Ein Unterrichtsmodell für die 8. Klasse - Handlungs- und produktionsorientiertes Arbeiten mit dem Gebrauchstext Brief unter Berücksichtigung der integrierten Gebrauchstexterziehung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Gebrauchstexte im Deutschunterricht
2.1. Was sind Gebrauchstexte?
2.2. Textsortenklassifikation von Gebrauchstexten
2.3. Textanalyse von Gebrauchstexten
2.4. Der Gebrauchstext im Deutschunterricht im historischen Rückblick
2.5.Warum Gebrauchstexte im Deutschunterricht?
2.6 Der Brief als Gebrauchstext
2.6.1 Literarische Gebrauchstexte am Beispiel Brief
2.7 Die integrierte Gebrauchstexterziehung

3. Bedeutung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
3.1 Der handlungs- und produktionsorientierte Umgang mit Gebrauchstexten

4. Didaktische Überlegungen

5.Unterrichtsmodell: Arbeiten mit der Gebrauchstextsorte Brief

6. Unterrichtsmaterial

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Diese Hausarbeit verfassen wir im Rahmen des Hauptseminars von Herrn Professor Jost „Sachtexte im Deutschunterricht“. Im Rahmen unseres Fachpraktikums Deutsch wurden wir auch mit der Planung von Unterricht beauftragt, in denen vermehrt auch Gebrauchstexte eine Rolle spielten. Im Zuge der Lektüre des Readers und im Verlauf der Seminarsitzungen sahen wir, wie wichtig ein guter und sinnvoller Umgang mit Sachtexten bzw. Gebrauchstexten ist.

In dieser Hausarbeit möchten wir uns mit der Gebrauchstextsorte Brief und deren Umsetzung im Unterricht beschäftigen. Dabei wollen wir auch die Theorie der integrierten Gebrauchstexterziehung von Leubner mit einbeziehen. Zu Beginn der Arbeit gehen wir auf die Thematik „Gebrauchstexte im Deutschunterricht“ unter Berücksichtigung von Begrifflichkeit, Textklassifikation und Textanalyse von Gebrauchstexten. Als wichtig sehen wir den historischen Rückblick von Gebrauchstexten bezüglich der Behandlung im Deutschunterricht und welchen Raum Gebrauchstexte im heutigen Unterricht einnehmen. Schon während des Seminars wurden die Aufgaben und Erkenntnisse der PISA-Studie angesprochen. Diese Erkenntnisse werden auch im Unterpunkt ‚Warum Gebrauchstexte im Deutschunterricht?’ berücksichtigt. Wie aus dem Titel dieser Hausarbeit schon zu erkennen ist, betrachten wir anschließend die Gebrauchstextsorte Brief unter Beachtung seiner Literarizität. Anschließend erläutern wir kurz die integrierte Gebrauchstexterziehung von Leubner.

Das nächste Kapitel beschäftigt sich mit der Bedeutung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts und damit, wie Gebrauchstexte mit dieser Methode bearbeitet werden können.

Die gewonnenen Kenntnisse werden wir im Rahmen eines Unterrichtsmodells anwenden, dem die didaktischen Überlegungen vorausgehen. Dem Unterrichtsmodell nachfolgend werden wir die von uns entwickelten Materialien anhängen.

2. Gebrauchstexte im Deutschunterricht

2.1. Was sind Gebrauchstexte?

Gebrauchstexte sind diejenigen Texte, die nicht zu den Gattungen lyrische, dramatische und epische Texte gezählt werden. Die Entstehung des Begriffs „Gebrauchstexte“ ist darauf zurückzuführen, dass um 1970 Textsorten unter fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Aspekten gesehen wurden. Dadurch nahmen sie eine autonome Stellung gegenüber den gängigen Textsorten ein. Zu den Gebrauchstexten werden verschiedene Textsorten gezählt, beispielsweise Gebrauchsanweisung, Zeitungskommentar und Biografien.^[1]

Belke beschreibt Gebrauchstexte wie folgt:

„Unter Gebrauchstexten werden im folgenden solche Texte verstanden, die nicht, wie poetische Texte, ihren Gegenstand selbst konstituieren, sondern die primär durch außerhalb ihrer selbst liegende Zwecke bestimmt werden.“^[2] Gebrauchstexte sind durch einen zweckhaften Charakter bestimmt, das heißt

Gebrauchstexte haben einen Funktionswert. Literarische Texte hingegen sind für das Publikum geschrieben und haben einen Eigenwert.^[3]

Der Begriff Gebrauchstexte meint alle Texte, die in einer realen Kommunikationssituation verwendet werden, vorrausgesetzt, sie besitzen die Merkmale der Wirklichkeitsaussage.^[4] Gebrauchstexte, beispielsweise der Werbetext, können auch literarästhetische Kodierungen haben, jedoch sind diese Kodierungen nicht überwiegend.

