Sowjetische Kinder- und Jugendliteratur zum Kriegsthema seit den sechziger Jahren - Paradigmenwechsel und Perspektivenverschiebungen

Inhaltsverzeichnis

1. VORWORT

2. METHODOLOGISCH-THEORETISCHER TEIL
2.1. Der semantisch-axiologische Zugang zum Thema:
2.1.1. Denotation und Konnotation
2.1.2. Wie läuft der semantische Vorgang einer »Wertzuordnung« ab, wie wird ein semantisches Merkmal mit »Wert« besetzt?
2.1.3. Der »positive Held«: Wie soll sich der Rezipient konkret mit sozrealistischen Wertpositionen identifizieren?
2.1.4. Der Personenaufbau sozialistisch-realistischer Prosawerke; weiterführende Fragestellungen
2.2. Čto takoe detskaja literatura: Die (sowjet-)russische Kinder- und Jugendliteratur
2.2.1. Traditionelle Begriffsbestimmungen von Kinderliteratur
2.2.2. Der funktionsanalytische Zugang zum Thema: Die sozialpädagogische Bedeutung von Kinder- und Jugendliteratur In der Gesellschaft der früheren UdSSR
2.2.3. Der poetologische Zugang zum Thema Kinder- und Jugendliteratur: Eine Gegenstandsbeschreibung aus rezeptionsästhetischer Sicht
2.2.4. Kriegsthematik, Jugendliteratur und »Jeansprosa«
2.3. Der literar-ideologische Zugang zum Thema: Der sozialistische Realismus und sein Einfluss auf die (sowjet-)russische Literatur
2.3.1. Der sozialistische Realismus als Stilformation
2.3.2. Sozialistischer Realismus als schöpferische Methode
2.3.2.1. Die Parteilichkeit (partijnost')
2.3.2.2. Die Volkstümlichkeit (narodnost')
2.3.2.3. Das Typische (tipičnost')
2.3.3. Die Dekanonisierungsphase des sozialistischen Realismus
2.4. Die Präsentation des Kriegsthemas in der sowjetrussischen Literatur:
2.4.1. Oboronnaja Iiteratura
2.4.2. »Tauwetter« und »Neue Welle«
2.4.3. Kriegsliteratur In der Ära Gorbačev
2.5. Die wichtigsten Rahmendaten zur sowjetischen Geschichte nach Stalin und ihrem Echo in der sowjetrussischen Literatur

3. TEXTANALYTISCHER TEIL
3.1. Vasilij P. Aksenov: Zavtraki sorok tret'ego goda (1962)
3.1.1. Vasilij Pavlovič Aksenov: Kurzcharakteristik:
3.1.2. Rekonstruktion der Fabel von Zavtraki sorok tret'ego goda nach den Hauptereignissen
3.1.3. Vaslij Aksenov und das Kriegsthema In der Jeansprosa
3.2. Boris I. Balter: Do svidanija, mal‘čiki! (1963)
3.2.1. Boris Isaakovič Balter: Kurzcharakteristik
3.2.2. Rekonstruktion der Fabel von Do svidanija, mal'čiki! nach den Hauptereignissen
3.2.3. Das System der handelnden Figuren und deren axiologische Distribution
3.2.4. Die Zeitschichten der Erzählung
3.2.5. Kriterien der Jugendliteratur
3.3. Bulat S. Okudžava: Front prichodit k nam (1967)
3.3.1. Bulat Šalvovič Okudžava: Kurzcharakteristik
3.3.2. RekonstruktIon der Fabel von Front prichodit k nam nach den Hauptereignissen
3.3.3. Das System der handelnden Personen oder: Märchenhaftigkeit von Abenteuergeschichten - Aktualisierung von Märchenverfahren?
3.3.4. Die Interpretatorische Bedeutung der Gedichtpassagen
3.3.5. Sprachlich-poetologische Merkmale, die Front prichodit k nam als kindliterarischen Text ausweisen
3.3.6. Die Kriegsdarstellung bei Okudžava
3.4. Boris Vasil‘ev : A zori zdes' tichie (1969)
3.4.1. Boris L‘vovič Vasil‘ev: Kurzcharakteristik
3.4.2. Rekonstruktion der Fabel von A zori zdes' tichie nach den Hauptereignissen
3.4.3. Das System der handelnden Figuren: Das Bild der Frau Im Krieg
3.4.4. Tötenmüssen und Getötetwerden
3.4.5. Kriterien der Jugendliteratur
3.5. Vladislav Krapivin: Ten‘ karavelly (1973)
3.5.1. Vladislav Petrovič Krapivin: Kurzcharakteristik
3.5.2. RekonstruktIon der Fabel von Ten’ karavelly nach den Hauptereignissen
3.5.3. Exkurs: Vladiks und Pavliks phantastischer Kampf gegen den deutschen Piraten Bobbin Gapp
3.5.4. Die Bedeutung des Krieges für die Sujetfügung und Wertedidaktik in Krapivins Ten‘ karavelly
3.6. Anatolij Aleksin: SignaI‘ščiki i gornisti, (späte 70er Jahre)
3.6.1. Anatolij Grigorevič Aleksin: Kurzcharakteristik
3.6.2. Rekonstruktion der Fabel von Signal'ščiki i gornisti nach den Hauptereignissen
3.6.3. Das Schema der handelnden Figuren und die von Ihnen verkörperten Wertpositionen
3.6.4. Vorgaben der sozrealistischen Literaturkonzeption
3.6.5 Rezeptionspsychologische Bemerkungen
3.7 Aleksandr Prochanov: Derevo v centre Kabula (1982)
3.7.1 Aleksandr Andreevič Prochanov: Kurzcharakteristik
3.7.2 Kurzer Abriss der Geschichte und Vorgeschichte der sowjetischen Invasion in Afghanistan
3.7.3 Rekonstruktion der Fabel von Derevo v centre Kabula nach den Hauptereignissen
3.7.4 Prochanovs Derevo v centre Kabula als neo-sozrealistischer Roman: narrative Kriterien
3.7.5 Die Rezeption des ersten sowjetischen Afghanistan-Romans als Jugendliteratur
3.7.6 Einige Anmerkungen zu Prochanovs Supermachtromantik

4. RESÜMEE DER WERKANALYSEN UND AUSBLICK

5. VERZEICHNIS DER BENUTZTEN LITERATUR
5.1 Texte
5.2 Forschungsliteratur

1. VORWORT

Der Gedanke, mein Slavistikstudium mit einer Magisterarbeit über die sowjetrussische Kinder- und Jugendliteratur über den Krieg abzuschließen, kam mir das ersten Mal im Sommersemester 1990 in den Sinn.

In diesem Sommer bot Frau Prof. Dr. Döring-Smirnov ein Hauptseminar zur sowjet-russischen Kinder- und Jugendliteratur an. In diesem Seminar wurde auch wichtiges system-theoretisches Grundwissen zum weiten Feld der Kinder- und Jugendliteratur vermittelt, auf das ich bei den Arbeiten an meinen jetzigen Studien wiederholt zurückgreifen konnte.

Im Herbst desselben Jahres machte ich mich auf den Weg zu einem fünfmonatigen Studien- und Sprachkursaufenthalt an der Staatsuniversität Volgograd/UdSSR. In kaum einer zweiten sowjetischen Stadt spiegeln sich die verbissenen Kämpfe des zweiten Weltkriegs auch im modernen Stadtbild so wieder wie dort. Unmittelbar hinter dem Universitätsgebäude verliefen die okopy Stalingrada, über die Nekrasov eine vielgelesene Erzählung verfasste. Fünf Monate in dieser Stadt, zahlreiche Gespräche mit ihren Bewohnern und das zuvor absolvierte Kinderliteraturseminar - da war die Wahl des Themas für die Magisterarbeit endgültig gefallen.

Im Februar 1991, wieder in München, wurde die Themenstellung konkretisiert und in Absprache mit Frau Prof. Dr. Döring-Smirnov ein Arbeitstitel formuliert, welcher, aufs Ganze gesehen, dem Titel der nun vorliegenden Studie nur noch teilweise entspricht. Sollte ursprünglich vor allem kindspezifische Literatur der »Neuen Welle« zum Zweiten Weltkrieg untersucht werden, so hat die Magisterarbeit in ihrer Endfassung einige Erweiterungen des thematischen und chronologischen Rahmens erfahren. Ich will an dieser Stelle nichts vorwegnehmen, als Stichworte seien hier nur kurz »Jeansprosa«, »Wertvermittlung« und »Afghani­stan« angesprochen.

