Lern,- und Behaltenstrategien

Gliederung

I Einleitung
I. 1 Die Funktionsweise des Gedächtnis – das Dreispeichermodell

II. 1 Kognitive Lernstrategien
II. 1.1 Wiederholungsstrategien
II. 1.2 Elaborationsstrategien
II. 1.3 Die Schlüsselwortmethode
II. 1.4 Die Loci- Methode
II. 1.5 Lernen durch Reime
II.1.6 Organisation von Lernstoff
II. 1.7 Textbearbeitungsstrategien
II. 1.8 PQ4R- Methode
II. 2 Metakognitive Lernstrategien
II. 2.1 Ressourcenorientierte Lernstrategien

III Resümee

Literaturverzeichnis

I Einleitung

In der vorliegenden Arbeit wird eine Auswahl schulpraxisrelevanter Lern- und Behaltensstrategien vorgestellt. Es wird untersucht, ob Kinder selbstständig Strategien erwerben oder ob eine Unterweisung von Seiten der Lehrenden notwendig ist. Zu Beginn der Arbeit werden anhand des Dreispeichermodells von Attkins und Shiffrin die Kapazitäten des menschlichen Gedächtnis aufgezeigt, um im Folgenden die Verarbeitung von Lernmaterial verständlich zu machen. Bei der Klassifizierung der Strategien findet man in der Literatur verschiedene Zuordnungen, da eine Abgrenzung der Strategien voneinander schwer fällt. Diese Arbeit ist gegliedert in kognitive, metakognitive und ressourcenorientierte Lernstrategien. Die kognitiven Strategien zielen auf die lernzielförderliche Gestaltung von Informationsverarbeitungsprozessen, d.h. auf die Aufnahme, Speicherung und Reproduktion von Wissen. In diesem Teil werden Techniken vorgestellt, die dem Faktenlernen, dem Lernen mit Hilfe von Texten und der Strukturierung von Lernmaterial dienen. Das Kapitel Metakognitive Lernstrategien handelt vom reflektierten Umgang mit Strategien, von der Entwicklung des Strategieerwerbs und Transfermöglichkeiten. In dem Teil Ressourcenorientierte Lernstrategien wird auf die Aspekte Zeit- und Anstrengungsmanagement eingegangen.

I.1 Funktionsweise des Gedächtnis- das Dreispeichermodell

Das gebräuchlichste Modell zur Klärung der Funktionsweise des Gedächtnis ist das Dreispeichermodell (Attkins & Shiffrin 1968), welches postuliert, dass sich das Gedächtnis in einen sensorischer Speicher, einen Kurzzeitspeicher und einen Langzeitspeicher unterteilt. Der sensorische Speicher bzw. der sensorische Register (nach Attkins & Shiffrin) ist dem so genannten Kurzzeitspeicher vorgeschaltet. Er speichert Informationen, die über die Sinne wahrgenommen werden, d.h. er ist für das Festhalten von visuellen und auditiven Reizen verantwortlich.^[1] Die gespeicherte Informationsmenge ist sehr hoch, jedoch ist die Speicherdauer nur sehr kurz. Informationen, die gespeichert werden, sind von der Aufmerksamkeit abhängig und werden nicht immer vollständig und bewusst aufgenommen. Durch die gezielte Lenkung der Aufmerksamkeit, d.h. durch bestimmte Techniken lässt sich die Quantität und die Qualität der Informationsaufnahme und Speicherung verbessern.^[2] Dieser Prozess findet im Kurzzeitgedächtnis statt. Hier werden die durch die Sinne und die durch den sensorischen Register aufgenommenen Informationen als Muster erkannt und eingeordnet. Diesen Vorgang nennt man Kodierung bzw. Enkodierung. Mit dem Kurzzeitspeicher werden Elemente memoriert und abgerufen. Die Kapazität des Kurzzeitspeichers ist sehr gering, d.h. nur eine begrenzte Anzahl (7+/-2) von Elementen kann unmittelbar nach der Wahrnehmung auch reproduziert werden. Der Umfang eines Elementes ist irrelevant, d.h. ein Element kann eine Zahl, ein Buchstabe oder aber auch ein zusammengesetztes Substantiv sein. Die Anzahl der reproduzierbaren Elemente vergrößert sich nicht, wenn die Elemente kleiner werden. Die Leistung des Reproduzierens von wahrgenommenen Elementen lässt sich jedoch verbessern, indem mehrere Elemente zu Speichereinheiten zusammengefasst werden. Die geringe Kapazität des Kurzzeitspeichers lässt sich also durch das Bilden von Organisationseinheiten = chunking vergrößern.^[3] Dieser Vorgang setzt jedoch ein gewisses Vorwissen voraus. Zum Beispiel lassen sich Hund, Katze, Esel, Maus nur unter der Kategorie Säugetiere merken, wenn man weiß, was Säugetiere sind. Das Kurzzeitgedächtnis fungiert außerdem als Arbeitsspeicher, in dem Denken, Vorstellen, Memorieren und Reproduzieren stattfindet. Diese Prozesse erfordern ebenfalls Speicherplatz. Je komplexer die Technik der Informationsverarbeitung ist, desto weniger Platz ist für die Speicherung von Elementen übrig. Werden Techniken und