Es lässt sich sagen, dass Gebrauchstexte gegenüber literarästhetischen Texten zwei wichtige Kriterien aufweisen: reine Zweckmäßigkeit und unmittelbarer Realitätsbezug.^[5]

Eine genaue Definition von Gebrauchstexten ist wegen der hohen Anzahl von über 1.600 Gebrauchstextsorten nicht möglich.

2.2. Textsortenklassifikation von Gebrauchstexten

„Textsorten können formal bestimmt werden als Menge von Texten, die aufgrund eines oder mehrerer gemeinsamer Merkmale zusammengefasst und aus der Menge aller Texte ausgegrenzt werden können.“^[6]

Diese Definition muss jedoch weiter differenziert werden, um eine sinnvolle Klassifikation herstellen zu können, das heißt, es müssen Auswahlkriterien für Merkmale einer Textsorte entwickelt werden.^[7]

Klassifizierungen können und werden unter verschiedenen Gesichtspunkten vollzogen und unterscheiden sich deshalb auch stark.

1. Art der Themenbehandlung (argumentierend, polemisierend...)
2. Themen der Texte (Wetterbericht, Sportbericht...)
3. Funktionalstilen (Stil der Alltagsrede, der Wissenschaft, der öffentlichen Rede)
4. Kommunikationssituation (Privatgespräch, Dienstgespräch, Privatbrief, Geschäftsbrief)
5. Medium (mündlich, schriftlich, Film, Zeitung, Radio, Internet...)^[8]

Im fachwissenschaftlichen- und fachdidaktischen Bereich wird die Klassifikation in Bezug auf die Textfunktion gemacht.

Textfunktion meint hier: Die dominierende Funktion innerhalb einer Kommunikationssituation.

Klaus Brinker unterscheidet dementsprechend fünf Textsorten:

‚1. Informationstexte (Nachricht, Bericht, Sachbuch, Rezension...)
2. Appelltexte (Werbeanzeigen, Kommentar, Gesetz, Antrag...)
3. Obligationstexte (Vertrag, Garantieschein, Gelöbnis...)
4. Kontakttexte (Danksagung, Kondolenzschreiben, Ansichtskarte...)
5. Deklarationstexte (Testament, Ernennungsurkunde...)’^[9]

Da diese Klassifikation Großklassen hervorbringt, können diese durch zwei weitere Kriterien in Subklassen unterteilt werden: durch kontextuelle Kriterien und textstrukturelle Kriterien.

Ursula Christmann und Norbert Groeben unterscheiden aus der Sicht der Lesekompetenz Gebrauchstexte in drei Untergruppen:

1. Didaktische Texte oder Lehrtexte: das Ziel dieser Texte ist, dass der Leser sich durch die enthaltenen Informationen Wissen aufbaut oder es vertieft.
2. Persuasionstexte: Ziel ist es, bei dem Leser eine zustimmende oder abwertende Haltung gegenüber Personen, Sachverhalten oder Ereignissen hervorzurufen.
3. Instruktionstexte: In diesen Texten wird dem Rezipienten Handlungswissen vermittelt.^[10]

2.3. Textanalyse von Gebrauchstexten

Aufgrund der Vielzahl von Gebrauchstexten kann man auf unterschiedliche Weise diese Texte analysieren. Brinker hat durch sein Analysemodell ein übergreifendes textanalytisches Modell entworfen.

Er unterscheidet drei Basiskriterien:

1.) Textfunktion

Für die Analyse dieses Aspekts müssen drei Fragen beantwortet werden.

a) Wie lässt sich die Textfunktion bestimmen?
- sprachliche Indikatoren
- nicht-sprachliche Indikatoren

b) Inwieweit liegt Direktheit oder Indirektheit bezüglich der Signalisierung der Textfunktion vor?

c) Wie ist die Relation zwischen Textfunktion und ‚wahrer Intention’ des Textproduzenten?