Mittlerweile haben sich alle Rahmenbedingungen grundlegend verändert. Die Sowjetunion in ihrer alten Form existiert nicht mehr. Was geblieben ist, ist eine unübersehbar große Zahl literarischer Werke sowjetischer Autoren, die die Kriegswirklichkeit für Erwachsene und für Kinder ins künstlerische Bild setzten, die Vergangenes, oft auch vom Schriftsteller selbst Durchlebtes, mit dem Blick auf unsere heutige Welt im Bewusstsein der Leser wach halten wollen.

Aus dieser Menge an Werke galt es, eine repräsentative Auswahl zu treffen, damit die aus einer Analyse dieser Werke gewonnenen Aussagen auch Rückschlüsse auf die sowjet­russische Kinder- und Jugendliteratur zum Kriegsthema als Ganzes zulassen.

Es sind dies zu fast gleichen Maßen Texte über das Schicksal von Kindern im Zweiten Weltkrieg und über die Konfrontation der heutigen Jugendlichen mit den Ereignissen des nun bereits fünfzig Jahre zurückliegenden Krieges.

Wie schwer das Thema methodologisch zu greifen ist, zeigt die Vielzahl der im ersten Hauptteil referierten theoretischen Einzelansätze, die für sich genommen jeweils nur zu Einzelaspekten aus einer weit komplexeren Fragestellung befriedigende Ergebnisse liefern können.

Im zweiten Hauptteil sollen diese Ansätze bei den Werkanalysen zusammengeführt werden und Aussagen von größerer Allgemeinheit ermöglichen.

München, im April 1992

STEFAN LUTZ

2. METHODOLOGISCH-THEORETISCHER TEIL

Es gibt keinen methodischen Einzelansatz, welcher für sich allein genommen dem Erkenntnisziel der vorliegenden Studie, nämlich kulturelle Aspekte sowjetrussischer Kinder- und Jugendliteratur umfassend zu analysieren, entsprechen könnte.

Die Vielfalt der Einzelaspekte, die in dieser Analyse berücksichtigt werden müssen, ist beträchtlich. Dem Facettenreichtum des Forschungsgegenstandes muss ein empirischer Zugriff entsprechen, der diese Komplexität zu berücksichtigen versucht. Der erste Hauptteil soll die Werkanalysen vorbereiten, damit in den zweiten Hauptteil theoretische und methodo­logische Vorfragen nicht zu stark verkürzt einfließen.

Semantisch-axiologische, gattungsdefinitorische, literatur- und ideologiegeschichtliche sowie historische Problemansätze und Argumentationsstrategien werden vorgestellt und miteinander kombiniert; die aus ihnen gewonnenen theoretischen Organisationsmodelle stellen gleichsam als Arbeitshypothesen ein operationalisierbares Ausgangsfeld für den Bereich weiterführender textanalytischer Einzeluntersuchungen im zweiten Hauptteil der Studie dar.

2.1. Der semantisch-axiologische Zugang zum Thema:

Werte im kommunikativen Prozess

»To maintain and transmit a value-system, human beings are punished, bullied, sent to jail, thrown into concentration camps, cajoled, bribed, made into heroes, encouraged to read newspapers, even taught sociology.«

(J. Barrington Moore)^[1]

Kinder von heute leben in einer Zeit vielfältigerer und verschiedenartigerer bewaffneter Konflikte, als Kinder, die nach dem 2. Weltkrieg aufwuchsen. Um Kinder zur Fähigkeit zu erziehen, ihre Entscheidungen eigenverantwortlich und konstruktiv zu treffen - was für eine funktionierende Gesellschaft wichtig ist - sollten sie mit der Komplexität moralischer und politischer Vorgänge vertraut gemacht werden. Kleine Kinder verstehen vielleicht all diese besonderen Situationen nicht, aber sie verstehen den Prozess von Eskalation und Konkurrenz. Sie nehmen das Vorhandensein des Gegensatzes »richtig-falsch« wahr. Sie müssen täglich für sich Entscheidungen treffen, die, auf niedrigerer oder besser: anderer Ebene den Entscheidungen entsprechen, die Politiker für ihre Staaten treffen. Deshalb sollte ein gutes Kinder­buch, das sich mit dem Krieg beschäftigt, auch zeigen, wie schwierig es ist, irgendwelche Konflikte mit letztendlicher Sicherheit einzuschätzen.

Dies ist der Kern des Problems, das jedes Mal erneut aufgeworfen wird, wenn das Kriegsthema zum Inhalt kindliterarischer Texte gemacht wird. Die entsprechende Fragestellung könnte paraphrasiert lauten: »Was teilen die Kinderunterhaltungsmedien ‘unseren‘ Kindern mit, mit welchen möglichen Auswirkungen?«

Als ersten von mehreren möglichen Ansätzen zu einer Beschreibung des Forschungsproblems skizziere ich die Bedeutung semantischer Wertvermittlungsprozesse in der Kinder- und Jugendliteratur.

In der Kernfrage, welcher Zusammenhang zwischen der Medienrealität und der erlebten Realität besteht, konzentriert (und reduziert) sich die Diskussion letztendlich auf zwei Schlagworte:

Das ist zum einen der Begriff der Reflexion (Widerspiegelung), zum anderen der der Sozialkontrolle (Vorzeigen des Richtigen).

Die präzisierte Fragestellung muss also lauten: »Spiegeln die Medieninhalte Züge der Alltagsrealität und ihrer Entwicklung wider?« beziehungsweise: »Welche geschilderten Handlungen und propagierten Werte besitzen verhältnissteuernde, den Rezipienten beein­flussende Kraft? «

Durch unser Denken und Handeln geben wir Menschen und Dingen einen Sinn für uns, wir messen ihnen Bedeutungen zu. Diese Bedeutungszuschreibungen (Bewertungen) hängen von unseren Einstellungen zur Umwelt ab, die wir uns im unvermittelten, das heißt personalen und/oder vermittelten, das heißt medialen Austausch einhandeln, indem wir wahrnehmen und uns ausdrücken.

Unseren Einstellungen liegen persönliche Denkprozesse zugrunde, die unsere Umweltreaktion bestimmen. Sie richten sich auf bestimmte Menschen und Dinge als Einstellungs­objekte und können daher auch als individuelle (Wert-)Haltungen bezeichnet werden.

Werte sind in dieser Beziehung gewöhnlich gesellschaftlicher Natur, denn sie stellen für den vergesellschafteten Menschen Objekte von allgemeiner Bedeutung dar: Werte bestimmen die Auswahl von Einstellungen; sie rechtfertigen unser Verhalten, indem sie beispielsweise moralische Begründungen liefern.

Innerhalb unseres Erkenntnisziels kann man sagen, dass der Begriff »Wert« weitgehend mit dem Begriff des »Guten« zusammenfällt, wobei jedoch gewisse Unterscheidungen bestehen bleiben müssen, die weitgehend philosophischer Natur sind. Der Wert als Art oder Bedeutung von etwas Gutem für jemand wurzelt in der Beziehung, die zwischen diesem Guten und dem Menschen besteht. Hier gibt es zwei wichtige Vermittlungswege:

- Werterfahrung greift über das Rationale hinaus; sie zielt auf Emotionales, das sich aber nicht als subjektives Gefühl, sondern als objektives (!) Fühlen darstellt.
- Werterkenntnis dagegen erfolgt rational auf dem Wege der Analyse von Wertgehalten und Werthaltungen.

Zu den »Wesenszügen« eines Wertes gehört, dass ihm komplementär immer ein Un-Wert gegenübersteht, das Wert-Widrige: Da im Wert kraft seines Gehaltes das Soll gründet, soll er sein, während entsprechend der Un-Wert nicht sein soll. In diese Richtung zielt auch die klassische Axiologie, ein philosophischer Forschungszweig, der erstmals gegen Ende des 19. Jahrhunderts vor allem in den USA und in Deutschland konzipiert wurde. Mit Hilfe der Axio­logie wollte man eine Theorie des moralischen und ästhetischen Wertes fundieren, und zwar in einer Analyse der allen Arten - je nach Wortgebrauch und Grundeinstellung des Autors -gemeinsamen Züge von Werten.

