Ungleiche Bildungschancen in Deutschland

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zum Wert von Bildung
2.1 Warum Chancengleichheit?
2.2 Bildungsarmut, Berufsqualifikation und soziale Positionierung
2.3 Soziale und kulturelle Selbstverwirklichung
2.4 Demokratische Partizipation

3 Zur Beschreibung von Bildungsungleichheit
3.1 Pierre Bourdieu und die soziale Reproduktion kulturellen Kapitals
3.2 Die Übertragung von Bourdieus Ansatz auf das deutsche Bildungssystem durch Michael Vester
3.3 Die PISA-Studie

4 Bestehende Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem
4.1 Soziale Herkunft bedingt Bildungserfolg
4.2 Selektion durch das dreigliedrige Schulsystem?
4.3 Benachteiligung von Migrantenkindern

5 Ansätze zur Verbesserung

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Eines der tragenden Fundamente jedes modernen Staates ist sein Bildungswesen. Nie­mand müsste das besser wissen, als die Deutschen. Der Aufstieg Deutschlands in den Kreis der großen Kulturnationen wurde im neunzehnten Jahrhundert durch den Ausbau der Universitäten und der Schulen begründet [...] Jetzt aber ist das Kapital verbraucht:

[...] es steht ein Bildungsnotstand bevor, den sich nur wenige vorstellen können. (Picht) Was Georg Picht schon Mitte der 60er Jahre für das deutsche Bildungssystem konstatierte, ist heute so aktuell wie vor der großen Bildungsexpansion. Die aktuelle Lage ist jedoch nicht nur von Bildungsnotstand, sondern vor allem auch durch ungleiche Chancen an der Bildungsbeteiligung geprägt.

Vorwiegend die Bildungsexpansion der 70er Jahre und die These einer dadurch erfolgten Bildungsinflation in den 90ern hatten die Illusion genährt, „dass mit der Expansion der besser qualifizierenden Schulformen im weiterführenden Schulwesen der Abbau von Benachteiligung nach Herkunft erreicht sei“ (Gogolin 35). Unter Bildungstheoretikern war zwar seit Picht immer wieder auf den kritischen Zustand des Bildungssytems hingewiesen worden (z.B. Lutz (1983), Klemm (1990)), doch waren ihre Warnungen überhört worden.

Schließlich war es vor allem die PISA-Studie im Jahr 2000, die die Öffentlichkeit aus ih­rem Glauben riss, das deutsche Bildungssystem sei hoch qualifizierend und garantiere gleiche Chance auf Bildungserwerb. Seitdem geistert das Gespenst PISA durch Feuilletons und bil­dungspolitische Debatten. Unter dem eindringlichen Titel: Bildung, Bildung, Bildung! hat Jutta Allmendinger jüngst in der Zeit ein Plädoyer für Investition in gerechte Bildung verab­schiedet, in dem sie vor allem auf den Zusammenhang zwischen Bildungsarmut und Arbeits­losigkeit hinweist.

Einiges spricht für eine gezielte Investition in Bildung und dafür, sich erneut Gedanken über die Chancen der Bildungsteilhabe zu machen. Deshalb werde ich in dieser Arbeit die in den letzten Jahren kontrovers geführten Debatten auswerten und das Projekt Bildung auf bestehende Ungleichheiten untersuchen. Im Vordergrund stehen hierbei folgende Fragen:

- Worin liegt an sich der Wert von Bildung für Einzelpersonen und die Gesellschaft als Ganzes?
- Wie kann bestehende Bildungsungleichheit theoretisch beschrieben und untersucht wer­den?
- Welche Ungleichheiten bestehen vorwiegend in Deutschland?
- Welche Möglichkeiten zur Verbesserung der Bildungschancen gibt es?

Theoretisch orientiert sich meine Arbeit insbesondere an den Ansätzen von Pierre Bourdieu und Michael Vester auf der einen Seite und den Ergebnissen der PISA 2000 Studie auf der anderen.