2.) Thematische Textstruktur

Bei diesem Kriterium führt Brinker die Analysemerkmale Textthema (Kern des Textinhalts), Themenentfaltung (gedankliche Ausführung), Entfaltungstyp (deskriptiv, explikativ, argumentativ, narrativ) und Modalität der Themenentfaltung bzw. Realisationsform der Themenentfaltung (z.B. sach- oder meinungsbetont; argumentativ; ernsthaft; spaßig etc.) an.

3.) (Medien-) Kontext/kontextuelle Merkmale

Bei diesem Aspekt wird die (medial) bedingte Kommunikationssituation untersucht.

Der erste Aspekt ist der Handlungsbereich zwischen den Kommunikationspartnern, d.h. ob dieser privat, offiziell oder öffentlich ist.

Der zweite Aspekt ist die (mediale) Kommunikationsform. Dabei wird zwischen den Medien der Kommunikation wie Rundfunk, Telefon, Internet und zwischen situativen Merkmale (Dialoge/Monologe; direkter/indirekter zeitlicher und räumlicher Kontakt; gesprochene oder geschriebene Sprache) unterschieden.^[11]

Auch für literarische Gebrauchstexte lassen sich Analysemodelle wie das von Brinker anwenden. Jedoch wird bei diesen Texten auch noch die Literarizität untersucht.

2.4. Der Gebrauchstext im Deutschunterricht im historischen Rückblick

Seit den 70er Jahren werden Gebrauchstexte im Deutschunterricht behandelt. Damals entstand ein regelrechter Boom bezüglich der Arbeit mit pragmatischen Texten. In dieser Zeit orientierte man sich didaktisch an der Kommunikation, hinsichtlich der Gebrauchstexte wurde der ‚natürliche’ oder ‚reale Kommunikationsanlass’ fokussiert.^[12]

Die Deutschdidaktik legte in den 70er Jahren den Schwerpunkt auf die Ziele, die im Deutschunterricht erreicht werden sollten. Dabei kam die Kontrolle, inwieweit und durch welchen Weg diese Ziele erreicht wurden, zu kurz.^[13]

Seit den 80er Jahren ist dem Umgang mit Gebrauchstexten weniger Raum gegeben worden. Trotzdem ist ihre Bedeutung bezüglich der Gegenwart und Zukunft der Schüler/innen nicht weniger geworden. Auch der Brief als eine solche Textsorte spielt im Leben der Schüler/innen eine wichtige Rolle. Ein entscheidender Grund dafür ist, dass Gebrauchstexte im privaten und späteren beruflichen Leben der Schüler/innen eine bedeutende Rolle einnehmen. Die Behandlung von Gebrauchstexten im Deutschunterricht soll ihnen Unterstützung diesbezüglich liefern.

2.5.Warum Gebrauchstexte im Deutschunterricht?

Welche Ziele sollten verfolgt werden bei der Behandlung von Gebrauchstexten? Kurz gesagt sollen die Schüler/innen eine Gebrauchstext-Kompetenz erwerben, das heißt sie sollen den Umgang mit solchen Texten erlernen.

Diese Ziele werden durch die „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den mittleren Schulabschluss“ gesteckt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Aus:http://www.nibis.de/nli1/gohrgs/bildungsstandards/mittlerer_schulabschluss_10/bs_ms_kmk_deutsch.pdf(07.04.06))

Die Schule hat die Aufgabe, die Schüler/innen dahingehend zu unterstützen und zu fördern, dass sie am späteren öffentlichen, politischen, sozialen und kulturellen Leben partizipieren können.

In der heutigen Zeit muss diese Behandlung aufgrund des Medienwandels und der Abnahme an Rezeption von Printtexten verstärkt werden. Allerdings sollten dabei die medialen Veränderungen miteinbezogen werden.^[14]

Karlheinz Fingerhut skizziert eine mögliche sinnvolle Arbeit mit Sachtexten im Unterricht wie folgt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Aus: Fix; Jost 2005:VII)

Diese Vorgehensweisen stellen die Lese- und Schreib-Operationen in den Fokus eines produktiven Umgangs. Fingerhut kritisiert, dass die realistische Umsetzung im Deutschunterricht nicht diesem Standard entspricht und den Schüler/innen Fähigkeiten im Bereich des metakognitiven Wissens und an Strategien fehlen.