2.1.1. Denotation und Konnotation

Den methodologischen Ansatzpunkt für unsere Untersuchung soll die semantische Bipolari­tät von Bedeutungen (Denotation/Konnotation) bilden: »Sobald ein Kommunikator eine verbale Aussage übermittelt, reagiert der Rezipient sowohl auf deren denotativen als auch gewöhnlich auf den konnotativen Bedeutungsaspekt.«^[2]

Es soll also versucht werden, bei dieser Arbeit primär diese vermittlungstechnische Proble­matik zu analysieren; das Thema soll mit seinem wertimplikativen Hintergrund erfasst werden.

Hartmann geht bei seinen Analysen von einem relativ einfachen »Erfahrungsfeld«^[3] aus. In unserem Kontext bedeutet dies, dass im Vordergrund Tatsachen über den Krieg stehen (dazu gehören auch Tatsachen aus dem Bereich der Wertvermittlung), die mehr oder weniger bekannt beziehungsweise erkennbar sind. Diese Fakten dienen als Erfahrungshintergrund, anhand dessen eine Orientierung gesucht wird. Im Rahmen dieser Arbeit soll »Wert« also gleichsam für einen Terminus stehen, dem als Bezeichnung des positiven oder negativen Wertes Wörter wie »gut/schlecht«, »recht/unrecht« u.ä. entsprechen, wobei das Einzelne, dem die so verstandenen Werte zukommen, »Wertträger« oder »Wertobjekt« wird. Gelegentliche Bemerkungen mit weiterreichenden oder grundsätzlich wirkenden Implikationen werden nur unter dem Vorbehalt einer »nur-sektoralen Sicht«^[4] geäußert (zum Beispiel »Schützengraben­perspektive«)

Für den Ausdruck von Wertungen gibt es zwei Hauptmöglichkeiten im Rahmen der

Sprache:

- Wertimplikationen auf der Ebene des Wortschatzes beziehungsweise des Sprachsystems (jazyk) über »wertimplikative Textstellen«: Bestimmte Textbestandteile, z.B. bestimmte Wör­ter (Lexik) oder Wortverbindungen (Syntax) dienen als Bewertungssignale. Die Bewertun­gen werden also miterwähnt.
- Wertexpositionen auf der Ebene des Textes beziehungsweise der Sprachverwendung (reč‘) über »wertexpositive Textstellen«, wobei Textbestandteile wie zum Beispiel bestimmte Aussagen, das heißt lexikalisch-syntaktische Redeverbindungen oder Gruppen von Aussagen, also aussage-syntaktische Redeverbindungen als Signale vollzogener oder beabsichtigter Bewertungen dienen. Die Bewertungen werden also thematisiert.

Zusätzlich kann auch noch die Frage nach der Art der Ausdrucksformation eine Rolle spielen: Wird etwas in Form einer Wortbedeutung, das heißt lexikalisch, oder durch eine Wort­Bedeutungskombination, also syntaktisch ausgedrückt?

Hartmann entwirft dazu beispielhaft folgendes Darstellungsmodell:^[5]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Unter dem Blickwinkel der Pragmatik kommt noch hinzu, dass der Kommunikator, der Bewertungen impliziert/exponiert gegen den Rezipienten quasi einen »Verstehensanspruch« verfolgt: Der Adressat soll sich seinen Teil im Sinne des Autors hinzudenken, während dem Adressaten freilich auch Spielräume im (Anders-)Verstehen eingeräumt sind.

Wie werden nun Werte in Texten propagiert? Ziel jeglicher Propagierung ist ein Instrumentalisieren von Menschen unter dem Ziel einer Wertverwirklichung beziehungsweise einer Stärkung oder Ausbreitung einer Wertvorstellung. Sie erfolgt durch Aktualisierung einer wertbestimmenden Haltung. Ob sich methodisch eher ständige Wiederholung (Thematisierung, »Einhämmern«) oder indirekter, wertimplikativer Ausdruck eignet, hängt zum Teil auch von der Art der Adressaten ab.

Mukařovský^[6] beschäftigt sich umfassend mit der Frage, wie außerästhetische Werte im »Binnenraum« der ästhetischen Botschaft präsent sein können. Seine im 1936 in Prag publizierten Thesen »Estetická funkce, norma a hodnota jako sociální fakty« lassen sich in deutscher Sprache im 1970 in Frankfurt gedruckten Band »Kapitel aus der Ästhetik« nachlesen:

- Mukařovský fasst ein Kunstwerk grundsätzlich als Zeichen, als fait social auf.
- Er unterscheidet in seiner Kunsttheorie streng zwischen dem »materiellen künstlerischen Artefakt« als Signifikantenbasis und dem »ästhetischen Objekt«, dessen Bewusstseins-Korrelat, das heißt dessen Reflex im Bewusstsein des Betrachters, dem Signifikaten^[7].
- Das materielle Artefakt dauert, das ästhetische Objekt gilt als veränderlich gemäß wechselnder historischer Aneignungskontexte. Ein angenommener objektiver ästhetischer Wert haftet am materiellen Artefakt (Zeichenbasis); jedoch bleibt er potentiell gegenüber dem jeweils historisch aktuellen Wert des ästhetischen Objekts: Die strukturellen Eigenschaften des materiellen Zeichen-Gebildes (signifiant) sind gleichzeitig Elemente des »ästhetischen Objekts« (signifié), dieses wiederum wird zum Träger der außerästhetischen Werte.^[8]
- Im konnotativen Prozess des Bewertens wird eine solche signifiant-signifié- Zeicheneinheit ihrerseits zu einem signifiant in einem weiteren semantischen System. An einer Wert-Formulierung sind also immer zwei semantische Systeme beteiligt. Wichtig an Mukařovskýs Ansatz ist:
- Alle inhaltlich-formalen Elemente des ästhetischen Textes werden zu Trägern außerästhetischer Werte.^[9]
- Der »ästhetische Wert« ist für Mukařovský die »summarische Bezeichnung für die Ganz­heit« aller Beziehungen, in die die außerästhetischen Werte innerhalb des Werkes zueinan­der treten.^[10]
- Der ästhetische Text bleibt zeitgenössisch durch das ihn strukturierende außerästhetische Wertfeld auf das kollektive Gesamtsystem der Werte bezogen.^[11]
- Der historische Rezipient tritt diesem Wertsystem des Textes mit seinem eigenem bzw. dem seiner Zeit entgegen.^[12]

Einschränkend muss gesagt werden, dass Mukařovský sich in seiner Untersuchung auf das Dreieck Botschafts-Empfänger-Kontext beschränkt und die Instanz des Senders und dessen Wertintentionen weitgehend außer Acht lässt.

Die einfachste Konstellation in einem Text wäre die Gegenüberstellung Protagonist vs. Antagonist. Durch die Verknüpfung einer Figur mit »ihrer« Gegenfigur mit entsprechend gegensätzlichen Verhaltens- und Handlungsschemata, werden zwei Paradigmen aufgebaut. Im einfachsten Fall sind dies »Gut« und »Böse« oder »Held« und »Bösewicht« (binäre Oppositionen).

Valuative Verweise können jetzt so organisiert werden, dass am Schluss die Gegenüber­stellung der Paradigmen als orientierende Wert-Opposition annehmbar erscheint. Für solche Profilierungen von Inhalten steht natürlich eine Menge von Klischees zur Verfügung. Im konkreten valuativ-narrativen Verhalten werden also letztendlich alle Figuren-, aber auch Handlungs- und Ortsmerkmale einander nach ganz bestimmten Leitoppositionen (... vs. ...) entsprechend binär zugeordnet. Werden diese Oppositionen auf allen Ebenen des Textes durchgehalten, dann wird eine Erfassung der Inhalts-Ordnung durch den Leser möglich. »Sinn« wird aber erst erfassbar, wenn über diese Oppositionen die beiden lnhaltsfelder/Paradig­men unterscheidbar und schließlich als »positiv« (sympathisch, erstrebenswert...) oder »negativ« identifizierbar werden.