Strategien, welche die Informationsverarbeitung verbessern durch regelmäßige Anwendung nicht nur geübt, sondern letztendlich zu Operationen automatisiert, dann benötigen sie weniger Speicherplatz.^[4]

Die dritte Komponente des Modells ist der Langzeitspeicher, der durch Unterschiede in der Kodierung noch einmal in drei Ebenen unterteilt wird. Auf der ersten Ebene der episodische Speicher, der Ereignisse speichert und reproduziert, die zeitlich und räumlich lokalisiert und persönlich erfahren wurden (z.B. biographisches Wissen); auf der zweiten der Semantische, der die Informationen seiner Bedeutung nach ordnet und sie klassifiziert (z.B. schulisches und berufliches Wissen); und auf der dritten Ebene der Prozedurale, dessen gespeichertes Wissen sich auf die Ausführung von automatisierten Fertigkeiten (z.B. Fahrradfahren, Kaffeekochen) bezieht.^[5] Der Langzeitspeicher verfügt über eine riesige Speicherkapazität. Er enthält einerseits Informationen, die im Prinzip nicht vergessen werden können, wie Name, Geburtsort, Muttersprache, etc., anderseits verbirgt er Wissenselemente, die einen Abrufreiz benötigen um aktiviert und wieder zurück in den Arbeitsspeicher geführt zu werden. Um die Funktionsweise des Langzeitspeichers zu verdeutlichen wird das Beispiel einer Bibliothek angeführt^[6]. Ohne einen Buchtitel, einen Autor, ein Schlagwort oder einer Signatur lässt sich in einer Bibliothek keine geeignete Information zu einem bestimmtem Thema finden. Ähnlich verhält es sich mit dem im Gehirn gespeicherten Wissen. Das Abspeichern scheint zwar kein Schwierigkeit darzustellen, das wieder Finden und Abrufen einer Information hingegen ist ohne einen Hinweisreiz durchaus problematisch. Durch eine gut strukturierte und geordnete Wissensstruktur kann die Erinnerungsleistung erheblich verbessert werden. Je mehr Hinweise zur Bedeutung des gespeicherten Materials (Adressen), desto einfacher das Abrufen der begehrten Information.^[7] Eine gute Organisation beim Wissenserwerb durch die Zuordnung neuer Informationen zu bereits vorhandenem Material durch bestimmte Techniken und Strategien kann die Erinnerungsleistung und den Lernerfolg verbessern. Einige dieser Strategien sollen im folgenden Kapitel vorgestellt werden.

II.1 Kognitive Lernstrategien

II.1.1 Wiederholungsstrategien

Die am häufigsten, auch schon von Kindern angewandte Methode zum Einprägen von Informationen ist das Wiederholen der zu merkenden Begriffe durch lautes oder verinnerlichtes Hersagen (rehearsal). Jede Wiederholung ist zugleich auch Selbstüberprüfung. Es gelingt dadurch, die gelernten Begriffe länger im Kurzzeitspeicher zu behalten und in den Langzeitspeicher zu übernehmen. Der häufige Gebrauch von Wiederholungsstrategien verbessert die Gedächtnisleistung.^[8] Sie eignet sich für das Einprägen von Materialien, die aus ihrem Kontext gehoben sind, wie Gegenstands- oder Wortlisten, Telefonnummern etc.

