Erzählen in der Grundschule. Linguistische, entwicklungstheoretische und didaktische Aspekte

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

A Theoretische Grundlagen
1 Erzählen im Alltag
Exkurs: Literarisches Erzählen
1.1 Erzählen in Abgrenzung zum Berichten und Beschreiben
1.2 Die „Ungewöhnlichkeit“ als Kennzeichen einer Erzählung
1.3 Das Erzählen nach dem Höhepunkt-Modell (LABOV/WALETZKY)
1.4 Kommunikative Funktionen des Erzählens
1.5 Resümee
2 Der Erzählerwerb
2.1 Der Erzählerwerb als kognitiver Prozess (BOUEKE ET AL.)
2.1.1 Strukturmodelle in der bisherigen Erzählforschung
2.1.2 Die Entwicklung eines neuen Modells
2.1.3 Das Modell und die Ergebnisse der Untersuchung
2.1.4 Kritik am Verfahren
2.2 Der Erzählerwerb als interaktiver Prozess (HAUSENDORF/QUASTHOFF)
2.2.1 Das Modell und seine Konstituenten
2.2.2 Die Rolle des Zuhörers
2.2.3 Abschließende Ergebnisse
2.3 Der Vollzug des Erzählerwerbs beim Spracherwerb (WAGNER)
3 Erzählen in der Grundschule
3.1 Zur Berücksichtigung des mündlichen Erzählens in den Richtlinien
Exkurs: Mündliches Erzählen vs. Schriftliches Erzählen
3.2 Resümee

B Empirische Untersuchung
4 Didaktische Konzepte – eine Bestandsaufnahme
4.1 BARTNITZKY, Sprachunterricht heute
4.2 HAUSENDORF/WOLF, Erzählentwicklung und -didaktik
4.3 LUDWIG, Die Schulerzählung oder Erzählen in der Schule
4.4 Die Grundschulzeitschrift 132/2000
4.5 CLAUSSEN/MERKELBACH, Erzählwerkstatt
4.6 Zeitschrift „Grundschule“, Erzählen – Zuhören – Erzählen
4.7 CLAUSSEN, Erzählen lernen in der Grundschule
4.8 HAUEIS, Bildergeschichten nacherzählen – leichter gesagt als getan!
4.9 Ergebnisse der Untersuchung
5 Unterrichtsmaterialien – Ein Überblick
5.1 Pusteblume
5.1.1 2. Schuljahr
5.1.2 4. Schuljahr
5.2 Bausteine Sprachbuch
5.2.1 2. Schuljahr
5.2.2 4. Schuljahr
5.3 Ergebnisse der Untersuchung

C Schlusswort

Literaturverzeichnis
Didaktische Konzepte
Sprachbücher

ANHANG

Eidesstattliche Erklärung

0 Einleitung

„Erzählen? – Was kann man darüber schreiben? Es stimmt; in der Schule wird viel erzählt, aber darüber nachdenken oder darüber sprechen tut man eigentlich nicht.“

Diese und ähnliche Zitate, von Lehrern geäußert, gaben den Ansporn für die vorliegende Arbeit.

Erzählen gehört zum Alltag eines jeden Menschen. Jedoch ist unser Bild vom Erzählen geprägt von perfekten Erzählungen professioneller Erzähler, der Literaten. Dieses Erzählen ist allerdings ein schriftliches Erzählen, das gewissen Regeln unterliegt. Das alltägliche Erzählen gerät demgegenüber in den Hintergrund und erscheint als ebenso selbstverständlich wie belanglos; eine theoretische Beschäftigung damit gilt als überflüssig.

Eine solche Überlegung steht jedoch im Widerspruch zur tatsächlichen Rolle des Erzählens im Alltag, denn: „Wer gut erzählen kann, erfreut sich der Wertschätzung seiner Umgebung. Wer zu oft erzählt, kann in Konflikt geraten mit den institutionell verlangten Tätigkeiten; wer schlecht erzählt, steht leicht abseits, und wer es ganz lässt, sieht seine sozialen Handlungsmöglichkeiten erheblich eingeschränkt.“^[1] Dieser Aussage zufolge ist das Erzählen also viel zu wichtig, als dass eine bevorzugte Behandlung des literarischen Erzählens zu rechtfertigen wäre.

Wenn die Schule sich des Erzählens annimmt, muss sie sich vor Augen führen, dass sie sich mit einem Gegenstand befasst, der für die Schüler, auch außerhalb der Schule und jenseits literarischer Erwartungen, von großer Bedeutung ist.

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem mündlichen Erzählen in der Grundschule. Die Entscheidung für die Thematik des mündlichen Erzählens liegt zum einen darin begründet, dass der mündliche Sprachgebrauch Ausgangspunkt und Medium des Unterrichts ist; er macht den größten Teil des Unterrichts aus. In ihm findet Austausch, Erarbeitung und Verständigung statt. Die Kinder bringen hier die am weitesten ausgebauten sprachlichen Fähigkeiten mit.

Innerhalb des mündlichen Sprachgebrauchs eignet sich, zum anderen, gerade das Erzählen für eine exemplarische Behandlung besonders gut, weil hier linguistische, entwicklungstheoretische und didaktische Aspekte am weitesten erforscht sind.^[2]

Insbesondere untersucht die vorliegende Arbeit die Fragestellung, ob die Schule, angesichts der Bedeutung des Erzählens im Alltag, in dem das Erzählen natürlich vornehmlich mündlich erfolgt, in der Lage ist, eine Chancengleichheit zwischen mündlichem und schriftlichem Erzählen anzustreben.

Da es notwendig ist, die empirischen Untersuchungsergebnisse durch eine theoretische Grundlage zu fundieren, gliedert sich diese Arbeit in drei Abschnitte:

Im ersten Teil der Arbeit (Kap. 1-3) werden die theoretischen Überlegungen dargelegt, welche die Grundlage für die empirische Untersuchung bilden. Neben der Rolle des Erzählens im Alltag (Kap. 1) und der Darstellung des Erzählerwerbs (Kap. 2) werden wesentliche Widersprüche thematisiert, die sich aus dem Erzählen in der Grundschule ergeben (Kap. 3). Die vielfach geäußerte Kritik über die diskriminierende Behandlung des mündlichen Erzählens gegenüber dem schriftlichen Erzählen wird außerdem Thema des dritten Kapitels sein.

Der zweite Teil dieser Arbeit beschäftigt sich mit der empirischen Untersuchung. Ziel der Untersuchung ist es, zu überprüfen welchen Stellenwert die Schule dem mündlichen Erzählen beimißt, d.h. ob sie sich der oben ausgedrückten Kritik beugen muss oder handfeste Gegenargumente aufzuweisen hat. Anhand einer Reihe von erzähldidaktischen Konzepten, die auch daraufhin durchforstet werden, inwiefern sie die theoretischen Grundlagen berücksichtigen und einer exemplarischen Auswahl von Sprachbüchern, soll versucht werden, diese Frage hinreichend zu beantworten.

Im abschließenden Schlusswort wird die eingangs gestellte Fragestellung aufgegriffen und in ihren wesentlichen Aussagen zusammengefaßt. Mithilfe der sich daraus ergebenden Erkenntnisse soll ein Ausblick für angemessene Förderungsmöglichkeiten des mündlichen Erzählens in der Schule gegeben werden.

Anhand der empirischen Arbeit wird also der Versuch unternommen, exemplarisch darzulegen, ob die Schule in der Lage ist, das mündliche Erzählen gemäß seiner Bedeutung im Alltag zu würdigen oder eher den literarischen Erwartungen folgt und dem schriftlichen Erzählen demnach den Vorrang lässt.

Es sei darauf hingewiesen:

Der Einfachheit halber verwende ich in der Arbeit bei Bezeichnungen für Personen oft die männliche Form; weibliche Personen sind hier selbstverständlich gleichermaßen mit einbezogen.