Gerade im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur werden diese Oppositionsachsen, die die Wertprofile aufbauen, zumeist überdeutlich semantisch markiert, und zwar nicht nur durch denotative oder konnotative Funktionen einzelner Sememe, sondern ganzer Szenen und Motive, die auf der Ebene des literarischen Textes, der syntagmatischen Ebene miteinander verknüpft sind. Bei stark sozialpädagogisch ausgerichteter Literatur besteht die Gefahr, dass Motive aus dem Werte- und Normensystem entnommen und ohne diese syntagmatische Verknüpfung, das heißt in unmittelbar belehrender Absicht unter Verzicht auf ästhetische Organisation in ein Werk aufgenommen werden. »Die unmittelbar belehrenden Elemente, die sich der ästhetischen Organisation entziehen, können (...) kontraproduktiv wirken, das heißt entgegen ihrer Absicht ihre erzieherische Wirkung verfehlen. Demgegenüber können Werke mit einem hohen Grad an ästhetischer Organisation im o.g. Sinne bereits durch die künstle­rische Struktur selbst bestimmte Werte und Normen vermitteln.«^[13]

2.1.2. Wie läuft der semantische Vorgang einer »Wertzuordnung« ab, wie wird ein semantisches Merkmal mit »Wert« besetzt?

Die Theorie der »sekundären semiotischen Systeme« von Roland Barthes^[14] enthält auch wichtige Bestandteile, die für die Wertvermittlung relevant sind.^[15]

Der Anwendungsbereich logisch relationierender Verfahren ist gegenüber den rein quantifizierenden Verfahren größer, weil sie Bedeutung nicht wegquantifizieren, sondern bedeutungsbildende Relationen herstellen.

Voraussetzung ist, dass wir die Prämisse Barthes' gelten lassen, nach der der größte Teil aller Botschaften »mögliche »Wertverhältnisse« nicht auf der ersten semantischen Ebene signifiziert, sondern auf zweiten und dritten Ebenen.«^[16]

Ich will dies anhand der Umschlagsillustration der deutschen Ausgabe von Nikolaj Ostrovs­kijs »Kak zakaljalas' stal'« veranschaulichen. Hier liegt eine Botschaft vor, die sowohl verbal als auch ikonisch verschlüsselt ist. Dem durch die ikonischen Zeichen zusammengesetzten Bild-Text entnehmen wir schnell die erste Bedeutung: Zwei Menschen, ein Junge und ein Erwachsener liegen in einer Art Schützengraben; der Junge blickt entschlossen durch das Visier seines Gewehrs. Auf den Kopfbedeckungen beider prangt der fünfzackige Stern, der durch Rotdruck hervorgehoben ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auf der ersten Ebene entnehmen wir die »erste« Bedeutung, wir beziehen gewohnheits­mäßig und kode-geführt bestimmte Signifikanten auf bestimmte Signifikate. Auf diese Weise erschließen wir die Identität von Personen, Objekten, eventuell auch ganzer Situationen. Diese

»erste Bedeutung« steilen wir auf der ersten Ebene denotativ her; allerdings erfasst diese »erste Bedeutung« die Gesamtbedeutung des Textes noch nicht.

Eine zweite Bedeutung wird nun auf einer zweiten Ebene konnotativ vermittelt.^[17]

»Zeichen des ersten denotativen Systems werden als Einheiten (Signifikant 1 und Signifikat

1) zu Signifikanten im zweiten, konnotativen System. Das zweite System gibt diesem neuen Signifikanten neue zweite Signifikate bei (Signifikant 2 und Signifikat 2). Schon erfasste erste Zeicheninhalte (Junge, Mann, Gewehr, fünfzackiger Stern) »werden wiederum ‘bedeutend‘ für ein ‘Bedeutetes‘ der zweiten Stufe, eben der Konnotation (oder des Mythos)«^[18]

Dieses zusätzlich Bedeutete ist zunächst aus dem zeitgenössischen Kontext des Romans heraus Revolution und Bürgerkrieg, Aufbau einer sozialistischen Gesellschaft, Formung des »Sowjetmenschen«. Der pragmatische Status der im zweiten semiologischen System konnotierten Bedeutungen ist der einer »sozial-regulativen« Norm des gesellschaftlichen Handelns zu einer bestimmten historischen Zeit.

Bereits wenige Jahre historischer Distanz genügen, um die Automatik des konnotativen Systems zu beeinträchtigen. Aus der Distanz sind dann zumeist hermeneutische Anstrengungen notwendig, um die Situation adäquat zu lesen. Die Leistung des konnotativen Systems besteht also darin, Daten der ersten Bedeutung (»Junge«, »Mann«, »Gewehr«, »fünfzackiger Stern«) sofort in Relation zu den von ihm selbst eingeführten Daten (»Revolution«, »Bürgerkrieg«, »Kampf um den Sozialismus«...) zu setzen. »Das konnotative System relationiert ‘mehrstellig‘«^[19]

Auf einer weiteren, dritten Ebene könnte man sich Daten denken wie: »Sieg«, »friedliche Zukunft«, »Aufbau des Sozialismus« und eventuell auf einer vierten Ebene noch: »Glück«, »harmonische Gesellschaft nach den Idealen des Kommunismus«. Auf diese Art kann das konnotative System subjektive primäre Bedürfnisse und Interessen der Menschen symbolisieren. Die Konnotation verknüpft direkt diese eingeführten Bedürfnisinhalte mit den Daten der zweiten Ebene. Hier liegt der Schlüssel zur ldeologiehaltigkeit des Vorgangs. Jetzt wird auch das unterdrückte Konnotat (»Macht«, insbesondere »Sowjetmacht«) sichtbar. Dieses Konnotat symbolisiert in erster Linie die Interessen der Sender und erst in zweiter Linie die der Adressaten. »Insofern das konnotative System sich in der Form einer ‘mehrstelligen Relation‘ darbietet, scheint es besonders geeignet, Werte als Bedeutungsrelationen in Texten abzubilden. Diese Abbildung wiederum lieferte der konnotativen Bezugsarbeit der Rezipienten den Rahmen. Der Begriff ‘konnotativer Bezug‘ umschlösse: Abbildung des Textes - Abbildungsintention des Senders und konnotative Bezugsarbeit des Rezipienten. «^[20]

Wird eine Botschaft ästhetisch kodiert, steigert sich die Leistung der konnotativen Systeme; eine mögliche ästhetische Kodierung wirkt steuernd auf die Auslösung des konnotativen Prozesses im Empfänger. Eine ästhetische Oberflächengliederung der Zeichen erleichtert für den Sender die Weitergabe des konnotativen Tiefentextes, sie entlastet den Leser in unterschiedlichem Grad von zusätzlichen Entschlüsselungen der denotativen Inhalte, sie befreit sogar oft von der Aufgabe, konkrete referentielle Bezüge herstellen zu müssen (Wer sind die Menschen im Schützengraben, auf wen zielt der Junge und warum?).

Das Abgebildete wird ästhetisch freigesetzt, der Leser wird von der primären Arbeit des Identifizierens entlastet und wird seinerseits frei für weiterführende Entschlüsselungen im Bereich des Konnotativen. »Aneignung von (erster) Bedeutung ist der Teil sozialer Gesamtorientierung, der es mir möglich macht, Bedeutung von Bedeutung zu erfassen: als jeweils historische Bedeutung für mich: als jeweils in meinem sozialen Konzept situierbar - als jeweils für die Gruppenmitglieder relevant im Horizont ihrer materiellen und symbolischen Bedürfnisse. Damit ist wieder der Punkt erreicht, von dem aus die gesellschaftliche Wertperspektivierung aller (Bedeutungs-)Aneignung zu thematisieren ist.«^[21]

Allerdings ist die Erhebung des Prinzips binärer Oppositionen zum Grundprinzip des semantischen Aufbaus eines Werkes ein Schematismus, »der der dialektischen Komplexität der Oppositions- und Äquivalenzrelationen nicht gerecht wird« (Günther) und so zwangsläufig zu Simplifizierungen führen muss.