2 Zum Wert von Bildung

2.1 Warum Chancengleichheit?

Am Anfang jeder Überlegung zum Wert von Bildung in einer Gesellschaft steht das normative Gleichheitspostulat von Bildung (vgl. Büchner 6f). Die Idee von gleichwertigen Bildungschan­cen ist in der neuhumanistischen Bildungstradition verwurzelt. Auch die Bildungsexpansion der 70er Jahre wurde von Ralf Dahrendorfs Forderung nach „Bildung als Bürgerrecht“ be­gleitet. Peter Büchner weist jedoch daraufhin, dass dieses Postulat nach Chancengleichheit im Bildungswesen in keinem hoch entwickelten Land erfüllt sei (ebd. 6). Laut Stefan Hradil wäre Chancengleichheit unter folgenden Voraussetzungen gegeben ... wenn allen unabhängig von leistungsfremden Merkmalen (wie z.B. von Bildung, Prestige und Geld der Eltern, von Geschlecht, Wohnort, Beziehungen, Religion, Haut­farbe, politische Einstellung, persönliche Bekanntschaft oder Familienzugehörigkeit) die gleiche Chance zu Leistungsentfaltung und Leistungsbestätigung eingeräumt wird, (in Büchner 6)

Somit setzt das Gleichheitspostulat voraus, dass alle Menschen beim Eintritt in die Bildungs­einrichtungen über gleiche Startchancen verfügen. Nicht zuletzt das Scheitern aller an der PISA-Studie beteiligten Länder in dieser Hinsicht zeigt, dass diese Forderung letztendlich Utopie bleiben wird. Jedoch ist es unerlässlich, dass sich eine Bildungspolitik, die sich für ei­ne Verringerung von Ungleichheit zwischen Schülerinnen einsetzt, an diesem Ideal orientiert. Letztendlich handelt es sich bei dem Postulat nach Chancengleichheit im Bildungssystem um eine normative Forderung, die moralisch begründet werden muss.

Klaus Klemm sieht das Recht auf Bildung als generelles menschliches Freiheitsrecht. Im Bekenntnis des Grundgesetzes zum freiheitlichen Sozialstaat sei dieses Recht verankert:

Nicht allein, so formulieren Jarass und Pieroth in ihrem Grundgesetz-Kommentar, „for­male, rechtliche Freiheit, sondern reale, in der sozialen Wirklichkeit vorhandene Freiheit wird von der Verfassung bezweckt, neben der rechtlichen die faktische Chancengleich­heit [...] Damit ist nicht die bereits in Art. 3 verankerte (rechtliche) Gleichbehandlung gemeint, sondern die Angleichung der tatsächlichen Voraussetzungen zum Erwerb ma­terieller und immaterieller Güter, und damit der faktischen Vorbedingungen, die zur Nutzung der Freiheitsrechte notwendig sind. Die Angleichung kann durch materielle Leistung, durch Organisation und durch Verfahren erfolgen. Ein entsprechender ob­jektivrechtlicher Auftrag ist v.a. im Bereich der Berufsfreiheit bedeutsam, etwa zur Schaffung von Arbeitsplätzen, und im Bereich der Bildung.“ (Klemm: 2000, 145)

Freilich geht diese Auslegung des Grundgesetzes einigen zu weit (vgl. Klemm: 200, 39). Für sie ist Freiheit schon durch die Sicherung gleicher Zugangschancen zu Bildung gewährt. Dies kommt in dem Konzept der „Chancen gerechtigkeit“ zum Ausdruck, das - in Abgrenzung zum Begriff „Chancengleichheit“ - zwar auch für ungehinderten Zugang zu Bildung steht, aber sich gegen zusätzliche Unterstützung, wie strukturelle oder materielle Maßnahmen ausspricht.