A Theoretische Grundlagen

1 Erzählen im Alltag

Erzählen im Alltag meint eine Tätigkeit, die sich im Bereich des Üblichen, des Gewöhnlichen, des Tagtäglichen abspielt.^[3] „Alltag“ bezeichnet nach KONRAD EHLICH die Lebenswelt der Mehrheit. Er ist nicht nur aus dem Grund bedeutend, weil er einen großen Teil eines jeden Menschen ausmacht, sondern weil in ihm die tatsächliche Selbstverständigung stattfindet. Er ist der reale Handlungsraum, in „dem die gesellschaftlichen Widersprüche aufeinanderstoßen“^[4] ; bestimmt ist er durch seine Massenhaftigkeit.^[5]

Erzählen ist ein aktiver Teil des alltäglichen Lebens. EHLICH zählt hierunter Tätigkeiten vom bloßen „Aufzählen“ von Ereignissen bis zur Wiedergabe detaillierter „Geschichten“^[6]. Dabei differenziert er zwischen einem „Erzählen 1“, welches als Sammelbegriff für Diskursformen schlechthin zu verstehen ist und Begebenheiten im weitesten Sinn umfasst, und einem „Erzählen 2“, das sich aufgrund der Selbsterlebtheit der wiedergegebenen Geschehnisse als eine bestimmte Diskursform abhebt. Allerdings können auch die unter Erzählen 1 fallenden Geschehnisse selbsterlebt sein. Ein Unterscheidungskriterium liefert der Begriff Geschichte, der eine bestimmte Struktur aufweist, die im Wesentlichen durch das „Unerwartete“ gekennzeichnet ist.^[7]

Alltägliches Erzählen ist nicht nur als Tätigkeit dem Alltag verpflichtet sondern auch in seinen Inhalten. Es erscheint umso weniger interessant, je mehr den Inhalten ein „Neuheitscharakter“ fehlt.^[8] Leicht kann man zu dem Schluss kommen, dass die Banalität des Inhalts einhergeht mit der Banalität der Tätigkeit des Erzählens. Diese Sichtweise verhindert jedoch nicht nur die Bedeutung des Erzählens für den jeweils Erzählenden zu erkennen, sondern täuscht auch darüber hinweg, dass selbst solches Erzählen, welches nur Banalitäten enthält, als sprachliche Handlung äußerst komplex ist.

Erzählen ist aber nicht nur eine sprachliche Form. Erzählen ist soziales Handeln, da es Bedürfnisse des Austauschs mit anderen erfüllt. Darüber hinaus dokumentiert es den Verarbeitungsprozess eines Geschehens aus der Vergangenheit. Erzählen ist das kommunikative Vermitteln von Erfahrungen.^[9] Der Inhalt, die Struktur und die Ausgestaltung einer Erzählung sind dabei in vielfältiger Weise von den Bedingungen der jeweiligen Interaktionssituation abhängig. Das Erzählen kann somit viele Gesichter haben und jedes von ihnen kann zum Gegenstand einer eigenen Betrachtung werden. So gibt es das institutionell gebundene Erzählen vor Gericht, auf der Kanzel, in Beratungsgesprächen, in Interviews durch die Medien und auch in der Schule ebenso wie das nicht institutionell verwendete Erzählen im Freundeskreis, in der Familie, unter Partnern etc.^[10]

Auf diese Weise kann durch Erzählen sowohl Isolation überwunden werden als auch eine gemeinsame Basis an Wissen entstehen. Im alltäglichen Erzählen liegt eine Möglichkeit aus der Passivierung herausgeführt zu werden, welche dadurch entsteht, dass der Leser einer schriftlichen Erzählung in das Geschehen des Erzählens nicht eingreifen kann. Das alltägliche Erzählen führt nämlich nicht nur wieder zurück in den Alltag, sondern, gerade durch seine Unmittelbarkeit, bringt es die Menschen dazu, aus dem immer Gleichen auszubrechen und selber Veränderungen vorzunehmen.

Der Begriff des Erzählens beinhaltet literarische Texte sowie Erzählungen wie sie in alltäglichen Interaktionen, beispielsweise in der Schule, anzutreffen sind. Die vorliegende Arbeit legt jedoch ihren Schwerpunkt auf den letzteren Aspekt. Der alltagssprachliche Begriff des Erzählens ist allerdings, wie schon oben erwähnt, sehr weit gefasst und beinhaltet meist auch das „Berichten“ oder das „Mitteilen“.^[11] Erzählen im Sinne von „eine (selbsterlebte) Geschichte erzählen“ unterscheidet sich vom Berichten, Beschreiben oder Mitteilen. Inhalt oder Gegenstand einer solchen Erzählung ist ein „irgendwie ungewöhnliches“^[12] Ereignis. Obwohl die einzelnen erzähltheoretischen Ansätze sich voneinander unterscheiden, herrscht in diesem Punkt Übereinstimmung: Das Erzählen ist dadurch gekennzeichnet, dass es „gewisse Minimalbedingungen von Ungewöhnlichkeit“^[13] erfüllt. Das ist auch der Begriff des Erzählens, der dieser Arbeit zugrunde liegt. Die erzählten Ereignisse sollten also zumindest in einem geringen Maße außergewöhnlich sein. LABOV/WALETZKY, die Väter der modernen Erzählforschung, haben diese Forderung für sich dahingehend übersetzt, dass eine Erzählung „Signifikanz“, d. h. ein Ziel haben muss.^[14] Ein Ereignis oder eine Handlung als ungewöhnlich und erzählenswert identifizieren zu können, ist somit eine wesentliche Voraussetzung für das Erzählen.

Erzählungen werden in der aktuellen Forschung weitestgehend als Diskurseinheit bezeichnet, die Gegenstände und Sachverhalte in einem zeitlichen und räumlichen Bezug darstellen.^[15] Sie werden in der Literatur von einem Autor gegenüber einer Leserschaft schriftlich oder in einer Unterhaltung von einem Sprecher gegenüber einer Zuhörerschaft mündlich geäußert. In der Regel beginnen sie mit einer Einleitungsphase, in der die Leser- bzw. die Zuhörerschaft auf den folgenden Beitrag vorbereitet wird. Im Anschluss daran folgt ein Mittelteil, der Handlungsvorgänge - meist mit einer unerwarteten Wende - behandelt. Den Schluss bildet eine abschließende Phase, in der die Handlungsvorgänge bewertet werden. Im Mittelteil der Erzählung muss der Sprecher bzw. der Autor den Beweis dafür liefern, dass sein Beitrag erzählwürdig ist und einen Anspruch auf Aufmerksamkeit erheben darf. Die zeitliche Ordnung der erzählten Ereignisse wird häufig als der „kognitive Leitfaden“^[16] sowohl für den Erzähler als auch für die um Verständnis bemühten Adressaten bezeichnet.

Die Erzählung kann der gegenseitigen Unterhaltung dienen, sie kann aber auch psychisch entlastend wirken oder aber auch zur Verbesserung des eigenen Images beitragen. Es ist also augenscheinlich, dass das Erzählen im Alltag der Menschen eine wichtige Rolle spielt.

Exkurs: Literarisches Erzählen

Erzählen ist Bestandteil der literarischen Gattungslehre und hat seinen Platz in Formen der Novelle und des Romans, der Erzählung und der short story, der Kriminalgeschichte und der Autobiographie. Auch in diesem Bereich finden sich, ebenso wie in der Linguistik, erzähltheoretische Ansätze. Die literaturwissenschaftliche Erzähltheorie von MARTINEZ/SCHEFFEL^[17] sei an dieser Stelle erwähnt. Zu einem späterem Zeitpunkt wird näher auf diese Erzähltheorie eingegangen.

Das Erzählen ist laut EHLICH von den Literaten professionalisiert worden, als diese begannen ihre Erzählungen schriftlich perfekt darzulegen. Eingriffe in und Reaktionen auf diese Texte sind nur möglich durch ebenfalls professionalisierte Leser, wie Kritiker und Literaturwissenschaftler.

Durch die schriftliche Darlegung der Erzählungen werden die aktiven Zuhörer zu passiven Lesern. Sie haben keine Möglichkeit mehr in die Geschichte einzugreifen, sich vom Erzähler in eine gemeinsame Tätigkeit verwickeln zu lassen, dem Erzähler in irgendeiner Weise zuzustimmen oder Ablehnung zu zeigen.^[18] Die Professionalisierung lässt das Erzählen fast nur noch als literarische Beschäftigung erscheinen, zu der nur Intellektuelle einen Zugang haben; allen anderen wird dieser Zugang verwehrt, und sie haben lediglich die Möglichkeit passiv teilzuhaben.