Ein skaliertes konnotatives Gesamtparadigma dieser verbalen und ikonischen Nachricht könnte, als dichotomisches Schema dargestellt, wie folgt aussehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein idealer Leser würde sich in etwa, was die Konnotation anbelangt, in den Grenzen dieses Paradigmas bewegen. Die Entschlüsselung entfaltet sich entlang der senkrechten Achse der Äquivalenz und der waagerechten Achse der Opposition. Der reale Leser wird hingegen kaum alle Positionen des Paradigmas bei normaler Betrachtung aktualisieren. Seine Entschlüsse­lung wird sich auf wenige, ihn interessierende Konnotationen beschränken. »Interessant wird nur der Inhalt, der in einem Bezug zum jeweiligen sozialen Horizont des Interesses und Bedürfnisses dieses Lesers/Betrachters zu stehen scheint.«^[22]

2.1.3. Der »positive Held«: Wie soll sich der Rezipient konkret mit sozrealistischen Wertpositionen identifizieren?

Beziehen wir die Erkenntnisse aus diesen theoretischen Betrachtungen auf die Praxis der

Rezeption sozrealistischer Literatur und ihres Wertgehaltes, so stellt sich die Frage, wie sich der Leser konkret mit den postulierten Positionen des Sozrealismus identifizieren soll. Ich will dieser Frage am Beispiel der intendierten Identifizierung mit dem »positiven Helden« als Wertträger im Sozrealismus nachgehen.

Dieser »positive Held«, der seinen Ursprung zweifellos in der Folklore und der russischen Literatur des 19. Jahrhunderts hat, ist daraufhin angelegt, zwei miteinender schier unverein­bare Einstellungen im Leser gleichzeitig zu evozieren:

Die Bewunderung des idealen und perfekten Vorbilds und die Sympathie für den dabei doch ganz alltäglichen proletarischen Helden.

Dabei setzt der sozialistische Realismus eine weitgehende Übereinstimmung zwischen den Normen, die das Verhalten des Lesers bestimmen und denen, die der »positive Held« verkörpert, als selbstverständlich voraus. In diesen affirmativen (utverždajuščie) Textsorten bleibt naturgemäß für eine aktive Einstellung des Lesers, für kritische Distanzierungen, etwa durch ironische Verfahren, kein Spielraum. Der Leser soll die vom »positiven Helden« verkörperten Normen nachvollziehen und dadurch erzogen werden (pedagogičnost')

Der Idealtyp des »positiven Helden« ist ruhig, ernst, entschlossen und streng sich selbst wie auch seinen Mitmenschen gegenüber (soznatel‘nost‘, bolschewistisches Bewusstsein); gleichzeitig ist er ein liebevoller, freundlicher und einfacher Charakter (stichijnost‘, Spontaneität).

Vom Bild des »positiven Helden« wird verlangt, »objektive Wirklichkeit« widerzuspiegeln (Mimetismus). Dies gilt für mindestens drei nachvollziehbare Objektbereiche von Objektivationen und Subjektivationen, innerhalb derer die offizielle Ideologie die Kriterien für »richtige« und »falsche« Widerspiegelung vorgibt. Es sind dies

1. soziale Sachverhalte wie gesellschaftliche Verhältnisse und ihre oft widersprüchlichen Bedingungen
2. ideologische Sachverhalte wie Ideen und Umbrüche
3. sozialpsychologische Sachverhalte wie die Stimmung der breiten Masse, spontaner Protest, spontane Entrüstung.

2.1.4. Der Personenaufbau sozialistisch-realistischer Prosawerke; weiterführende Fragestellungen

Für den Personenaufbau ergibt sich aus diesen Grundvoraussetzungen zumeist ein dualistisch-antithetisches Schema der Figurenkonstellation. Die Hauptpersonenkonstellatio­nen sozrealistischer Prosawerke sind nach dem Prinzip einer axiologischen Polarisierung organisiert, nach dem sich in beiden Gruppen schematisierte »typische« Repräsentanten sozialer Gruppen und ideologischer Einstellungen gegenüberstehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Den dominierenden ideologischen und sozialen Merkmalen werden alle übrigen Merkmale zugeordnet. Die tipičnost‘ der Figuren hat in der Komposition der »positiven Helden« und ihrer Gegenspieler eine besondere ideologische Regulativfunktion.

Aufgrund der wertmäßigen Gleichgerichtetheit der Merkmale einer Figur entstehen zumeist recht eindimensionale und entindividualisierte Figuren.

»Die Bewusstseinsdarstellung ist entweder ausgespart oder auf erinnerte Neben- und Begleitumstände beschränkt. Die Bewusstseinsdarstellung steht mehr im Dienst der Handlung als im Dienst der Individualisierung und Konkretisierung einzelner Gestalten. Als ästhetisch relevant wird vor allem die »Natur« begriffen, die äußere Porträtierung der Person und die Schilderung des Milieus, fast nie das Bewusstsein des Menschen, das durch politische, soziale oder andere zwingende Faktoren vorherbestimmt erscheint. Auf diese Weise fällt es oft schwer, literarisch interpretierbare Strukturen zu finden (...).«^[23]

Eine Ausnahme bildet der - fakultativ auftretende - Typ der unentschiedenen sekundären Figuren, die aufgrund ihrer sozialen Position für das eine oder andere Lager mobilisierbar sind und erst im Laufe der Handlung ihre endgültigen Wertpositionen einnehmen. Dadurch wirkt dieser Figurentypus, falls in der Fabel vorhanden, mehr psychologisiert als die Figuren mit bereits festen Wertungskoordinaten. »Dies ist letztlich auf den zugrunde gelegten ideolo­gischen Diskurs zurückzuführen, der das Individuum als Schnittpunkt ‘gesetzmäßiger‘ ideolo­gischer und klassenmäßiger Determinanten sieht.«^[24]

Bei der analytischen Lektüre der dieser Arbeit zugrundeliegenden Texte war es stets förder­lich, gerade den »positiven Helden« und seine Antagonisten, die im sozialistischen Realismus einem recht stabilen Kompositionsschema unterliegen, einer genaueren Untersuchung zu unterziehen

- man gelangt dabei oft zu weiterführenden Fragestellungen von übergeordneter Bedeutung.
- Ist das Wachstum des Bewusstseins des Helden der Kern des Sujets oder wird der »positive Held« als fixe Größe ins Koordinatensystem der Wertungen eingeordnet?
- Wie läuft der Erziehungsprozess von der Spontaneität (stichijnost‘) zur parteilichen Bewusstheit (soznatel'nost') ab?
- Was sind die Hintergrundfolien und wertungsmäßigen Koordinatensysteme, vor denen sich die Formierung des »positiven Helden« abzeichnet?
- Wie werden dabei Lebenseinzelheiten in weltanschauliche Positionen umgesetzt?
- Welche weltanschaulichen Dogmen, ideologische und sozialpädagogische Imperative lassen sich dabei herauslesen?
- Wird dabei die Erzählung mehr in Richtung Erlebnishaftigkeit (action, sobytijnost') oder mehr auf psychologische Vollzüge (psichologičnost') hin ausgerichtet?

In diesem Zusammenhang sei darauf hingewiesen, dass die Summe des sozialpäda­gogischen Impetus sozrealistischer Literatur aus dem Zusammenwirken sämtlicher Texte­benen resultiert. »Sie baut auf der Identifizierung des Lesers mit dem thematischen Pol des ‘Neuen‘ und seiner Repräsentanten, vor allem dem »positiven Helden« auf und wird durch die übrigen Ebenen, die ebenfalls durch autoritative Werteindeutigkeit gekennzeichnet sind, mitkonstituiert.«

2.2. Čto takoe detskaja literatura: Die (sowjet-)russische Kinder- und Jugendliteratur

2.2.1. Traditionelle Begriffsbestimmungen von Kinderliteratur

In den letzten zwei Jahrhunderten hat die Kinderliteratur auf dem Weg ihrer Entwicklung so manchen Haken zwischen ihren beiden traditionellen Aufgaben, nämlich Nutzen bringen und Vergnügen bereiten, geschlagen - ohne dass eine dieser Funktionen über die andere lange dominieren konnte. In der Folge läuft auch die ganze Diskussion, was denn Kinderliteratur eigentlich sei, in zwei traditionellen Begriffsbestimmungen zusammen, die gleichwertig nebeneinander stehen:

a) Kinderliteratur ist ein spezifischer Gegenstand mit deutlich erkennbaren Strukturgesetzen, durch die sie sich sowohl formal als auch inhaltlich von der übrigen Literatur unterscheidet. Einer weiter gefassten Begriffsklärung nach ist Kinderliteratur Teil der Gesamtliteratur, nur dass diese Textsorte ausdrücklich für Kinder produziert wird (spezifische Kinderliteratur). Es gibt natürlich auch eine ganze Reihe von Texten, welche ohne speziell für Kinder geschrie­ben zu sein, von ihnen konsumiert werden, wie publizistische Texte aus Zeitungen und Zeitschriften etc. Deshalb ist die Bezeichnung »Kinderlektüre« (detskoe čtenie) terminologisch präziser, wenngleich sie nicht sehr gebräuchlich ist (»engere« Begriffsbestimmung).
b) Kinderliteratur ist ein Sammelbegriff für die gesamte Produktion von Werken für Kinder; darunter fallen belletristische Werke genauso wie Sach- und Fachbücher für Kinder. Für die Kinderliteratur gelten die gleichen literatursoziologischen Einteilungsschemata wie für die Literatur insgesamt.

