Wandel der Kindheitsbedingungen im 20. Jahrhundert anhand der Hamburger Lebensraumstudie und dem Phänomen der Verinselung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Zwei Beispiele
1.2 Kindheit im Wandel
1.3 Vorgehensweise

2. Vorbemerkungen
2.1 Sozialisation
2.2 Bedeutung des Raumes im Kontext der Sozialisationsforschung

3. Kindheitsräume in den 1920er Jahren: Die Lebensraumstudie Hamburger Kinder von Muchow und Muchow
3.1 Sozialisationstheoretische Prämissen zu Martha Muchows Forschungen
3.2 Die Hamburger Lebensraumstudie: Aufbau und Besonderheiten
3.2.1 Der Untersuchungsanlass und Untersuchungsgegenstand
3.2.2 Besonderheiten der Studie
3.2.3 Form und Methode der Lebensraumstudie
3.3 Ergebnisse der Studie
3.3.1 Der Lebensraum des Großstadtkindes
3.3.2 Der Raum, den das Kind erlebt
3.3.3 Der Raum, den das Kind lebt
3.4 Zusammenfassung

4. Verinselung von Kindheitsräumen und -Zeiten zum Ende des 20. Jahrhunderts
4.1 Das Phänomen der Verinselung
4.2 Wandel der Kindheit
4.2.1 Modernisierung
4.2.2 Individualisierung
4.2.3 Selbstständigkeit
4.2.4 Mobilisierung
4.3 Zusammenfassung

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Zwei Beispiele

Anne ist sieben Jahre alt. Sie wohnt in Hamburg Barmbeck auf der so genannten „Barmbecker Insel“, einem Arbeiterquartier. Hier lebt sie mit ihren Geschwistern und ihren Eltern in einer kleinen Wohnung in einem der vielen fünf- bis sechsgeschossigen Mietskasernen mit Hinterhausflügeln.

Nach der Schule und der Erledigung der Schulaufgaben hilft sie ihrer Mutter, wenn dies nötig ist. Hat sie jedoch Zeit zu ihrer freien Verfügung, so geht sie hinaus auf die Straße um dort mit den Nachbarskindern zu spielen. Allein wird sie auf keinen Fall bleiben: Viele Kinder wohnen in der Nachbarschaft und irgend jemand findet sich immer zum spielen. Ob sie auf der Straße Ball spielen wird, zuerst am Löschplatz oder im Park vorbeischaut oder eines der anderen Kinder dazu überredet zu versuchen, sich heimlich ins Kaufhaus zu schleichen, weiß sie jetzt noch nicht genau. Das wird sich schon ergeben.

Am Sonntag aber bleibt sie zu Haus, denn der Sonntag ist der Familie gewidmet. Sonntags wird auf das gemeinsame Einnehmen der Mahlzeiten geachtet, da dies an den Wochentagen meist nicht möglich ist. Vielleicht geht man zusammen in die Kirche, erledigt anfallende Handarbeiten oder spielt gemeinsam. Der Fokus liegt aber auf jeden Fall auf dem familiären Zusammensein.^[1]

Mona wohnt seit ihrer Geburt an einer verkehrsreichen Straße in Berlin, wo das Spielen viel zu gefährlich wäre. Sie hat einen älteren Bruder. Außer diesem wohnen in der näheren Umgebung keine Kinder, allerdings ist die Mutter, eine Sozialarbeiterin darum bemüht, Spielkontakte für ihre Kinder herzustellen. Oft kommt zum Beispiel die Freundin der Mutter mit ihrer Tochter, die im gleichen Alter wie Mona ist, und die beiden dürfen gemeinsam in der Wohnung spielen.

In der Nähe von Monas Wohnung befinden sich keine Spielplätze. Sie ist auf ihre Eltern angewiesen, will sie den weiter entfernten Spielplatz benutzen. Ihre Eltern machen gern Autoausflüge ins Grüne, um „mal aus der Stadt herauszukommen“.

Mona wird einmal in der Woche zum Tanzkurs und zum Flötenunterricht gebracht. Auch zu ihrer besten Freundin, die in einem anderen Stadtteil wohnt, muss sie von ihren Eltern gefahren werden.

Nach der Schule geht Mona, solang ihre Eltern noch nicht von der Arbeit heimgekehrt sind, zu ihrer Freundin, von wo sie abgeholt wird. Für den Nachmittag steht es ihr frei, sofern sie keine anderen Termine hat, sich mit Freundinnen zu verabreden.^[2]

1.2 Kindheit im Wandel

Betrachtet man die Tagesabläufe von Anne und Mona, fallen sofort gravierende Unterschiede ins Auge. Während der Tagesablauf von Anne eher spontan und zufällig wirkt, scheint der von Mona stärker strukturiert und von verschiedenen Terminen und Orten geprägt. Der Einblick in Monas und Annes Tagesabläufe sollen exemplarisch für die moderne Kindheit zu Beginn des 21. Jahrhunderts und eine vergangene Kindheit in den 1920er Jahren am Eingang dieser Arbeit stehen.