Das Erzählen führt den Leser in fiktionale Welten jenseits des eigenen Alltags. Die eigene Erzählfähigkeit sinkt in dem Maße, in dem die Passivität wächst.^[19] Jedoch sind auch in der Passivität des bloßen Lesens Reste der Erzählfähigkeit enthalten. Denn zum Erzählen gehört auch der Akt des Zuhörens, der selbst im Lesen bruchstückhaft enthalten ist. Dieser wiederum setzt Erzählfähigkeit voraus. Hier liegt die Grundlage dafür, aus der Passivität herauszutreten und das Schweigen zu brechen.^[20]

MECHTHILD DEHN sagt zu diesem Thema, dass literarisches Erzählen und Erzählen im Alltag sich hauptsächlich durch die Kommunikationssituation unterscheiden. Während das alltägliche Erzählen in einen bestimmten Handlungszusammenhang integriert ist, da es darum geht etwas zu beweisen, zu illustrieren oder einen Rat einzuholen, fehlt eine solche Einbettung in Handlungszusammenhänge bei literarischem Erzählen. Der literarische Erzähler ist, so DEHN, der Wissende, der mitteilt; der Erzähler im Alltag erwartet oder erhofft sich häufig einen Rat.^[21]

1.1 Erzählen in Abgrenzung zum Berichten und Beschreiben

Nur wer sich im Klaren darüber ist, worauf es beim Erzählen, Beschreiben und Berichten ankommt, kann im Unterricht anregende Lernsituationen schaffen und sinnvolle Aufgaben formulieren.^[22] Aus diesem Grund werden nun, unter Bezugnahme eines Aufsatzes von JOCHEN REHBEIN^[23], die wesentlichen Unterschiede zwischen diesen drei Sprechakten dargestellt.

Beschreibungen, Berichte und Erzählungen, mündlich vorgetragen, sind Großformen des Sprechens. Sie beziehen sich nach REHBEIN auf einen Sachverhalt außerhalb der gegenwärtigen Sprechsituation.^[24] Der Sachverhalt ist Teil der Realität und wird durch die Erfahrung zu einem Wissens-Element des Sprechers. In der Sprechsituation wird dieses Wissen durch Verbalisierung an Interessierte weitergegeben. Durch diese Verbalisierung wird im Hörer ein bestimmter Prozess in Gang gesetzt, der zu einem Wissen über den verbalisierten Sachverhalt führt. In der Art und Weise wie dieser Prozess beim Hörer hervorgerufen wird, unterscheiden sich die drei Großformen des Sprechens. „Beim Beschreiben macht der Hörer „einen Gang durch den Vorstellungsraum“, beim Berichten macht er eine „Konzeptualisierung“ und beim Erzählen partizipiert er an einer fiktiven Reproduktion des Sachverhalts.“^[25] Das Beschreiben wird verwendet, um den Hörer über räumliche Aspekte eines Sachverhaltes zu informieren. Für den Berichtenden ist der Geschehensaspekt am Sachverhalt wichtig, vor allem unter dem Gesichtspunkt schwerwiegender Folgen für eine spätere Entscheidung. Das Erzählen gehört in den Kontext der Geselligkeit, also in den Austausch von Erfahrungen.

Die Wirklichkeit ist beim Beschreiben zeitlos; beim Berichten und Erzählen wurde sie allerdings zu einem bestimmten Zeitpunkt erfahren.

Der Beschreibende gibt lediglich seine Wahrnehmung wieder; der Berichtende stellt darüber hinaus Vermutungen über mögliche Absichten und Hintergründe der Beteiligten an und betrachtet den Sachverhalt nach Abschluss desselben. Der Erzählende hingegen verschafft sich den Überblick über den Sachverhalt erst während der Verbalisierung. Er steckt am tiefsten im Geschehensablauf.

Beim Beschreiben ist der Sprecher vor allem Übermittler von Informationen; beim Berichten hat er die Aufgabe das Gesehene bewertbar zu übermitteln und anzugeben, was für den Entscheidungsprozess relevant ist und was nicht. Der Erzähler führt den Hörer in eine fiktive Welt, in der er eine Einschätzung der fiktiven Welt aus eine bestimmten Erzählerrolle heraus entwirft.

Das Interesse des Hörers ist je nach Sprecherrolle unterschiedlich ausgerichtet: Beim Beschreiben gilt es der Information an sich, beim Berichten steht die Entscheidungshilfe im Mittelpunkt des Interesses und beim Erzählen orientiert sich das Interesse an der gemeinsamen Konstruktion einer fiktiven Welt. Das Erzählen löst beim Hörer eine Vielzahl von Reaktionen aus, die von Anteilnahme über Erstaunen bis zur Freude und Erleichterung reichen.

Es existieren im Alltag sowie in der Literatur vielfältige Verschachtelungen von den Formen des Beschreibens, Berichtens und Erzählens. So können z. B. in einer Erzählung lange Passagen einen Berichtcharakter haben oder aber es können Beschreibungen miteinfließen. In einen Bericht kann ebenso eine Erzählung eingeschoben werden. Die eine Großform des Sprechens kann in die andere zu speziellen Zwecken integriert oder auch alleine genutzt werden.

1.2 Die „Ungewöhnlichkeit“ als Kennzeichen einer Erzählung

Eine Erzählung zeichnet sich, wie schon angedeutet, durch Ungewöhnlichkeit aus, aber was macht diese Ungewöhnlichkeit aus? Wie entsteht sie?

DAGMAR WOLF antwortet auf diese Frage mit der Feststellung, dass kein Ereignis für sich allein ungewöhnlich, erzählwürdig, dramatisch, signifikant oder interessant sein kann.^[26] Seine Ungewöhnlichkeit erhält ein Ereignis ausschließlich aus dem Verhältnis, in dem es zu anderen Ereignissen steht und aus dem Wissen darüber, was normalerweise erwartet wird. Dieses Wissen um „die wiederkehrenden Erfahrungen raumzeitlicher Ereignisse“^[27] dient als Bezugsgröße dafür, was als ungewöhnlich zu gelten hat. Es reicht also nicht, einfach ein außergewöhnliches Ereignis zu erzählen, sondern es muss im Gegensatz zu anderen Ereignissen stehen, die durch Normalität und Erwartbarkeit gekennzeichnet sind.^[28] Diese Bezugsgröße ist zur Orientierung äußerst wichtig, da es durchaus Ereignisse gibt, die eigentlich normal sind, aber dennoch ungewöhnlichen Charakter haben (z. B. ein Bett für jemanden, der nie ein Dach über dem Kopf hatte; ein Spaziergang auf dem Mars). Umgekehrt können scheinbar ungewöhnliche Ereignisse für den Betroffenen Normalcharakter haben, sofern sie zu seinem Repertoire wiederkehrender Erfahrungen zählen (z. B. eine lebensgefährliche Konfrontation mit einem Kriminellen für einen Polizisten).

Dass ein Ereignis erwartbar oder unerwartet ist, setzt nicht nur inhaltliche Beschränkungen innerhalb einer Erzählung sondern stellt auch geschichtenexterne Forderungen. Damit ist gemeint, dass nicht nur die Dinge erzählt werden, die in gewisser Weise ungewöhnlich sind, sondern auch, dass nur solche Geschehnisse erzählt werden, die von einer Norm und von Gewohnheiten abweichen. Es geht also nicht nur einfach darum, ein Ungewöhnlichkeitskriterium zu erfüllen, sondern es muss ein Verhältnis der Ungewöhnlichkeit zwischen erwartbaren Ereignissen auf der einen und unerwarteten Ereignissen auf der anderen Seite hergestellt werden. Dies ist der leitende Gedanke in QUASTHOFFs Überlegungen zur Gegensatzrelation^[29], die einen Kontrast bezeichnet, der zwischen den Normalitätserwartungen und Plänen der Ausgangsereignisse auf der einen Seite und dem Planbruch auf der anderen Seite besteht.

1.3 Das Erzählen nach dem Höhepunkt-Modell (LABOV/WALETZKY)

Innerhalb der neueren linguistischen Literatur zu narrativen Strukturen hat die Arbeit von LABOV/WALETZKY den Status eines Klassikers, der praktisch alle späteren erzähltheoretischen Arbeiten inspiriert hat.