Diese zweite Begriffsbestimmung, die keinen Unterschied zur übrigen Literatur macht, ent­spricht auch mehr der normativen Theorie des Sozrealismus, für den die Literatur wie die gesamte Kunst in erster Linie Erziehungsmittel ist. Alle sozialpädagogischen Ansprüche gegen die Erwachsenenliteratur gelten auch für die Kinderliteratur, wobei natürlich gewisse Akzentverschiebungen möglich sind: So muss Kinderliteratur im Kern unterhaltend sein, ein Diktum, das auf Dobroljubov (19. Jh.) zurückgeht.

Ich möchte im Rahmen der vorliegenden Studie, die sowjetrussische Kinder- und Jugendliteratur ja auch kritisch werten will, mit den ausgewählten Texten nicht allein unter pädago­gischem Vorzeichen verfahren. Kinderliteratur muss ebenso als Literatur, als Entwurf neuer Wirklichkeiten gelesen werden, denn sie enthält bei weitem nicht nur handlungsanleitende Elemente, die dazu beitragen sollen, sich in der Welt zurechtzufinden (wenn diese auch, wie im Text 3.6. von Aleksin, bisweilen stark in den Vordergrund treten). Kinderliteratur enthält auch Komponenten, die aus sich heraus bestehen, eigene Gegenständlichkeiten hervorrufen und die Kinderliteratur durch die künstlerische Gestaltung des Rohstoffs Sprache zum Sprachkunstwerk werden lassen.

2.2.2. Der funktionsanalytische Zugang zum Thema: Die sozialpädagogische Bedeutung von Kinder- und Jugendliteratur In der Gesellschaft der früheren UdSSR

Der russische Sprachgebrauch kennt wie das Deutsche eine terminologische Feindifferenzierung in »Erziehung« und »Bildung« (obrazovanie; vospitanie), wobei obrazovanie eher die Aspekte der Wissensvermittlung und vospitanie eher die der Bildung der Persönlichkeit, des Charakters umfasst (razvitie duši). Im Englischen hingegen fallen beide Bedeutungen im Begriff »education« zusammen. Vor allem im Bereich des vospitanie liegt eine starke Affinität der Kinder- und Jugendliteratur zur Erwachsenenliteratur, denn die Charakterbildung endet nicht mit dem Erreichen der Volljährigkeit, sie ist ein lebenslanger Prozess. Als Instrument zur Herausbildung der »sozialistischen Persönlichkeit« steht die Kinder- und Jugendliteratur in der Gesellschaft der früheren UdSSR in einer Linie gleichbedeutend neben Elternhaus, Altersgenossen, Schule und Pionierorganisation.

Der Staat versucht zwischen diesen sozialisierenden Instanzen zu vermitteln und die Werte zu propagieren, die seinen Zielen entgegenkommen und dienen: Kollektivismus, Disziplin, Liebe zur Arbeit, Patriotismus,^[25] proletarischer Internationalismus, Atheismus... »Being a Soviet citizen is likewise presented to the child as being an ideal, it implies loyality and a willig duty to all the central institutions of Soviet life.«^[26]

In jeder Form von Gesellschaft gibt es zwischen den Menschen, die dem Sozialisations- und Enkulturationsprozess unterliegen, und den sozialisierenden Instanzen Wertkonflikte und Normenkollisionen. In der monistischen Gesellschaft der früheren Sowjetunion sind die Ansprüche, die die Gesellschaft an die Kinder richtet, einheitlich. Die in der Schule, im Fernsehen, in der Pionierorganisation vermittelten Werte und Normen sind identisch. Verschiede­ne Themen, die den ldentifikationsprozess fördern sollen, werden dabei so miteinander verflochten, dass jedes dieser Themen auf verschiedene Art wiederholt wird und ein Wert dabei andere Werte verstärkt: Konstante Wiederholung wird von der (sowjet-) russischen Pädagogik als unersetzlich für den Lernprozess anerkannt. Auf diese Weise wird erreicht, dass die Grundmotive (Kollektiv, Lenin, Arbeit, Vaterland...) als aufeinander bezogen erscheinen.

Nonkonformistische Wertvorstellungen können praktisch nur über das Elternhaus an die Kinder herangetragen werden. Insgesamt ist die Summe der möglichen Konflikte zwischen den verschiedenen sozialintegrierenden Instanzen geringer als in einer westlich-plura­listischen Gesellschaft. Dort werden an die Kinder quantitativ weniger, dafür aber vielseitigere Ansprüche gerichtet. Ein Wert wird in der Schule vermittelt, ein vielleicht völlig gegensätz­licher zu Hause oder im Fernsehen. Die Wertvermittlung in pluralistischen Gesellschaften ist noch komplexer, da nicht einmal alle Wertvorstellungen, die beispielsweise in der Schule vermittelt werden, einheitlich sein müssen.

2.2.3. Der poetologische Zugang zum Thema Kinder- und Jugendliteratur: Eine Gegenstandsbeschreibung aus rezeptionsästhetischer Sicht

Als Forschungsgegenstand galten der Kinder- und Jugendliteratur bislang nur vereinzelt theoretische Bemühungen am Rande der Literaturwissenschaft. »Es gibt noch keine voll ausgearbeitete und die poetologische Diskussion der letzten fünfzig Jahre aufnehmende Gattungspoetik der Kinder- und Jugendliteratur.«^[27]

Die Stellung der sowjetrussischen Kinderliteratur innerhalb der Kunstliteratur (chudožestvennaja literatura) wird durch ihre erzieherisch-didaktische Funktion (pedagogičnost') bestimmt.

Diese sozialpädagogische lndienstnahme war wohl ein wesentlicher Grund für die lang­jährige Minderbeachtung und Geringschätzung dieses Zweiges der russischen Literatur im Westen. Auf die inhaltlich-thematischen Tendenzen, die der sozialistische Realismus in die Kinder- und Jugendliteratur hineinträgt, gehe ich an anderer Stelle ein. In sprachlich-stilisti­scher Hinsicht wird sehr auf die Anpassung der Lesestoffe an die entsprechenden Lesephasen der Rezipienten geachtet. Diese vozrastnaja specifika gilt auch als Klassifikations­grundlage, nach der sowjetische Kinderbibliotheken und Kinderbuchverlage ihre Bestände ordnen und vermitteln.