Kindheit wird von der Kindheitsforschung als „[…] wechselseitige Beziehung zwischen heranwachsenden Personen und ihren sich wandelnden soziokulturellen Umwelten“^[3] verstanden. Rolff und Zimmermann gehen davon aus, dass Kindheit auch im letzten Jahrhundert einem starken Wandel unterlag und noch unterliegt: „Noch zu unserer Generation hatten die Eltern fast alles erlebt, was ein Kind erleben konnte. Aber schon die Generation nach uns machte Erfahrungen, die wir als Kind nicht kannten.“^[4] Auch im Proseminar „Geschichte der Kindheit“ wurde der facettenreiche Wandel, den Kindheit und kindliche Sozialisation im Laufe der Geschichte durchlebt hat, beschrieben.

Die vorliegende Arbeit greift einen Aspekt dieses Wandels heraus: Sie stellt sich die Frage, inwiefern sich Raumaneignung durch Kinder im letzten Jahrhundert verändert hat. Um dieses Themenfeld weiter zu differenzieren und einzugrenzen, soll das Hauptaugenmerk dabei auf der Aneignung des Raumes durch Großstadtkinder liegen. Wenn man davon ausgeht, dass ein Hauptinhalt der kindlichen Entwicklung darin besteht, sich die bestehende Kultur anzueignen^[5], könnte man vermuten, dass sich die kindlichen Aneignungsmechanismen von (Lebens-) Raum und Zeit in den letzten Jahrzehnten gewandelt haben.

Um den Wandel zu verdeutlichen, sollen zwei Momentaufnahmen kindlicher Sozialisation, und damit kindlicher Raumaneignung, des letzten Jahrhunderts im Mittelpunkt stehen: Die Lebensraumstudie von Martha und Hans Heinrich Muchow beleuchtet die Aneignung des Lebensraumes von Hamburger Kindern Ende der 1920er und Anfang der 1930er Jahre. Zeiher und Zeiher prägten den Begriff der „Verinselung von Kindheitsräumen“. Dieses moderne Phänomen, das von Zeiher und Zeiher bereits zu Beginn der 90er Jahre identifiziert wurde, soll stellvertretend für die gegenwärtigen Mechanismen von Raumaneignung durch Kinder vorgestellt werden.

Anhand der Gegenüberstellung beider Arbeiten soll herausgefunden werden, ob und inwieweit sich die Aneignung von Räumen durch Kinder tatsächlich so verändert hat, wie es die zwei eingangs erwähnten Beispiele von Anne und Mona glauben machen.

1.3 Vorgehensweise

Um der Frage auf den Grund zu gehen, ob und inwiefern sich Kindheitsräume und die Aneignung eben dieser im 20. Jahrhundert verändert haben, erscheint es zunächst sinnvoll, einige sozialisationstheoretische Prämissen zu benennen und Begriffsbestimmungen zum Thema Sozialisation und Raum anzugeben.

Hernach soll die Lebensraumstudie Hamburger Kinder von Muchow und Muchow skizziert und die wichtigsten Ergebnisse knapp vorgestellt werden.

Um den Vergleich zur Moderne herzustellen wird anschließend der Begriff der Verinselung näher beleuchtet. Dabei soll zunächst das Phänomen der Verinselung genauer identifiziert werden, bevor auf Grundlage der Ergebnisse der vorangegangen Arbeitsabschnitte Überlegungen darüber angestellt werden welche veränderten Bedingungen zu verinselten Lebensräumen führen und welche Bedeutungen diese Veränderungen für die kindliche Sozialisation haben könnten.

Abschließend soll überprüft werden, inwiefern sich die Arbeitsthese, dass die Aneignung von großstädtischen Lebensräumen durch Kinder sich geändert hat, bewahrheitet hat.

2. Vorbemerkungen

2.1 Sozialisation

Da das Seminar „Geschichte der Kindheit“ dem Gebiet der Sozialisation entstammt, scheint es zunächst sinnvoll, noch einmal grundlegende Begriffe der Sozialisation aufzuführen.

Sozialisation beschreibt das Phänomen des Hineinwachsens „des Menschen in seine Gesellschaft, die Aneignung all der Kenntnisse und Fertigkeit, der Wertmaßstäbe und Verhaltensregel, die er braucht, um sich in der gesellschaftlichen Umwelt zurechtzufinden.“^[6] Sozialisation umfasst also all jene Prozesse, durch die das Individuum über die Beziehung zu seiner physischen und sozialen Umwelt relativ dauerhafte Verhaltensweisen erwirbt und auch Erkenntnisse über sich selbst gewinnt, die es befähigen, am sozialen Leben teilzuhaben.