LABOV/WALETZKY gehen davon aus, dass grundlegende narrative Strukturen in mündlichen Versionen persönlicher Erfahrung zu finden sind. Sie untersuchen daher konkrete, auf Tonband festgehaltene, Erzählungen einer großen Anzahl unausgebildeter Sprecher, um die formalen Eigenschaften der Erzählung mit ihren Funktionen in Beziehung setzen zu können. In den Erzählungen steht jeweils ein Erlebnis im Mittelpunkt, bei dem es um Leben und Tod geht.

Das Erzählen fassen die Autoren als eine verbale Technik der Erfahrungsrekapitulation auf. Sie entwickeln ein Verfahren, das nach der Bestimmung der sogenannten Stellungsmenge der einzelnen Sätze die Primärfolge der Erzählung ableitet. Diese Primärfolge ist die Grundform aller Erzählungen, da die temporale Abfolge der erzählten Handlungen und Ereignisse der Äußerungsfolge entspricht (referentielle Funktion des Erzählens)^[30]. Erzählungen, die nur dieser Funktion genügen, sind nach LABOV/WALETZKY jedoch als zwecklos anzusehen. Die Erzählung dient im Normalfall einer weiteren Funktion von persönlichem Interesse, der evaluativen Funktion, die durch den sozialen Kontext der Erzählung bedingt ist. Den Evaluationsteil einer Erzählung definieren die Autoren als jenen Teil der Erzählung, „der die Einstellung des Erzählers gegenüber seiner Erzählung dadurch anzeigt, dass die relative Wichtigkeit bestimmter narrativer Einheiten mit Bezug auf andere hervorgehoben wird“^[31].

Die Gesamtstruktur von Erzählungen gliedert sich nach LABOV/WALETZKY in die Strukturelemente Orientierung, Komplikation, Evaluation, Auflösung und Coda.

Der Orientierungsteil einer Erzählung bezeichnet die Orientierung des Zuhörers in Bezug auf Person, Ort, Zeit und Handlungssituation. In Ihren Untersuchungen stellen LABOV/WALETZKY fest, dass der Orientierungsteil in den Erzählungen von Kindern meist fehlt; außerdem wird die temporale Abfolge der Ereignisse nicht gewahrt.

Die Komplikation macht das eigentlich erzählenswerte Ereignis aus und wird durch ein Resultat abgeschlossen. Solch eine Erzählung, die Orientierung, Komplikation und Resultat enthält, ist nach Ansicht der Autoren keine vollständige Erzählung. Sie erfüllt zwar ihre referentielle Funktion, hat aber kein Ziel.^[32] Ihr fehlt der Evaluationsteil, der für das Erzählen persönlicher Erfahrung charakteristisch ist. Erzählungen werden gewöhnlich in Reaktion auf einen bestimmten Reiz von außen und zum Ausdruck irgendwelcher persönlicher Interessen erzählt. Unter den untersuchten Erzählungen finden sich viele, die sich mit Todesgefahr beschäftigen. Je wirklicher die Gefahr erscheint, desto mehr Wirkung erzielt die Erzählung. Außerdem sind Erzählungen meist so angelegt, dass sie den „ungewöhnlichen Charakter einer Situation“^[33] besonders hervorheben und den Erzähler in möglichst günstigem Licht erscheinen lassen (Selbst–Erhöhung).

Fehlt der Evaluationsteil, hat der Zuhörer keinerlei Information über die jeweilige Bedeutsamkeit dieser Geschehnisse für den Erzähler und ist nicht in der Lage die Komplikation von der Auflösung abzugrenzen. Daher ist es notwendig, dass der Erzähler den Punkt maximaler Komplikation besonders hervorhebt. LABOV/WALETZKY stellen fest, dass die meisten Erzählungen einen Evaluationsteil enthalten, der genau diese Aufgabe zu erfüllen vermag.

QUASTHOFF äußert hierzu ihre Skepsis hinsichtlich der These, evaluative Äußerungen kämen ausschließlich zwischen den komplikativen und resultativen Teilen der Erzählung vor.^[34] Auch BOUEKE/SCHÜLEIN kommen in ihren Untersuchungen zu dem Schluss, dass Evaluationen an verschiedenen Stellen des Erzähl–Schemas auftauchen können, es kann ihrer Meinung nach aber auch sein, dass sie überhaupt nicht explizit formuliert werden, sondern nur implizit vorkommen.^[35] Außerdem sieht QUASTHOFF in der Evaluation keinesfalls eine Funktion des Erzählens, wie LABOV/WALETZKY behaupten, allenfalls ein formales oder inhaltliches Mittel, um die intendierte Funktion (s. Kap. 1.4) wirksam zu machen. Während Evaluation bei LABOV/WALETZKY hauptsächlich durch ihre Wirkung auf den Hörer bestimmt ist, meint QUASTHOFF mit Evaluation „den Charakter von Sätzen als sprachliche Repräsentation einer bestimmten Sichtweise von Sachverhalten“^[36].

Die Auflösung ist der Teil einer Erzählfolge, der auf die Evaluation folgt, das Resultat einer Erzählung. Viele Erzählungen schließen mit dem Auflösungsteil, andere aber haben ein zusätzliches Element, das als Coda bezeichnet wird. Die Coda hat die Funktion, die durch die Erzählung beschriebene Ereignisfolge mit der Gegenwart zu verbinden und so zu der Situation, in der die Erzählung ursprünglich entstanden ist, wieder zurückzuführen.

DAGMAR WOLF macht darauf aufmerksam, dass sich die Ungewöhnlichkeit als Kennzeichen einer Erzählung nur schwer im Modell von LABOV/WALETZKY wiederfinden lässt.^[37] Das liegt ihrer Meinung nach daran, dass es LABOV/WALETZKY bei der Bestimmung dessen, was das Erzählen „signifikant“^[38] macht, ausschließlich auf den evaluativ hervorgehobenen „Punkt maximaler Komplikation“^[39] ankommt. Sie bringen Normalitätserwartungen nicht in einen Gegensatz zu den ungewöhnlichen Ereignissen der Komplikation. WOLF kommt zu dem Schluss, dass das Modell von LABOV/WALETZKY zu sehr auf einen Höhepunkt und dessen Evaluation ausgerichtet ist und die Frage nach Verhältnissen, die über eine zeitliche Abfolge der Ereignisse hinausgehen, überhaupt nicht aufkommen lässt.

1.4 Kommunikative Funktionen des Erzählens

Erzählt wird nicht ohne Grund; jede Erzählung verfolgt i. d. R. ein Ziel. Eine Darstellung der Funktionen, die das Erzählen ausübt, wird dies verdeutlichen. QUASTHOFF unterscheidet zwischen kommunikativen und interaktiven Funktionen des Erzählens.^[40] Diese Unterscheidung ist notwendig, da Sprache zum einen als Medium zur Repräsentation von Inhalten dient (kommunikative Funktion) und zum anderen ein Mittel zur Vertiefung sozialer Kontakte darstellt (interaktive Funktion). Kommunikative Funktionen beziehen sich hauptsächlich auf den Inhalt der Geschichte; interaktive Funktionen dagegen liegen begründet in der Wahl der jeweiligen Repräsentationsform. Das Erzählen eines bestimmten Ereignisses erfüllt etwa völlig andere interaktive Funktionen als das Berichten desselben Ereignisses.

„Kommunikative Funktionen im Zusammenhang mit dem Erzählen sind beabsichtigte und/oder eingetretene Wirkungen beim Erzähler selbst oder beim Hörer, die der Sprecher mit der Übermittlung des Inhalts der Erzählung zu erzielen beabsichtigt oder in Kauf nimmt.[...] Interaktive Funktionen im Zusammenhang mit dem Erzählen sind beabsichtigte Wirkungen, von denen der Sprecher annimmt, das er sie mit Hilfe des Kommunikationsmodus A (Erzählen), nicht aber mit Hilfe des Kommunikationsmodus B (Berichten, Beschreiben...) erreichen kann.“^[41]

Die folgenden Ausführungen beschränken sich allerdings auf die Darlegung der kommunikativen Funktionen, da die Unterschiede zwischen den Sprechakten Beschreiben, Erzählen und Berichten bereits in Kapitel 1.1 herausgearbeitet wurden.