Die Lesephasentheorie geht, grob gesprochen, von vier aufeinender aufbauenden, sich gegenseitig ablösenden Phasen der Literaturrezeption bei Kindern und Jugendlichen aus, die entsprechende Lesestoffe erfordern:

1. Die Literatur für das Vorschulalter (doškoI'nyj vozrast). Charlotte Bühler, die für den Bereich der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur ein ähnliches Klassifikationsschema entwickelte,^[28] bezeichnet diese Lesephase als »Struwwelpeteralter«. Die Literatur für dieses Lesealter umfasst vor allem Tiergeschichten, bei denen das dominierende Bild und der wissensvermittelnde Text fest miteinander verschmolzen sind.
2. Die Literatur für die jüngeren Schulklassen (mladšij škol'nyj vozrast) dient für die Altersgruppe der etwa 8-10jährigen (»Märchenalter« bei C. Bühler) vor allem der Kenntniserweite­rung. Menschliche Figuren treten an die Stelle der Tierhelden der Literatur für das Vorschul­alter. Dabei wird der Mensch bereits in sozialen Situationen gezeigt; individualistische Haltungen werden mit negativen Wertungen versehen.
3. Die Literatur für mittlere Schulklassen (srednij škoI'nyj vozrast; Bühler spricht vom »Robinson- und Umweltalter«), soll insbesondere die Entstehung des Selbstbewusstseins und der Persönlichkeit bei 10-13jährigen berücksichtigen. In dieser Lesephase werden nach und nach auch Moralprobleme und Probleme des Kollektivs thematisiert. Die jugendlichen Leser werden mit positiven Helden und ihren Idealen vertraut gemacht.
4. Die Jugendliteratur im engeren Sinne (junošeskij vozrast) geht bereits von einer gewissen kritischen Reife und Selbständigkeit ihrer Rezipienten voraus. Angesprochen ist von ihr vor allem die Gruppe der 14jährigen und älteren Jugendlichen (»Sagen- und Heldenalter« bei Bühler), für die nun auch psychologische, historische und politisch-ideologische Probleme literarisch gestaltet werden.

Die grundlegenden Stillagen der (sowjet-)russischen Kinderliteratur werden von der Lesephasentheorie mitbestimmt. Die Auffassung, theoretische Eigenarten von Kinder- und Jugendliteratur bezögen sich auf die sprachliche, stilistische und kompositorische Gestaltung, nicht jedoch auf thematische Besonderheiten, entspricht einer engen Auffassung der erstgenannten traditionellen Definition.

Die rein altersspezifische Gegenstandsbestimmung geht auf Belinskij, Gor'kij und Maka­renko zurück und stammt aus den 20er Jahren.

Rolf-Dieter Kluge arbeitete einen Ansatz zur Gegenstandsbestimmung aus, der rezeptionsästhetisch »vom Kind her« vorgeht. Kluge stützt sich dabei auf bereits vorhandene Grundlagen aus den Bereichen der Literaturwissenschaft, Linguistik, Pädolinguistik und Psychologie. Ausgehend von linguistischen Aspekten der Kindersprache kommt er zur Analyse poetischer Verfahren der Kinderliteratur, wobei thematische Aspekte unberücksichtigt bleiben.

Bezüglich der poetischen Verfahren geht Kluge nicht über die bereits 1928 publizierten Forschungsergebnisse von Kornej Čukovskij^[29] hinaus.

Von Vygotskij^[30] und Piaget^[31] übernimmt Kluge die Auffassung vom egozentrischen, phänomengebundenen Denken des Kindes: Das Kind sieht sich selbst im Mittelpunkt all seines Denkens. Die Umwelt existiert vor allem im Blick auf das eigene Verhalten. Sie wird als beseelt wahrgenommen und ganz nach der Bedeutung für die eigene Person des Kindes bewertet. Das kindliche Denken wird hochgradig von Affekten bestimmt; dass Objekte der Umwelt anders beschaffen sein könnten, als sie in der kindlichen Wahrnehmung erlebt werden, liegt außer­halb der Denkmöglichkeiten des Kindes. Kluge bezeichnet dies als eine Form von kindlichem »Realismus«.

Die Kinder- und Jugendliteratur muss sich insbesondere auf diese kindliche Rezeptionsperspektive einstellen und der kindlich-egozentrischen und affektiven Wahrnehmung entgegen­kommen (Identifikationsfiguren, leicht überschaubare Sujets).

Bis zum Erwerb des operativen Denkens, das heißt, der Fähigkeit, Wahrnehmungen zu reflektieren und sie getrennt von den Realien zu sehen (was etwa um das 12. Lebensjahr geschieht: Lesephasenübergang zur Jugendliteratur), begreift das Kind »seine« Welt nur nach Kategorien, die es aus dem unmittelbaren Erleben bezogen hat und erkennt nicht, dass sich die meisten Vorgänge in der Umgebung unabhängig von der eigenen Existenz vollziehen. So ist für das Kind auch der kindliterarische Text aktuelle, präsente Wirklichkeit als Antwort auf unmittelbare Bedürfnisse: Das Kind identifiziert sich mit den im Text vermittelten Inhalten total.

Die moderne Rezeptionsästhetik (wie auch der erwachsene Leser) geht jedoch für den Bereich der Belletristik grundsätzlich vom fiktionalen Charakter des literarischen Textes aus. Kinderliteratur jedoch ist für das Kind nicht fiktional, sondern hat wahrnehmungspsycholo­gisch realen Charakter, das Kind ist also in einer gewissen Weise »der Sprache ausgeliefert«. Kinderliteratur unterscheidet sich also doch grundsätzlich von »schöner Literatur«; sie kann nicht mit einem selbständigen Reflexionsstandpunkt des Rezipienten rechnen.

Diese Art der Identifikation mit dem kindliterarischen Text ist nicht mit (nur oberflächlich ähnlichen) Identifikationsprozessen bei der Lektüre von Trivialliteratur zu vergleichen: In der Trivialliteratur wird die kritische Reflexion erwachsener Konsumenten gezielt vermindert. Bei der Analyse von Kinderliteratur hingegen geht es um kindliche Konsumenten, die noch über keinen eigenen Reflexionsstandpunkt verfügen.

Eine weitere Abgrenzung nimmt Kluge gegen die Volksliteratur und Kinderfolklore vor. Auch die lebensunmittelbare, von Performanzaspekten stark bestimmte Folklore zielt auf Identifika­tion des Rezipienten ab und auch unter Erwachsenen gibt es noch Strukturen egozentrischen Denkens und naiven Bewusstseins. Kennzeichnend für die Folklore ist ihre kollektive Produktion und die ständige soziale Kontrolle durch das Kollektiv der Kenner dieser volksliterarischen Texte, während die kindliche Rezeption vom jeweiligen Stand des Sozialisationsprozesses nur graduell beeinflusst wird.

Die Frage, was der kindliche Leser rezitieren wird, ist also in erster Linie davon abhängig, ob der Text der spezifischen affektiv-egozentrischen Wahrnehmungsperspektive der Kinder entgegenkommt.

Kinderliteratur wurde bislang nur nach den genrespezifischen Maßstäben »schöner Literatur« untersucht, genauso wie sich das Interesse der Linguistik bei der Untersuchung der Kindersprache bislang auf kindspezifische Abweichungen vor dem Hintergrund des Systems schriftsprachlicher Standards beschränkte.

Doch die Kindheit ist durch das Fehlen eines selbständigen Reflexionsstandpunktes eine eigenwertige Phase, und deshalb regt Kluge an, in künftigen Untersuchungen zur Kinderliteratur auch verstärkt die kommunikative Situation aus der spezifischen Entwicklungssituation des Kindes heraus zu berücksichtigen.

2.2.4. Kriegsthematik, Jugendliteratur und »Jeansprosa«

Eine rezeptionsanalytische Definition von »Jugendliteratur« in Hinsicht auf die Altersspezifik leitet sich weitgehend von der jeweils zugrundeliegenden Bestimmung von »Kinderliteratur« ab. Die Notwendigkeit, »Jugendliteratur« als Fachausdruck überhaupt zu definieren, ist zudem vor allem ein Problem des deutschsprachigen Raumes, wo sich die Zusammensetzung »Kinder- und Jugendliteratur« als Terminus in der Fachwelt fest etabliert hat.^[32]

Kluge (1988) versucht, Jugendliteratur und Kinderliteratur anhand von Differenzierungen in der Sprach- und Denkentwicklung ihrer kindlichen beziehungsweise jugendlichen Rezipien­ten voneinander abzugrenzen. Ungefähr im Alter von 11-12 Jahren wird sich der jugendliche Leser des fiktiven Charakters kindliterarischer Texte bewusst, und damit verliert der Text seinen wahrnehmungspsychologisch realen Charakter. Das grundlegende Abgrenzungsmerkmal zwischen den entsprechenden Lesealtern liegt in der Fähigkeit jugendlicher Leser, Subjekt und Objekt exakt zu unterscheiden und damit Passivkonstruktionen und Hypotaxen korrekt zu gebrauchen. Jugendliteratur hat also keine sprachlich-poetologischen Eigenarten mehr, die von der Sprach- und Denkentwick­lung ihrer Rezipienten herrühren könnte.