Ausgehend vom Postulat der Chancengleichheit lassen sich drei Funktionen von Bildung in der Gesellschaft unterscheiden. Diese drei Funktionen, nämlich die soziale und ökonomi­sche Platzierung, die soziale und kulturelle Selbstverwirklichung, sowie die demokratische Partizipation werde ich in den folgenden Abschnitten herausarbeiten.

2.2 Bildungsarmut, Berufsqualifikation und soziale Positionierung

In ihrem Beitrag Bildungsarmut von 2003 setzen sich Jutta Allmendinger und Stephan Leib­fried für eine Verflechtung von Sozialpolitik und Bildungspolitik ein. Im Vergleich mit ande­ren Ländern, wie England, USA oder den skandinavischen Ländern zeichne sich Deutschland durch recht geringe Bildungsinvestitionen aus:

In den angelsächsischen Ländern wird, verglichen mit Deutschland, mehr in Bildung als in Sozialpolitik investiert. In Skandinavien wird auf gleichem, wenn nicht höherem Ni­veau in klassische Sozialpolitik investiert, aber ebenso in Bildungspolitik. Wir verharren bewegungslos zwischen diesen Ländern: Wir tätigen anhaltend niedrige Investitionen in die Bildungs- und immer höhere in die Sozialpolitik. (Allmendinger/Leibfried 13)

Dies führt, so Allmendinger und Leibfried, zu einer relativ hohen Bildungsarmut in Deutsch­land. Den Begriff der Bildungsarmut führen die Autorinnen ein, um ein Mindestmaß an Bil­dung zu beschreiben, das notwendig sei, um am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können. Dieses Mindestmaß kann z.B. durch Alphabetisierung und das Absolvieren der Haupt- und Berufsschulpflicht definiert werden (13). Für den Sozialstaat sei es eine besondere Heraus­forderung, der Entstehung von Bildungsarmut entgegenzuwirken, um den Ausschluss ganzer

Bevölkerungsgruppen von der Gesellschaft zu verhindern. Schließlich schlägt sich das Bil­dungsniveau bei der Bewerbung um einen Ausbildungs- oder Arbeitsplatz und beim „erziel­baren Einkommen“ (Klemm, 2000: 160) nieder.

Im Sinne von Bourdieus Kapitalbegriff stellt Bildung auch kulturelles Kapital dar, das sich im sozialen Leben einsetzen lässt, um sowohl materiellen wie immateriellen Reichtum zu erlangen (Krais 211). Somit ist kulturelles Kapital, ebenso wie ökonomisches und soziales Kapital notwendige Voraussetzung zur sozialen Reproduktion. Die besondere Bedeutung er­langt Bildung hierbei, als sie sich in ökonomisches sowie soziales Kapital „umwandeln“ lässt. Laut Krais sind die drei Kapitalarten „ineinander so weit gleichwertig, als die eine in die andere überführt werden kann und als alle drei Arten gleichermaßen genutzt werden, um die Position des Individuums in der sozialen Hierarchie zu festigen bzw. zu verbessern“ (ebd. 210). Somit hat kulturelles Kapital auch ökonomische Bedeutung, da es sich zum Beispiel auf dem Arbeitsmarkt einsetzen lässt, um materielle Einkünfte zu erwerben (detaillierter werde ich auf Bourdieu und die drei Kapitalsorten in Abschnitt 3.1 eingehen).

Die beiden Größen, an denen sich kulturelles Kapital messen lässt sind Bildungszertifikate und Kompetenzen. Abgesehen von ökonomischem und sozialem Kapital sind sie die wich­tigsten Mittel, für den Eintritt ins Berufsleben. Zertifikate, d.h. Abschlusszeugnisse, Diplome und akademische Titel gelten als Maß für die „investierte Menge an Bildungskapital“. Seit PISA sind die Kompetenzen von Schülerinnen, neben den Zertifikaten, als Messgrößen von kulturellem Kapital ebenso in den Vordergrund gelangt (Allmendinger/Leibfried 14); waren es doch vor allem Lesekompetenz, mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung, die dem internationalen Schülerinnenvergleich zu Grunde lagen.