Die kommunikativen Funktionen des Erzählens sind nach QUASTHOFF in sprecher-orientierte, hörer-orientierte und kontext-orientierte Funktionen eingeteilt.

1.4.1 Sprecher-orientierte Funktionen

Im Folgenden werden diejenigen kommunikativen Funktionen dargestellt, die in erster Linie ein Bedürfnis des Sprechers erfüllen. Dazu zählen die Selbstdarstellung und die psychische bzw. kommunikative Entlastung, die sehr häufig gemeinsam zum Tragen kommen.

Psychische/kommunikative Entlastung

Psychische Entlastung ist vonnöten, wenn ein Erlebnis die Psyche dermaßen in ein Ungleichgewicht bringt, so dass viel Energie aufgebracht werden muss, um dieses Erlebnis zu verarbeiten. Zu diesen Erlebnissen gehören beispielsweise alle die von LABOV/WALETZKY mit Hilfe der „Danger–of–Death–Frage“ (s. Kap. 1.3) erhobenen Geschichten. Erlebnisse wie Gefahr, Schock, Wut oder Enttäuschung, die stark erregte Emotionen hervorrufen, müssen irgendwann erzählt werden, um die Psyche zu entlasten. Durch die Verbalisierung solcher Erlebnisse werden diese für den Erzähler selbst aufgearbeitet und in den eigenen Lebenslauf als ein Erfahrungswert integriert. Dieser Sachverhalt äußert sich darin, dass ein und dasselbe erschütternde Erlebnis von den, in derselben Weise Beteiligten, in völlig unterschiedlichen Erzählungen verarbeitet und somit in unterschiedliche Lebensgeschichten eingearbeitet wird.

Kommunikative Entlastung ist nach QUASTHOFF bei weniger „großen“ Ereignissen im Alltag eines Menschen notwendig, die aber dennoch durch eine emotionale Beteiligung gekennzeichnet sind und daher das Bedürfnis wecken, sie „los werden“ zu wollen.

Aufgrund der starken emotionalen Beteiligung an der Geschichte, werden diese Formen der Entlastung häufig mit der Selbstdarstellungsfunktion (s. u.) kombiniert.

Selbstdarstellung

QUASTHOFF sieht die Selbstdarstellungsfunktion als die grundlegende Funktion des Geschichten-Erzählens an. Sie geht sogar noch einen Schritt weiter und behauptet, dass die Herausbildung eines Selbstbildes ohne das Erzählen von Geschichten über eigene Erlebnisse nicht möglich ist.^[42] Auch REHBEIN ist der Ansicht, dass der Erzähler durch das Erzählen seine Einschätzung der wiedergegebenen Handlung den anderen verständlich macht und auch rechtfertigt. Diese Einschätzung bedingt für den Erzähler automatisch eine Selbstdarstellung.^[43] Die Übertragung des Selbstbildes im faktischen interaktiven Verhalten ist mit drei Schwierigkeiten verbunden, die durch das Erzählen von Geschichten über das eigene Verhalten kompensiert werden können:

- Die Interpretationsbedürftigkeit tatsächlichen Verhaltens ebnet Missverständnissen den Weg. Die Erzählung einer Geschichte, in der eigenes Handeln vorkommt, kann dies verhindern, indem sie die Interpretationen in Form von Kommentaren selbst liefert.
- Es gibt Charaktereigenschaften, die zum eigenen Selbstbild gehören, aber nur schwer in der direkten Interaktion im Alltag vermittelt werden können (Todesmut, Opferbereitschaft, Selbstaufgabe...). Hier kann die Erzählung einer Geschichte über eigenes Verhalten die Übertragung des Selbstbildes um die Charaktereigenschaften ergänzen, die man im Alltag nicht unter Beweis stellen kann.
- Die Erzählung einer Geschichte, in der eigenes Handeln vorkommt, kann das positive Selbstbild vermitteln, das im faktischen Verhalten schlecht zu übertragen ist, weil das faktische Verhalten ihm eigentlich widerspricht. So erzählt ein Mann seiner Frau z. B., wie er doch seinem Chef heute mal wieder seine Meinung gesagt hat, und wie erstaunt dieser über seine Schlagfertigkeit war, obwohl im faktischen Geschehen überhaupt kein Anlass für den Chef bestand, erstaunt zu sein, weil die „Schlagfertigkeit“ dem Mann erst Stunden nach der Unterredung mit dem Chef in den Sinn kam und daher nie Wirklichkeit wurde. In seiner Erzählung aber kann sein Verhalten korrigiert oder ungeschehen gemacht werden, um es in vollständiger Übereinstimmung mit seinem Selbstbild zu bringen. Auch LABOV/WALETZKY sind der Ansicht, dass Erzählungen die Funktion einer Selbst-Erhöhung, wie sie es nennen, erfüllen. Sie sollen den Erzähler in möglichst günstigem Licht erscheinen lassen.^[44]

1.4.2 Hörer-orientierte Funktionen

Es folgen diejenigen kommunikativen Funktionen des Erzählens, die sich primär an den Bedürfnissen des Hörers orientieren. QUASTHOFF nennt hier Information und Belustigung/Unterhaltung.

Information

QUASTHOFF meint an dieser Stelle Erzählungen, die dadurch gekennzeichnet sind, dass sie hauptsächlich ein Bedürfnis des Hörers befriedigen, welches die Übermittlung der Information über das zugrunde liegende Ereignis betrifft. Da es sich um die Übermittlung von Informationen handelt, ähnelt diese Form von Erzählungen stark der des Berichtens.

Belustigung und Unterhaltung

Erzählungen in Belustigungs- bzw. in Unterhaltungsfunktion kommen meist in Situationen des geselligen Beisammenseins vor. Erzählungen, die diese Funktion erfüllen, grenzen sich am stärksten von der zugrunde liegenden Interaktionssituation ab. Sie fließen nicht unbemerkt in das laufende Gespräch ein sondern werden explizit, meist mit den Worten: „Da fällt mir ´ne lustige Geschichte ein.“, eingeleitet.

1.4.3 Kontext-orientierte Funktionen

QUASTHOFF meint hier die kommunikativen Funktionen einer Erzählung, die im Zusammenhang mit einer übergeordneten Diskurseinheit stehen. Die Belegfunktion braucht als Grundlage die Aussage, die sie belegen soll. Das Gleiche gilt für die Erklärungsfunktion. Dadurch bekommt die Erzählung den Charakter einer Nebensequenz.^[45]

Beleg

QUASTHOFF bezeichnet als Beleg das Element, „das die Wahrheit oder Gültigkeit von Daten oder anderen Teilen des Arguments durch Hinweis auf einen je konkreten Tatbestand untermauern soll.“^[46] Rechtfertigung, Beschuldigung, Persuasion und Dokumentation sind ihrer Ansicht nach jeweils Funktionen, die sich danach richten, welcher Art die zu belegende Behauptung ist. Hierbei ist zu beachten, dass eine einzige belegende Erzählung meist mehrere Funktionen gleichzeitig erfüllt.

Wenn es darum geht, sich zu verteidigen und einen Vorwurf zurückzuweisen, kann eine Erzählung als Beleg für die Rechtfertigung herhalten. Eine beschuldigend verwendete Erzählung belegt einen Vorwurf des Erzählers. Eine dokumentierende Erzählung belegt den Wahrheitsgehalt einer Begebenheit in einem Argument, indem sie die Zeugenrolle des Sprechers eben an dieser Begebenheit darlegt, ohne sich rechtfertigend oder beschuldigend auf soziales Handeln zu beziehen. Von persuasivem Einsatz der Belegfunktion wird gesprochen, wenn der Sprecher versucht, den Hörer zu einer bestimmten Entscheidung oder Handlungsweise zu bewegen. Dies erreicht er am besten durch das Erzählen persönlicher Erlebnisse, die für den Zuhörer entscheidungsrelevant sein können.