Von den Inhalten her ist »Jugendliteratur« schwer von der Literatur für erwachsene Leser abzusetzen. Die Jugendliteratur nimmt eine Zwischenstellung ein, sie hat gewissermaßen eine Bindegliedfunktion als Übergangs- oder Schwellenliteratur für die Altersgruppe der 11/12- bis etwa 16jährigen. Man könnte »Jugendliteratur« paraphrasieren mit: »Was die junge Generation liest, ehe sie die Erwachsenenliteratur annimmt. « Darunter sind Texte zu verste­hen, die für junge Rezipienten bestimmt sind, die nicht mehr Kinderliteratur, aber auch noch nicht ausgesprochene Erwachsenenliteratur lesen wollen. »Jugendliteratur« sind vor allem Texte, die das Vorstellungs- und Empfindungsvermögen dieser Lesergruppe besonders zum Ausdruck bringen (»jugendgemäß«).

Im Westen zählt dazu vor allem die Jeansprosa, die sich nach dem großartigen Erfolg von Jerome D. Salingers Roman The catcher in the rye (1951, Der Fänger im Roggen) als Stilforma­tion etablierte.

Die Antihelden dieser Jugendliteratur stellen sich gegen die Fremdbestimmung und Leistungsorientiertheit in der (Konsum-)Gesellschaft, in der sie aufwachsen. Stattdessen orientieren sie sich oft an Sonderlingen, die in Opposition zu den Wertpositionen stehen, die die Generation ihrer Eltern vertritt. In den dichotomischen Weltbildern, die vielen Werken der Jugendliteratur zugrunde liegen, stehen die Werte der erwachsenen Arbeitswelt denen einer Welt der jugendlichen Zwanglosigkeit gegenüber. Je nach Tendenz des Werkes kann sich diese Grundstimmung in gegenkulturellen Strömungen wie dem Rückzug in die Natur, aber auch einer expliziten Anklage- oder Verweigerungshaltung äußern.

In Osteuropa befreiten sich im selben Zeitraum Schriftsteller des Ostblocks bei der Wahl ihrer Themen und Ausdrucksformen von den Vorgaben der Ždanovzeit und emanzipierten sich von den bis dahin als spezifisch jugendliterarisch betrachteten, von Ostrovskij beeinflussten Erziehungs- und Entwicklungsromanen (es gab und gibt natürlich auch weiterhin zahlreiche Vertreter einer rein affirmativen Jugendliteratur).

Zur Grundlage der Sprache der neuen proza u trapericama (FIaker) wurden die Stilisierung der spontanen mündlichen Rede und die Betonung der Werte der zeitgenössischen Subkultur der Jugend. Dabei kommt erstmals den Jeans der Wert eines »Zeichens generationsmäßiger Verbundenheit« (Flaker) bei, das nicht ideologisch vorgeprägt ist.

Für den Bereich der russischen Literatur wurde besonders Vasilij Aksenov zum »Träger des Modells einer echten Jeans-Prosa« und Schöpfer des russischen »Salingerismus« (Günther).^[33]

Aksenov lässt seine Helden ganz nach den von ihnen für richtig gehaltenen moralischen Grundsätzen handeln, auch wenn dadurch die offizielle Lebensauffassung in Frage gestellt wird. Die stilisierte Sprache der nonkonformistischen jungen Helden nimmt dabei bisweilen parodistische Züge an. Individuell-alltägliches Handeln bestimmt die Sujets der Jeansprosa. Die Gesellschaft gibt nur den Hintergrund für ethische Konflikte ab, deren literarische Gestaltung seit den späten 50er Jahren wieder als literaturfähig gilt.

Bezeichnend für die Jeansprosa-Autoren ist ferner die Loslösung von der Totalität der Großform des Romans und die Hinwendung zu kleinen epischen Formen: Galt im klassischen Sozrealismus der Roman als bevorzugte Gattung, weil in ihm alle Figuren, Situationen und Konflikte besonders gut einer einheitlichen, optimistischen Perspektive unterordnet werden können, so bleibt zwar im »Tauwetter« die Dominanz narrativer Gattungen beibehalten; außer in der Langform des Romans werden aber verstärkt in Kurzgeschichten und Kurzromanen (povesti) beschränkte Ausschnitte der Wirklichkeit dargeboten.

[...]

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^[1] J. Barrington Moore: Social Origins of Dictatorship and Democracy. - London, 1967, S. 486

^[2] Lerg, 1980, S. 17

^[3] Hartmann, 1980, S. 25

^[4] Hartmann, 1980, S. 25

^[5] Hartmann, 1988, S. 31-32

^[6] Jan Mukařovský, bedeutendster Vertreter des čechischen Strukturalismus, der im Gegensatz zum russischen Formalismus das Kunstwerk nicht mehr als Summe der künstlerischen Verfahren, sondern als offenes System versteht, in dem zwar die ästhetische Funktion dominiert, außerästhetische Funktionen aber unter wahrnehmungsästhetischen Aspekten korrelativ einbezogen werden.

^[7] Mukařovský, 1970, S. 105-106

^[8] Mukařovsky, 1970, S. 106

^[9] Mukařovský, 1970, S. 103

^[10] Mukařovský, 1970, S. 103

^[11] Mukařovský, 1970, S. 104

^[12] Mukařovský, 1970, S. 100

^[13] Eggeling, 1990, S. 234

^[14] Roland Barthes, 1915-1980, war als Literaturkritiker und Semiologe einer der Hauptverfechter des Strukturalismus.

^[15] Barthes, 1970, S. 95-111 und 1984, S. 162-170

^[16] Großklaus, 1980, S. 96

^[17] Bei Barthes: »mythische« konnotative Vermittlung.

^[18] Großklaus, 1980, 8. 97

^[19] Großklaus, 1980, S. 98

^[20] Großklaus, 1980. S. 98

^[21] Großklaus, S. 106

^[22] Großklaus, S. 113

^[23] Holthusen, 1978, S. 183

^[24] Günther, 1984, S. 108

^[25] (Sowjet-)Patriotismus hat im (sowjet-)russischen Wertkonzept als höchste Form des Kollektivismus einen anderen Stellenwert als im Westen. Der französische Soziologe Emile Durkheim (1858-1917), widmete ausgehend von der Prämisse, dass das Verhalten des Einzelnen Inder Gesellschaft von einem allgemeinen Kollektivbewusstsein bestimmt sei, dem Phänomen des Patriotismus besonderes Augenmerk. Durkheim unterscheidet zwischen einem zentrifugal orientierten Patriotismus, der seine Wurzeln in imperialen und übersteigert nationalen Ideologien hat und einem internal orientierten, »positiven« Patriotismus. »/Soviet patriotism/ (...) is helpful to turn to the treatment in the readers of the theme of war and peace. lf the stories relating to this topic are examined in some detail, it can be seen that the intensely patriotic flavour of so many of these texts tends towards the formation of centrifugal attitudes.« (O‘Dell, 1978, S. 82) Der Patriotismus stellt freilich nur dann eine kreative Kraft dar, wenn alle am literarischen Prozess Beteiligten wirklich glauben, dass die Gesellschaft der früheren UdSSR anderen voraus ist.

^[26] O‘Dell, 1978, S. 80

^[27] Gerhard Haas. - in: Kinder- und Jugendliteratur. - Stuttgart, 1974

^[28] Bühler, Charlotte: Kindheit und Jugend; Genese des Bewusstseins. - Leipzig, 1931

^[29] Čukovskij, Kornej I.: Malen‘kie deti. - Moskva, 1928

^[30] Vygotskij, Lev S.: Jazyk i myšlenie. - 2. Aufl. - Moskva, 1956

^[31] Piaget, Jean: Sprechen und Denken des Kindes. Düsseldorf, 1972

^[32] Vgl. die entsprechenden Fachtermini in anderen Sprach- und Kulturkreisen, welche die Literatur für Jugendliche unter »Kinderlitera¬tur« subsumieren, wie »children's literature« (engl.), »detskaja literatura« (russ.), »littérature enfantine« (franz.)

^[33] Salingers Roman The catcher in the rye wurde 1960 Ins Russische übersetzt.