Grundlage der von Fingerhut geforderten Schüleroperationen ist aber, dass die Schüler/innen grundlegende Fähigkeiten im Leseprozess aufweisen. Beispielsweise ist es notwendig, dass sie, wie die „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den mittleren Schulabschluss“ erläutern, Informationen entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen. Viele Schüler/innen weisen diese ‚Basiskompetenzen’ nicht auf.^[15]

Die Notwendigkeit dafür ist aus den Ergebnissen der Pisa Studie klar ersichtlich. Durch die Ergebnisse der Pisa- und Pisa-E-Studie wurde der Öffentlichkeit deutlich, wie groß die Schwächen deutscher Schüler/innen im Umgang mit (Sach-)Texten sind. Die Ergebnisse der Pisa Studie machen deutlich wie notwendig es ist, dass sich Schüler/innen mit Gebrauchstexten im Deutschunterricht beschäftigen.

In der Pisa-Studie wurden fünf Stufen der Lesekompetenz bei 15-jährigen Schüler/innen unterschieden. Die Pisa-Studie legte den Fokus bei der Lesekompetenz auf den kognitiven Prozess der Informationsentnahme aus Texten.

Kompetenzstufe I: oberflächliches Verständnis einfacher Texte;

Kompetenzstufe II: Herstellen einfacher Verknüpfungen;

Kompetenzstufe III: Integration von Textelementen und Schlussfolgerungen;

Kompetenzstufe IV: detailliertes Verständnis komplexer Texte;

Kompetenzstufe V: flexible Nutzung unvertrauter, komplexer Texte.

Die Ergebnisse der Studie ergaben, dass in fast allen Bundesländern der Bundesrepublik Deutschland die Lesekompetenz der Schüler/innen unter dem OECD- Durchschnitt liegen.^[16]

Ein ausschlaggebender Grund, der die schlechten Resultate erklärt, war die gering ausgeprägte Kompetenz der Schüler/innen mit informativen Texten umzugehen. Diese Kompetenz, genannt „reading literacy“, meint die Fähigkeit einem informativen Text die wichtigsten Informationen zu entnehmen, diese zu ordnen, in Kontexte zu stellen und hinsichtlich Frage- und Problemstellungen produktiv zu nutzen. Die reading literacy meint nicht nur das kognitive Verständnis von Texten, sondern impliziert auch den gesamten kommunikativen Handlungszusammenhang.^[17]

Es muss sich deshalb die Frage gestellt werden, warum die Schüler/innen gerade mit der „reading literacy“ bei Gebrauchstexten Probleme haben.

Oft beginnt die „Textsortenproblematik“ schon bei der Definition. Sowohl in der Fachliteratur als auch in vielen Schulbüchern werden in kongruenter Vermittlung die Begriffe „Gebrauchstexte“, „pragmatische Texte“, „nichtliterarische Texte“, „nichtfiktionaler Texte“ etc. verwendet. Auch bei der Klassifikation, wie bereits beschrieben, können die unterschiedlichsten Systeme angewandt werden.

In der Textlinguistik, aber auch in der Didaktik konnten bis heute keine genauen allgemeingültigen Kriterien für die Klassifikation gefunden werden.

Auch die Minimalkategorisierung, d.h. die Unterscheidung zwischen fiktionalen und ästhetisch gestalteten Texten, bringt wegen bestehender Mischformen Verständnisprobleme mit sich.^[18]

Ein weiterer Aspekt ist, inwieweit die Textsorte an sich im Deutschunterricht behandelt werden sollte oder ob die Priorität auf die Zugangs- und Zugriffsweisen auf Texte gelegt werden sollte. Die Schule sollte nicht nur die instrumentellen Fähigkeiten stärken.

Um diese Schwächen zu analysieren und aufzuheben, beschäftigt sich die kognitionspsychologische Leseforschung mit diesen Problemen.

Für die Didaktik ist die kognitionspsychologische Leseforschung in den letzten Jahren immer bedeutender geworden.