Erklärung

Es geht bei der Erklärung um eine Verwendungsform von Erzählungen, die eine informelle Interaktionssituation und auch mehr als zwei Interaktanten zur Voraussetzung hat. QUASTHOFF denkt an Fälle, in denen ein Sprecher im alltäglichen Gespräch mit mindestens zwei Gesprächspartnern eine Anspielung macht, die nur verständlich ist, wenn ein bestimmtes Ereignis als bekannt vorausgesetzt werden kann. Wenn sich das Ereignis der Kenntnis eines Gesprächspartners entzieht, ist der Sprecher, der die Anspielung geäußert hat, verpflichtet, unaufgefordert die Voraussetzung zum Verständnis der Anspielung zu liefern, nämlich das Ereignis zu erzählen.

1.5 Resümee

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Erzählen im Alltag, das vornehmlich mündlich vonstatten geht, von großer Bedeutung für die Menschen ist und verschiedenste Funktionen erfüllt. Eine Erzählung bezieht sich dabei auf ein zurückliegendes Ereignis, welches, anders als bei einem Bericht oder bei einer Beschreibung, vom Erzähler selbst erlebt wurde und inhaltlich ein Minimum an Ungewöhnlichkeit aufweist. Strukturell sorgen die Elemente Orientierung, Komplikation, Evaluation und Auflösung für einen klaren Aufbau der Erzählung. Das mündliche Erzählen ist sozusagen eine eigene Disziplin, die auch von Seiten der Schule eine entsprechende Würdigung verlangt. Ob diesem Verlangen in ausreichendem Maße nachgegeben wird, wird an gegebener Stelle noch zu prüfen sein. (s. Kap. 4/5)

Die zunehmende Verschriftlichung von Erzählungen birgt die Gefahr der Passivierung, die das langsame Verkümmern der Erzählfähigkeiten zur Folge hat.

Auf welche Weise sich diese Erzählfähigkeiten entwickeln und welche Bedingungen sich dabei günstig auswirken, wird das Thema des folgenden Kapitels sein.

2 Der Erzählerwerb

„Das Erzählen ist ein komplexes sprachliches Handlungsmuster, das nicht vollständig im Rahmen des primären Spracherwerbs angeeignet wird. Die Erzählkompetenz wird bis in die Adoleszenz hinein ausgebaut, nimmt man literarische Formen hinzu, dauert die Entwicklung noch länger.“^[47]

Erzählen können ist zusammen mit anderen Diskursfähigkeiten ein unumstrittenes Lernziel im Bereich des mündlichen Sprachgebrauchs.^[48]

Erzählen zu können bedeutet, einige erzähltheoretische Voraussetzungen zu erfüllen. Zum einen muss, wie schon oben erwähnt, ein Ereignis als ungewöhnlich und erzählenswert identifiziert werden können. Das Fehlen eines ungewöhnlichen Ereignisses führt auf Seiten der Zuhörer automatisch zu befremdeten Situationen, d. h. der Erzähler muss auch über die Fähigkeit verfügen, sich in die Erwartungen und Annahmen des Zuhörers hineinzuversetzen. Um aber letztendlich erzählen zu können, muss der potentielle Erzähler auch in der Lage sein, einen kohärenten Text zu produzieren, der auch bestimmten sprachlichen Anforderungen gerecht wird. Außerdem wird vom Erzähler erwartet, dass seine Erzählung aufgrund bestimmter struktureller Eigenschaften als „Erzählung“ identifiziert werden kann und von Darstellungsformen wie dem „Berichten“ und dem „Beschreiben“ unterscheidbar ist. Wenn er dann noch seine Erzählung in ein laufendes Gespräch einbringen möchte, muss er über die Fähigkeit verfügen, seine Absicht etwas erzählen zu wollen, so darzulegen, dass sie von den Hörern verstanden und akzeptiert wird, und diese ihm für die Zeit seiner Erzählung ein „Rederecht“ einräumen.^[49]

Für die Konzeption von Unterricht im Bereich mündlicher Kommunikation ist es aufschlussreich eine Vorstellung davon zu haben, welche Erkenntnisse über den Erwerb des Erzählens vorliegen und wie Erzählkompetenz gefördert werden kann. Daher soll dieses Kapitel einen Überblick über den Stand der Entwicklung der Erzählerwerbsforschung liefern, indem verschiedene Aspekte des Erzählerwerbs thematisiert werden.

Die Erforschung der Diskursform Erzählen gehört zu den Aufgaben der Pragmatik. Die Pragmatik ist eine „Teildisziplin“ der Linguistik „die sich damit beschäftigt, wie man mit Sprache handeln kann“^[50]. Die linguistische Erzählforschung hat seit den 70er Jahren das Erzählen in Alltag und Institutionen (z. B. Medizin, Gericht etc.) untersucht. In der Entwicklungsforschung stellte sich die Frage, über welche Mittel und Möglichkeiten Kinder verfügen, um Aussagen zu zusammenhängenden Texten zu verknüpfen, und wie sich diese Möglichkeiten bei ihnen entwickeln.

Neben vielen Arbeiten, in denen das Erzählen als Teil eines Interaktionsgeschehens betrachtet wird, in dem der Zuhörer und seine Rolle bei der Entstehung der Erzählung stark beleuchtet werden, wird besonders in neueren amerikanischen Studien das Erzählen vorrangig unter dem Aspekt der dabei zu leistenden kognitiven Tätigkeiten gesehen. Damit wird die Entwicklung der Erzählfähigkeit gleichgesetzt mit der Entwicklung einer speziellen kognitiven Kompetenz.^[51]

Zur Erzählentwicklung liegen mit den Arbeiten von BOUEKE ET AL. (1995) (kognitionstheoretische Sichtweise) und HAUSENDORF/QUASTHOFF (1996) (interaktionstheoretische Sichtweise) zwei große empirische Studien vor, die unabhängig voneinander und mit unterschiedlicher theoretisch-methodischer Ausrichtung durchgeführt worden sind, aber in ihren Befunden einige Übereinstimmungen aufweisen. Beide Untersuchungen liefern den Beweis dafür, dass die Entwicklung der Erzählfähigkeit mit dem Schuleintrittsalter keineswegs als abgeschlossen zu betrachten ist sondern bis in die Adoleszenz hineinreicht.

2.1 Der Erzählerwerb als kognitiver Prozess (BOUEKE ET AL.)

BOUEKE ET AL. verwenden den Begriff „Erzählen“ im Sinne von alltäglichem Erzählen und meinen dementsprechend keine literarischen Texte. Sie sprechen zwar vom „Erzählen im Alltag“, implizieren damit aber nicht den extrem weitgefassten Begriff des Erzählens, der auch das „Berichten“ oder das „Mitteilen“ beinhaltet. Ihrer Definition von Erzählen legen sie zu Grunde, dass es sich um etwas Außergewöhnliches handelt, das den eigentlichen Erzählanlass darstellt.^[52] Damit gehen sie konform mit der neueren erzähltheoretischen Literatur. Allerdings schränken sie ihre Definition nicht in der Weise ein, dass das Erzählen einer Geschichte im Sinne von EHLICH mit der Wiedergabe eines Geschehens zu tun hat „in das der Erzähler selbst verwickelt ist“^[53] oder im Sinne von QUASTHOFF, die fordert, der Erzähler müsse „mit einer der in die erzählte Geschichte verwickelten Personen“^[54] identisch sein. BOUEKE ET AL. fassen auch solche Erzählungen unter ihren Begriff „Geschichte“, die nicht auf eigenen Erlebnissen beruhen, „sondern z. B. Gehörtes oder medial Vermitteltes wiedergeben“^[55].

2.1.1 Strukturmodelle in der bisherigen Erzählforschung

Die Idee, dass eine Erzählung eine Struktur besitzt und dass es demnach auch gewisse Regeln gibt, die für das Zustandekommen einer Erzählung ausschlaggebend sind, reicht bis in die Antike zurück. Bereits damals wurde der Aufbau von Erzähltexten in „Anfang“, „Mitte“ und „Schluss“ gegliedert. Diese Gliederung hat sich im Laufe des 18. und 19. Jahrhunderts bewährt und ist zur Norm geworden.^[56] Die strukturalistischen Untersuchungen einfacher Erzählungen im 20. Jahrhundert, im Besonderen von Propp, Levi-Strauss, Bremond und Todorov, bildeten eine wesentliche Voraussetzung für die neuere Erzählforschung; sie beziehen sich aber vor allem auf literarische, nicht auf alltägliche Erzählungen. Das Schema von LABOV/WALETZKY (s. Kap. 1.3), das sich, im Vergleich zu den früheren Strukturalisten, mit Alltagserzählungen auseinandersetzt, hatte eine enorme Wirkung auf die linguistische Erzählforschung und auch auf die Erzählerwerbsforschung.