II.1.2 Elaborationsstrategien

Die Erinnerungsleistung wird weiter verbessert, wenn neues Material in das bereits vorhandene Wissen eingegliedert wird, d.h. durch die Integration neuer Elemente in bestehende kognitive Strukturen wird das Verstehen und das Behalten von neuen Informationen gefördert, indem durch die “Vernetzung“ von altem mit neuem Wissen verschiedene Pfade zu dem zu erinnernden Element entstehen. Dies lässt sich durch bildhafte Vorstellungen und verbale Verknüpfungen realisieren. Formuliert ein Lernender neu erworbenes Wissen anhand seines Begriffsystems, wird er sich besser daran erinnern, als wenn er versuchen würde alles auswendig zu lernen. Findet er außerdem Beispiele oder Anwendungsmöglichkeiten zu einem Phänomen, wird die Behaltensleistung nachhaltig vergrößert. Zur Erinnerung an semantisch relativ unverbundene Inhalte eignet sich der Gebrauch von so genannten Mnemotechniken. Zwei seien an dieser Stelle erwähnt:

II.1.3 Die Schlüsselwortmethode

Diese Technik lässt sich beim Einprägen von Vokabeln gut einsetzen. Sie nutzt die Klangähnlichkeit eines fremdsprachlichen Wortes mit einem Wort in der Muttersprache, das einen konkreten anschaulichen Inhalt hat. Das Wort in der Muttersprache ist das Schlüsselwort und es muss dem fremdsprachlichen Wort möglichst ähnlich klingen. Es wird durch eine bildliche Vorstellung mit der Übersetzung verknüpft. Zum Beispiel das spanische Wort “mesa“ (Tisch) klingt so ähnlich wie das deutsche Wort “Messer“. Die bildliche Vorstellung ist das Messer auf dem Tisch in der Küche. Hört man nun “mesa“, erinnert man sich an das Bild und findet so die Übersetzung. Studien von Atkinson (1975) zeigten, dass mit vorgegebenen Schlüsselwörtern und selbst generierten bildhaften Vorstellungen bessere Ergebnisse erzielt wurden als mit selbst entwickelten Schlüsselwörtern und vorgegebenen Visualisierungen.^[9]

II. 1.4 Die Loci-methode

Diese Methode eignet sich für das Memorieren und reproduzieren von Elementen in bestimmter Reihenfolge, z.B. für den mündlichen Vortrag zu einem bestimmten Thema. Die vorzutragenden Informationen werden an verschiedenen Orten, die man gedanklich durchläuft, beispielsweise auf dem Weg zur Universität abgelegt. Mit dem innerlichen Passieren dieser Orte (Loci) nimmt man die dort hinterlegten Elemente auf und kann sie so leichter reproduzieren. Diese Methode unterstützt zwei Strategien: Erstens fördert sie die Organisation der Elemente und zweitens muss man das Material elaboriert verarbeiten, um eine Verknüpfung zwischen Ort und Item herzustellen.^[10]

[...]

^[1] Oerter, R. & Oeltzschner, M.S. Gedächtnis und Wissen. S 540

^[2] Metzig, W. Schuster, M. Lernen zu Lernen. S. 13-14

^[3] Metzig, W. Schuster, M. Lernen zu Lernen. S. 17

^[4] Automatische Operationen sind Strategien, die unbewusst zur Bewältigung von Informationen angewandt werden und entstehen im Laufe der Gedächtnisentwicklung. In: Oerter, R. & Oeltzschner, M.S. Gedächtnis und Wissen. S. 546

^[5] Schermer, F.J. Lernen und Gedächtnis. S.128

^[6] Metzig, W. Schuster, M. Lernen zu Lernen. S.22

^[7] Oerter, R. & Schuster- Oeltzschner, M. Gedächtnis und Wissen. S. 547

^[8] Friedrich. H.F. Training und Transfer reduktiv- organisierender Strategien für das Lernen von Texten. S.6

^[9] Metzig, W. & Schuster, M. Lernen zu Lernen. S.90- 91

^[10] Anderson, J.R. Kognitive Psychologie. S.176