In Bourdieus Theorie sind es jedoch vorwiegend Titel und Zertifikate und nicht Kompe­tenzen, die für den Erfolg einer Ausbildung stehen. Beate Krais schreibt dazu: ... entscheidend ist vielmehr der Titel, den das Bildungssystem vergibt, und dessen Wert auf dem Markt. Der Titel steht zwar für eine bestimmte Qualifikation, „verbürgt sie von Rechts wegen“ , aber es ist „gleichgültig (...), ob dem eine tatsächliche Qualifikation entspricht“ . (212)^[1]

Diese Einschätzung ist meines Erachtens jedoch teilweise zu revidieren. Zwar sind Ab­schlüsse und Titel notwendige Bedingung für eine Einstellung in bestimmten Berufspositio­nen, jedoch sind sie noch lange nicht ausreichend. In Zeiten von Arbeitsplatzmangel und hohen Bewerberzahlen in vielen Berufszweigen sind es vor allem auch Kompetenzen (sowie soziales Kapital), die für gute Berufsaussichten erforderlich sind.

Bezüglich der Risiken, die in besonderem Maße Menschen mit geringen Bildungsabschlüs­sen bzw. Kompetenzen betreffen, führt Klaus Klemm folgende Befunde an:

1993 betrug die Arbeitslosigkeit im Gebiet der früheren Bundesrepublik insgesamt knapp 9 % . In der Gruppe der Erwerbstätigen ohne formalen Berufsbildungsabschluss lag sie dagegen bei fast 19 % , bei den Erwerbstätigen mit Hochschulabschluss bei ,nur‘ 5 % (Klemm 2000: 160).

Für das Jahr 2004 nennt Jutta Allmendinger folgende Zahlen: „Im Westen liegt die Ar­beitslosenquote ohne fertige Ausbildung bei 22, im Osten bei über 50 Prozent. Der Anteil arbeitsloser Akademiker beträgt im Westen 4, im Osten 6 Prozent“(Allmendinger: 2006). Somit kann man von einer enormen Spreizung zwischen arbeitslosen Akademikern und un- ausgebildeten Arbeitskräften sprechen, die sich im letzten Jahrzehnt wohl noch vergrößert hat. Wenn man dann noch eine weitere Abnahme einfacher Tätigkeiten und eine Zunahme am Bedarf hochqualifizierter Tätigkeiten in der Zukunft in Betracht zieht, muss man von einer weiteren Abnahme der Chancen gering Qualifizierter ausgehen.

Eng verbunden mit der Erwerbsarbeit sind die Möglichkeiten zur sozialen Positionierung des Individuums. Somit kann man von einer immer stärker werdenden Bedeutung von Bildung bei der gesellschaftlichen Positionierung ausgehen.

2.3 Soziale und kulturelle Selbstverwirklichung

Abgesehen von der ökonomischen Verwertbarkeit kulturellen Kapitals stellt Bildung auch eine grundlegende Voraussetzung zur individuellen Selbstverwirklichung dar. So geht Klaus Klemm vor allem auch auf den Zusammenhang zwischen Bildungsteilhabe und der Selbstbehauptung des Subjekts im alltäglichen Leben ein. Die Teilhabe an Bildung stelle den Individuen kognitive Kompetenzen zur Verfügung, die, neben dem Eintritt ins Erwerbsleben, von großer Bedeutung für die Orientierungsfähigkeit in einem komplexer werdenden Alltag seien (Klemm: 2000, 160). Hierfür führt Klemm zwei Beispiele an: erstens, die zunehmende Autonomie von Frauen bei der Gestaltung ihrer Biographie durch Bildung und zweitens, den Zusammenhang zwischen gesundheitlichen Risiken am Arbeitsplatz und niedrigem Bildungsniveau.