Unabhängig von diesem Schema wurden in den 70er Jahren in den USA die sogenannten „story grammars“ (Geschichtengrammatiken) entwickelt, die sich, im Gegensatz zu dem linearen Schema von LABOV/WALETZKY, durch einen hierarchischen Aufbau auszeichnen.^[57] RUMELHART legt 1975 das erste Modell von „story grammars“ vor und geht dabei davon aus, dass „Geschichten ebenso eine Struktur haben wie Sätze“^[58] und dass diese Struktur auch genau so abbildbar ist. Stark vereinfachend kann man sagen, dass die Idee, die dahinter steckt, beinhaltet, der Erzähler bzw. Zuhörer orientiere sich an einer Art Geschichtengrammatik, die die wesentlichen Strukturelemente einer Erzählung sowie ihre Zuordnung regelt.

Das Modell einer narrativen „Superstruktur“ von VAN DIJK (1980) basiert sowohl auf dem „LABOV-WALETZKY-Schema“ als auch auf RUMELHARTs „story grammars“. QUASTHOFF (1980) entwickelte das Modell der „Relationsstruktur“, in deren Mittelpunkt der Kontrast oder Bruch zwischen zwei Ereignisfolgen steht.

2.1.2 Die Entwicklung eines neuen Modells

Das narrative Strukturmodell von BOUEKE ET AL. basiert auf den bereits vorgestellten Strukturmodellen, enthält die Komponenten einer Erzählung und macht ihre Beziehungen zueinander sichtbar.^[59] Der Grund dafür, weshalb die Wissenschaftler sich entschieden haben ein eigenes Modell zu entwickeln, liegt darin, dass „keines der genannten Konzepte eine uneingeschränkte Gültigkeit beanspruchen kann“^[60]. Die „story grammars“ und das LABOV-WALETZKY-Schema kennzeichnen ihrer Meinung nach die Textsortenspezifik einer Erzählung nicht ausreichend.^[61] Ihr Ziel war es, ein Modell hervorzubringen, das die Struktur einer Geschichte aufzeigt, die kognitive Repräsentation darstellt und möglichst uneingeschränkte Gültigkeit für sich beanspruchen kann.

Sie entwickeln daher ein narratives Strukturmodell, ein Erzählschema, welches sie dann über einen langen Zeitraum sowohl auf zahlreiche Texte von Kindern als auch auf viele Texte von Erwachsenen anwenden.

2.1.3 Das Modell und die Ergebnisse der Untersuchung

Das von BOUEKE ET AL. entwickelte Erzählschema besteht aus vier Ebenen, die jeweils den Entwicklungsstand der narrativen Fähigkeiten darstellen. Die höchste Ebene ist erreicht, wenn eine strukturell vollkommene Erzählung vorliegt. Um den Entwicklungsprozess der Erzählfähigkeit auf empirische Weise belegen zu können, untersuchten BOUEKE ET AL. ca. 270, auf Tonband aufgezeichnete, Erzählungen von 90 Kindern aus drei verschiedenen Altersgruppen: Kinder aus dem Kindergarten (fünfjährige), Kinder aus dem zweiten Schuljahr (siebenjährige) und Kinder aus dem vierten Schuljahr (neunjährige). Damit eine Vergleichbarkeit der verschiedenen Erzählungen gewährleistet werden konnte, mussten die Wissenschaftler ihre Untersuchungen in einer Art Laborsituation durchführen. Den Kindern wurden Bildergeschichten vorgelegt, die sie so spannend und interessant wie möglich einem fiktiven Zuhörer erzählen sollten.^[62]

Diese Untersuchungen bestätigten die Wissenschaftler in ihren Überlegungen, dass die Darstellung eines ungewöhnlichen oder besonderen Geschehens im Rahmen einer Geschichte einem spezifisch narrativen strukturellen Konzept folgt. Jede Erzählung der Kinder kann einer der Stufen im Modell zugeordnet werden und ermöglicht auf diese Weise die Bestimmung des jeweiligen Entwicklungsstandes der Erzählkompetenz.

Bei der untersten Stufe des Modells handelt es sich um die Stufe „isolierter Ereignisse“.^[63] Die Kinder sind lediglich in der Lage die einzelnen Ereignisse, welche das zu erzählende Geschehen ausmachen, zu benennen. Was ihnen aber nicht gelingt, ist, den zwischen den Ereignissen bestehenden Zusammenhang auszudrücken und so die Geschichte für den Hörer plausibel zu machen. Kennzeichnend für Erzählungen dieser Stufe ist, dass sie viele „Bildpropositionen“^[64], aber nur wenige „Interferenzen“^[65] enthalten.

Auf der zweiten Stufe, der Stufe der „linearen Verknüpfung“^[66], gelingt es den Kindern, die zuvor isoliert dargestellten Ereignisse temporal miteinander zu verbinden („erst geschieht dies, dann das, dann jenes“). Die so entstehende Erzählung enthält allerdings noch keinerlei Hinweise auf die Absichten der handelnden Personen oder auf die Ursachen von Ereignissen. Die einzelnen Ereignisse werden lediglich linear aneinandergereiht.^[67]

Haben die Kinder die dritte Stufe des Entwicklungsprozesses erreicht, sind sie in der Lage den Verlauf der Ereignisse zu strukturieren. Sie erkennen, dass der normale Lauf der Dinge durch ein besonderes Ereignis durchbrochen wird. Die Aktanten und der Ort des Geschehens werden meist korrekt eingeführt, und im Allgemeinen schaffen die Kinder es auch, anschließend so darauf Bezug zu nehmen, dass der Zusammenhang für den Hörer verständlich wird. Die linearen Ereignisfolgen der zweiten Stufe werden segmentiert, indem bestimmte Textabschnitte durch entsprechende sprachliche Mittel „markiert“ werden. Durch diese „Ereignisstruktur-Markierung“ oder „episodische Markierung“ (E-Markierung) wird die Diskontinuität des Ereignisverlaufs gekennzeichnet.^[68] Die so entstehenden Einheiten übernehmen jeweils eine spezifische Funktion:

Das durch eine entsprechende Markierung entstandene „Setting“ gibt den situativen Rahmen vor, in dem sich das folgende Geschehen abspielt.^[69] Gleichzeitig wird hier der normale Lauf der Dinge (normal course of events) dargestellt, der im weiteren Verlauf der Erzählung durchbrochen wird. Typische E-Markierungen für das Setting sind die Einführung der Hauptaktanten, des Handlungsortes und des genauen Zeitpunktes des Handlung. Als sprachliche Mittel werden oft Ausdrücke wie „Einmal“ oder „Eines Tages“ verwendet sowie Adverbien wie „oft“, „immer“, „gewöhnlich“, „manchmal“ oder „wieder einmal“.

Die „Episode“ beinhaltet den Bruch des normalen Handlungsverlaufs.^[70] Hier wird das „Setting“ durchbrochen, indem eine Folge von Ereignissen eintritt, die im Kontrast zu dem stehen, was eigentlich erwartet wird. Eingeleitet wird der Bruch meistens durch das auslösende Ereignis (es können auch mehrere sein) und die dadurch hervorgerufenen Folgeereignisse. Zu den E-Markierungen der „Episode“ gehören die Einführung eines neuen Handlungsortes, eines neuen Ereigniszeitpunktes und die Einführung neuer Aktanten sowie neuer Handlungsbedingungen. Der Bruch der Handlung wird am deutlichsten ausgedrückt durch adversative Konnektoren wie „aber“ oder durch Satzadverbien wie „doch“, häufig in Verbindung mit dem temporalen Konnektor „dann“.^[71]

Der „Abschluss“ ist gekennzeichnet durch einen erneuten Gegensatz zur „Episode“. Durch den „Abschluss“ wird versucht, die ursprünglichen Verhältnisse wieder herzustellen oder eine andere Lösung für den „Bruch“ des „normal course of events“ zu finden.^[72] Häufig findet dabei ein Rückgriff auf das „Setting“ statt. Sprachlich wird dieser erneute Gegensatz durch Junktoren wie „aber“, „doch“, „indes“ usw. ausgedrückt.