Die kognitionspsychologische Leseforschung stellt drei Fragekomplexe auf:

1) Wie erlangt ein Leser überhaupt ein Verständnis eines Textes?
Welche Komponenten bzw. Teilprozesse des Leseprozesses lassen sich unterscheiden?
2) Wie lässt sich ein Leseprozess steuern? In welchem Maße lassen sich Strategien für eine solche erwerben?
3) Wie lässt sich eine bestimmte Leistung messen, um Aussagen über einen Förderbedarf zu erlangen? Welcher Begriff von Lesekompetenz bietet sich dazu als Maßstab an?^[19]

2.6 Der Brief als Gebrauchstext

Definition:

Brief [ von lat. breve (scriptum) = kurzes Schriftstück], schriftliche Mitteilung an einen bestimmten Adressaten als Ersatz für mündliche Kommunikation.^[20]

Briefsorten sind Textsorten im Bereich der Kommunikationsform „Brief“. Um die Textsorte Brief zu differenzieren, benutzt man in einem gewissen Maß die gleichen Kriterien wie bei Textsorten anderer Kommunikationsformen.

Die Differenzierungskriterien für die Textsorte „Brief“ lassen sich durch die folgenden Dimensionen darstellen:

1. Handlungsdimension
2. Thematische Dimension
3. Situationsdimension
4. Sprachlich-strukturelle Dimension
5. Formale Dimension

Der Brief im privaten Bereich hat für den Verfasser den Vorteil, dass eine kommunikative Indirektheit beim Schreiben zum Empfänger besteht. Der Verfasser kann sich gut überlegen, was und wie er etwas mitteilen möchte. Er kann dabei auch die eventuellen Wirkungen überdenken, die das Geschriebene auf den Adressaten hat.

Auch der Empfänger des Briefes hat durch diese Kommunikationsform einige Vorteile gegenüber einer face-to-face Kommunikation. Er kann den Brief lesen wann, wo und wie oft er möchte. Er kann mehrmals über das Geschriebene nachdenken ohne direkt reagieren und/oder kommunizieren zu müssen.

Der Brief bzw. der Briefwechsel schafft durch die entstehende räumliche und zeitliche Indirektheit der kommunikativen Interaktion auch Möglichkeiten, die Vorteile und Nachteile gegenüber der mündlichen und direkten Kommunikation haben.

Früher musste man, um jemandem räumlich Entfernten etwas mitzuteilen, die Form der schriftlichen Kommunikation nutzen. Dies geschah damals ausschließlich in Form eines Briefes. In der heutigen Zeit haben die Kommunikation per Telefon und die Internetkommunikation starke Konkurrenzstellungen gegenüber der Briefkommunikation eingenommen.

Diese modernen Kommunikationsformen haben die Vorteile, dass sie eine Zeitersparnis und eine höhere Flexibilität hinsichtlich der Kommunikation ermöglichen. Trotzdem werden auch heute noch aus unterschiedlichen Gründen Briefe geschrieben. Briefe im öffentlichen Bereich, im Geschäftsverkehr, im Verkehr unter und mit Behörden werden Briefe aufgrund der damit verbundenen Rechtsverbindlichkeit geschrieben.

Der Brief ist die einzige schriftliche Kommunikationsform, die wahrscheinlich jeder Mensch auch außerhalb expliziter Lernsituationen nutzt. Der Brief gehört zum Bestand des kommunikativen Alltagswissen jedes Menschen. Es muss hierbei allerdings zwischen ‚Formellen Briefen’ und ‚Privaten Briefen’ unterscheiden werden.

Im privaten und halbprivaten Bereich werden Briefe beispielsweise geschrieben, weil dies von der Gesellschaft zu bestimmten Anlässen erwartet wird und es zu einem guten Benehmen gehört. Dies sind unter anderem Glückwünsche, Beileidsschreiben, Entschuldigungen und Danksagungen.^[21]

Es gibt verschiedene Briefsorten:

- Private Briefe
- Geschäftsbrief
- Offizielle Briefe
- Werbebriefe

2.6.1 Literarische Gebrauchstexte am Beispiel Brief

Inwieweit ist ein Gebrauchstext literarisch?