(1) Durch die zunehmende Bildungsbeteiligung von Frauen im Zuge der Bildungsexpansion sei die Erwerbsbeteiligung von Frauen - trotz aller Benachteiligungen, welche Frauen beim Übergang von der Schule in das Berufsleben erfahren - stark angestiegen (ebd. 160). Daraus ergebe sich eine Erweiterung ihrer Möglichkeiten zur individuellen Lebensgestaltung:

Heute beträgt die Erwerbsquote der Frauen im Alter von über 25 Jahren in der Gruppe ohne Ausbildungsabschluss knapp 50 % , in der Gruppe mit Hochschulabschluss aber mehr als 80 % .^[2] Diese Entwicklung hat den Frauen neue Autonomiespielräume bei der Gestaltung ihrer partnerschaftlichen Beziehung eröffnet. Frauen nutzen diese, indem sie seltener und später heiraten, indem sie die Entscheidung für Kinder bewusster treffen und indem sie - bei insgesamt wachsenden Scheidungszahlen - bei der Auflösung ihrer Ehen häufiger als Männer initiativ werden, (ebd. 161)

(2) Für den Gesundheitsbereich führt Klemm an, dass sich ein geringeres Ausbildungsniveau indirekt auf die gesundheitliche Belastung am Arbeitsplatz auswirke. Höhere Bildung bedeutet hier qualitativ höherwertige Arbeitsplätze und eine „gesundheitsgerechtere Lebensführung“ (ebd. 161).

Schulisch und beruflich schlechter Qualifizierte sind aufgrund ihrer schwächeren Positi­on auf dem Arbeitsmarkt vermehrt gezwungen, belastende Arbeitsplätze einzunehmen, und sind somit stärker gesundheitlichen Gefahren ausgesetzt. Zugleich aber wirkt sich das im Bildungssystem erworbene kulturelle Kapital direkt, ohne den Umweg über den Arbeitsplatz, aus, nämlich als Wissen über Gesundheitsrisiken und als Kompetenz, ge­sundheitsbewusst zu leben, (ebd. 161)

2.4 Demokratische Partizipation

Was folgt aus verfehlter Bildungspolitik für die demokratische Partizipation in einer Gesell­schaft? Dieser Frage geht Heinz Sünker in seinem Artikel Bildungspolitik, Bildung, soziale Gerechtigkeit nach. Ähnlich wie Allmendinger/Leibfried ist er der Auffassung, dass Bildungs­politik gleichzeitig Gesellschaftspolitik ist. Die Idee einer Emanzipation durch Bildung ist sein Kernthema. Eine verantwortungsbewusste und liberale Gesellschaft setzt eben auch gebil­dete und informierte Bürgerinnen voraus. Dieser Aspekt von Bildung wird Sünkes Ansicht nach in den aktuellen Debatten oft vernachlässigt. Jedoch ist es unerlässlich für jede Gesell­schaft, angesichts aktueller Herausforderungen wie der Bioethikdebatte, Zuwanderung und Multikulturalismus oder globaler politischer Konflikte über eine auf breiter Basis ausgebildete Bevölkerung zu verfügen.

Hierbei verweist Sünker auch auf Manuel Castells, der sich in The Information Age mit der Asymmetrie zwischen „technologischer Überentwicklung und gesellschaftlicher Unterent­wicklung“ (Sünker 227) auseinandersetzt:

... if we make the same mistakes as we made in the twentieth century, using technology and industrialization to massacre each other in atrocious wars, with our new techno­logical power we may well end up life on the planet [...] we need not only responsible governments, but a responsible, educated society. (Castells in Sünker 227)

[...]

^[1] Krais zitiert hier Bourdieu, Pierre, et alt.: Titel und Stelle. Uber die Reproduktion sozialer Macht. Frankfurt a.M.: Europäische Verlagsanstalt, 1981, S.96f

^[2] Diese Angaben beziehen sich auf Block, R. & Klemm K. Lohnt sich Schule? Reinbek: Rowohlt, 1997: 125-131.