BOUEKE ET AL. sprechen auf dieser Stufe von „handlungslogisch strukturierten Texten“.^[73]

[...]

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^[1] (Ehlich, (Hrsg.), 1984, S. 7)

^[2] Vgl. Hausendorf/Wolf, Erzählentwicklung und –didaktik, In: Der Deutschunterricht, 1/1998, S.38

^[3] Vgl. Ehlich, Der Alltag des Erzählens, In: Ehlich, (Hrsg.), 1980, S. 16

^[4] (ebd., In: Ehlich, (Hrsg.), 1980, S. 17)

^[5] Vgl. ebd., In: Ehlich, (Hrsg.), 1980, S. 17

^[6] Vgl. ebd., In: Ehlich, (Hrsg.), 1980, S. 19

^[7] Vgl. Ehlich, Alltägliches Erzählen, In: Sanders/Wegenast, (Hrsg.), 1983, S. 140

^[8] Vgl. Ehlich, Der Alltag des Erzählens, In: Ehlich, (Hrsg.), 1980, S. 20

^[9] Vgl. Quasthoff, 1980, S. 11

^[10] Vgl. Wolf, 1999, S. 29

^[11] Vgl. Boueke/Schülein , Von der Lehr- und Lernbarkeit des Erzählens, In: Diskussion Deutsch, 102/1988, S. 387

^[12] Vgl. Becker-Mrotzek, Mündliche Kommunikation in der Schule, In: Becker-Mrotzek u. a., (Hrsg.), 1997, S. 341

^[13] (Quasthoff, 1980, S. 27)

^[14] Vgl. Labov/Waletzky, Erzählanalyse, In: Ihwe, (Hrsg.), 1973, S. 114

^[15] Vgl. Dittmar, Zum Forschungsstand der Erzählanalyse, In: Linguistische Berichte, 58/1978, S. 77

^[16] Vgl. ebd., In: Linguistische Berichte, 58/1978, S. 77

^[17] Vgl. Martinez/Scheffel, 1999

^[18] Vgl. Ehlich, Der Alltag des Erzählens, In: Ehlich, (Hrsg.), 1980, S. 11

^[19] Vgl. ebd., In: Ehlich, (Hrsg.), 1980, S. 12

^[20] Vgl. ebd., In: Ehlich, (Hrsg.), 1980, S. 13

^[21] Vgl. Dehn, Literarisches Erzählen – Erzählen im Alltag, In: Grundschule, 1/1986, S. 16

^[22] Vgl. Becker-Mrotzek, Mündliche Kommunikation in der Schule, In: Becker-Mrotzek u. a., (Hrsg.), 1997, S. 342f.

^[23] Vgl. Rehbein, Beschreiben, Berichten und Erzählen, In: Ehlich, (Hrsg.), 1984, S. 57-124

^[24] Vgl. ebd., In: Ehlich, (Hrsg.), 1984, S. 67

^[25] (ebd., In: Ehlich, (Hrsg.), 1984, S. 69)

^[26] Vgl. Wolf, 2000, S. 34

^[27] (Boueke et al., 1995, S.80)

^[28] Vgl. Wolf, 2000, S. 35

^[29] Vgl. Quasthoff, 1980, S. 64

^[30] Vgl. Labov/Waletzky, Erzählanalyse, In: Ihwe, (Hrsg.), 1973, S. 79

^[31] (ebd., In: Ihwe, (Hrsg.), 1973, S. 118ff.)

^[32] Vgl. ebd., In: Ihwe, (Hrsg.), 1973, S. 114

^[33] (ebd., In: Ihwe, (Hrsg.), 1973, S. 115)

^[34] Vgl. Quasthoff, 1980, S. 34

^[35] Vgl. Boueke/Schülein, Story Grammars, In: Wirkendes Wort, 1/1988, S. 133

^[36] (Quasthoff, 1980, S. 38)

^[37] Vgl. Wolf, 2000, S. 37

^[38] (Labov/Waletzky, Erzählanalyse, In: Ihwe, (Hrsg.), 1973, S. 114)

^[39] (ebd., In: Ihwe, (Hrsg.), 1973, S. 116)

^[40] Vgl. Quasthoff, 1980, S. 146

^[41] (ebd., 1980, S. 147)

^[42] Vgl. ebd., 1980, S. 151

^[43] Vgl. Rehbein, Beschreiben, Berichten, Erzählen, In: Ehlich, (Hrsg.), 1984, S. 110

^[44] Vgl. Labov/Waletzky, Erzählanalyse, In: Ihwe, (Hrsg.), 1973, S. 115

^[45] Vgl. Quasthoff, 1980, S. 169

^[46] (ebd., 1980, S. 161)

^[47] (Becker-Mrotzek, Thesenpapier zur „Didaktik der mündlichen Kommunikation“, Examenskolloquium, Köln, SS 2001)

^[48] Vgl. Hausendorf/Wolf, Erzählentwicklung und –didaktik, In: Der Deutschunterricht, 1/1998, S. 39

^[49] Vgl. Boueke/Schülein, Von der Lehr- und Lernbarkeit des Erzählens, In: Diskussion Deutsch, 102/1988, S. 387

^[50] (Becker-Mrotzek, Mündliche Kommunikation in der Schule, In: Becker-Mrotzek u. a., (Hrsg.), 1997, S. 340)

^[51] Vgl. Boueke et al., 1995, S.28

^[52] Vgl. Boueke/Schülein, Von der Lehr- und Lernbarkeit des Erzählens, In: Diskussion Deutsch, 102/1988, S. 387

^[53] (Ehlich, Alltägliches Erzählen, In: Sanders/Wegenast, (Hrsg.), 1983, S. 139)

^[54] (Quasthoff, 1980, S. 27)

^[55] (Boueke et al., 1995, S. 16)

^[56] Vgl. ebd., 1995, S. 67f.

^[57] Vgl. Boueke/Schülein, Story Grammars, In: Wirkendes Wort, 1/1988, S. 131

^[58] (Rumelhart, 1975, S. 211. Zitiert nach: Boueke et al., 1995, S. 69)

^[59] Vgl. Boueke/Schülein, Kindliches Erzählen als Realisierung eines narrativen Schemas, In: Ewers, (Hrsg.), 1991, S. 13

^[60] (Boueke et al., 1995, S. 75)

^[61] Vgl. Wolf, 2000, S. 41

^[62] Vgl. Boueke/Schülein, Kindliches Erzählen als Realisierung eines narrativen Schemas, In: Ewers, (Hrsg.), 1991, S. 30

^[63] Vgl. Boueke/Schülein, Beobachtungen zum Verlauf der Entwicklung kindlicher Erzählfähigkeit, In: Neuland, (Hrsg.), 1991, S. 79

^[64] unter „Bildproposition“ versteht man eine semantische Einheit, die „Sachverhalte oder Handlungen benennt, die graphisch auf dem vorgelegten Bild dargestellt sind.“ (Boueke et al., 1995, S. 157)

^[65] unter „Interferenz“ versteht man die „semantischen Einheiten, deren Inhalte über die Verbalisierung der graphischen Bildelemente hinausgehen, d. h. „neue“ Informationen liefern und Relationen zwischen einzelnen Sachverhalten, Handlungen und Bildern herstellen.“ Eine Unterscheidung wird noch getroffen zwischen „naher“ und „weiter“ Interferenz. (ebd., 1995, S. 157)

^[66] Vgl. Boueke/Schülein, Beobachtungen zum Verlauf der Entwicklung kindlicher Erzählfähigkeit, In: Neuland, (Hrsg.), 1991, S. 79

^[67] Vgl. Boueke et al., 1995, S. 130

^[68] Vgl. ebd., 1995, S. 78

^[69] Vgl. ebd., 1995, S. 78

^[70] Vgl. ebd., 1995, S. 78

^[71] Vgl. Boueke/Schülein, Kindliches Erzählen als Realisierung eines narrativen Schemas, In: Ewers, (Hrsg.), 1991, S. 28

^[72] Vgl. Boueke et al., 1995, S. 78

^[73] Vgl. Boueke/Schülein, Beobachtungen zum Verlauf der Entwicklung kindlicher Erzählfähigkeit, In: Neuland, (Hrsg.), 1991, S. 80