Vogt schreibt dazu:

„ Von Literarisierung in diesem Sinne möchte ich sprechen, wenn Sachverhalte in einer Weise dargestellt werden, die den Leser oder die Leserin zur affektiven oder reflexiven Teilnahme einlädt; wenn der Text also in der einen oder anderen Weise über den konkret behandelten Einzelfall hinausführt; wenn eine kompositorische Sorgfalt zu erkennen ist, die über schematische Textmuster hinausgeht; und schließlich rhetorische bzw. literarische Verfahren verwendet werden (z.B. Tropen und Figuren, Zitate und Anspielungen, Leseanreden und Selbstreflexionen des Autors).“^[22]

Belke hat auf die vielfältigen Möglichkeiten des Briefes als „literarische Gebrauchsform“ hingewiesen. Im Rahmen des „appellativen bzw. bekennenden Privatbriefes“ werden allgemein menschliche, weltanschauliche, philosophische, ästhetische und politische Probleme erörtert. Die Vielfalt, mit der man den Brief im literarischen Bereich verwenden kann, wird mit dem Begriff „Multifunktionalität“ beschrieben.^[23]

Als ‚Haupttextsorten’ literarischer Gebrauchstexte gelten die Autobiographie, die Biographie, der Brief, der Essay, das Tagebuch, der Reisebericht und die Predigt. Speziell die Autobiographie, der Brief und das Tagebuch weisen eine literaturnahe Stellung der Verfasser auf, da sie fiktionale Gegenstücke ausgebildet haben. Im Reallexikon der deutschen Literaturwissenschaft werden weitere Texte wie z.B. Feuilleton, Rede, Reportage, Werbetext etc. in den Literaturbegriff miteinbezogen.^[24]

2.7 Die integrierte Gebrauchstexterziehung

In Lesebüchern erfolgt des Öfteren eine Kombination aus Gebrauchstexten, literarischen Texten sowie literarischen Gebrauchstexten. Martin Leubner beschreibt in seinem Beitrag „Gebrauchstexte und ihre Didaktik“ exemplarisch dafür die Einheit „Sternkinder“ aus dem Lesebuch Magazin für achte Klassen. In dieser Einheit wird das Schicksal jüdischer Kinder behandelt. Das Schicksal von Inge Auerbacher bildet das Zentrum der Einheit. Es werden neben zwei Textauszügen ihrer Autobiographie auch amtliche Dokumente dargestellt. Außerdem können die Schüler/innen durch mehrere informierende Texte mehr über das Schicksal der Judenkinder lernen. Neben den genannten Textsorten findet sich in dieser Einheit weitere autobiographische Textauszüge (z.B. Anne Frank) und ein Gedicht von Rose Ausländer (Werben).

Didaktisch betrachtet soll bei den autobiographischen Textauszügen darauf verzichtet werden, diese zur Einübung von Lesestrategien zu verwenden.

Der Untertitel macht den gewünschten Umgang mit diesen Texten deutlich:

„Mitfühlen, sich informieren, erinnern: nachforschen, eigene Texte schreiben, eine Ausstellung gestalten“.^[25]

Ein weiteres Ziel der Einheit ist es, dass die Schüler/innen ihre Leseeindrücke individuell verarbeiten, indem sie beispielsweise durch die Erstellung eines Lesetagebuchs oder durch freies Schreiben produktiv mit dem Gelesen umgehen.^[26]

[...]

---

^[1] Vgl. Leubner 2005: 319

^[2] Rolf 1993: 125

^[3] Vgl. Ebd.: 128

^[4] Vgl. Gerth 1974: 14

^[5] Vgl. Lieberum 19945: 795f

^[6] Ermert 1979: 29

^[7] Vgl. Ebd.

^[8] Vgl. Leubner 2005: 320

^[9] Ebd.

^[10] Vgl. Groeben; Hurrelmann 2002: 150

^[11] Vgl. Leubner 2005: 322f

^[12] Vgl. Hummelsberger 2004: 340

^[13] Vgl. Melenk 2005: 16

^[14] Vgl. Leubner 2005: 327

^[15] Vgl. Fix; Jost 2005: VII

^[16] Vgl. Smolka 2002: 4

^[17] Vgl. Hurrelmann 2002: 12

^[18] Vgl. Hummelsberger 2004: 331f

^[19] Vgl. Leubner 2005: 324

^[20] Vgl. Schweickle 19902: 61

^[21] Vgl. Ermert 1979: 4f

^[22] Leubner 2005: 321

^[23] Vgl. Ermert 1979: 5

^[24] Vgl. Leubner 2005: 321

^[25] Leubner 2005: 344

^[26] Vgl. Esser 2000: 67