„Der Sozialisationsprozess wird üblicherweise unterteilt in

- Primäre Sozialisation (Grundlegung der Persönlichkeit in der Familie)
- Sekundäre Sozialisation (Einführung in neue Bereiche der Gesellschaft: Schule und Freundschaftsgruppen)
- Tertiäre Sozialisation (durch den Beruf)“^[7]

Im Mittelpunkt dieser Arbeit stehen, aufgrund des gewählten thematischen Schwerpunkts, lediglich Primär- und Sekundärsozialisation.

Ein wichtiger Aspekt, der nicht unerwähnt bleiben sollte, ist die Frage, ob das Kind bei den Sozialisationsprozessen passiv den Umweltbedingungen ausgeliefert ist oder ob es diese aktiv mitbestimmt. Nach Nissen sehen zeitgenössische Sozialisationstheoretiker wie Geulen, Hurrelmann oder Tillmann den Menschen als „sich selbst entwickelndes, autonomes Subjekt […], das seiner selbst mächtig und in schöpferisch-tätiger Auseinandersetzung mit Welt Ausgangspunkt von Aktivität und Geschichte ist.“^[8] Diese Annahme, die auch unter dem Credo der „Selbstsozialisation“ bekannt geworden ist, impliziert, dass das Kind gleichzeitig durch die physische und soziale Umwelt, in der es sich bewegt, geprägt wird und diese wiederum selbst mit prägt.

2.2 Bedeutung des Raumes im Kontext der Sozialisationsforschung

Bereits im einleitenden Kapitel dieser Arbeit wurde vom „Raum des Kindes“ und „Raumaneignung durch das Kind“ gesprochen. Dieser Begriff wird im Laufe der Arbeit immer wieder erwähnt und meint zum einen den physischen Raum mit Bäumen, Straßen und Häusern, zum anderen den sozialen Raum, der durch die verschiedenen Beziehungen und sozialen Geflechte der Kinder geprägt wird. In diesem Raum finden Interaktionen mit der Umwelt statt, er ist aber auch Gegenstand in der Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt.

Warum nun sind räumliche Gegebenheit wichtig für die kindliche Sozialisation? Eine Antwort darauf versuchen Engelbert und Herlth zu geben:

„Räumlich-dinghafte Gegebenheiten sind insofern für die Sozialisation von Kindern bedeutsam, als sie Bestandteile der dauerhaften Umwelt von Kindern sind – d.h. Merkmale ihrer Alltagswelt im Sinne einer unmittelbaren Erfahrungswelt (»Mikrosystem«).Damit verknüpfen wir die Vorstellung, daß die Sozialisationsrelevanz solcher Faktoren vor allem in der Art und Weise zu suchen ist, wie Kinder mit den räumlich-dinghaften Merkmalen ihrer Umwelt im weitesten Sinne umzugehen.“^[9]

Welche Raumerfahrung ein Kind macht, hängt davon ab, welche Räume ihm in welcher Beschaffenheit und unter welchen Bedingungen zur Verfügung stehen. Hier spielt auch die oben erwähnte Idee der Selbstsozialisation eine Rolle: „Indem Kinder eigenaktiv und kompetent auch mit den Gegebenheiten ihrer räumlich-dinghaften Umwelt umgehen (können/dürfen), sind sie die »Produzenten ihrer eigenen Entwicklung«“^[10].

Da Räume auch immer eine Möglichkeit der Begegnung bieten, kann man diese auch als mögliche Sozialisationsstätten beschreiben: „Was in der Perspektive der Kinder als deren »Erprobungs- und Erfahrungsraum« betrachtet werden kann, ist immer auch »Handlungsraum« der Erwachsenen: selbst Kinderzimmer, Spielecke und Spielplatz sind von Erwachsenen geregelte und kontrollierte Handlungsräume“.^[11] Räume sind somit „unabdingbare Voraussetzungen für die Begegnung von Individuen, d.h. für soziales Handeln und für die Entwicklung sozialer Identität: Ihr Vorhandensein oder Fehlen ist z.B. entscheidend für den Aufbau von Beziehungen“^[12].

Dieser Definition entsprechend ist anzunehmen, dass die beiden vorzustellenden Studien unterschiedliche Mechanismen der Raumerfahrung und Raumaneignung durch Kinder vorstellen. Dies wird in den nächsten beiden Teilen zu überprüfen sein.

3. Kindheitsräume in den 1920er Jahren: Die Lebensraumstudie Hamburger Kinder von Muchow und Muchow

Um zu verdeutlichen, inwiefern Kindheit im letzten Jahrhundert einem Wandel unterlag, soll zunächst die Lebensraumstudie Hamburger Kinder von Martha und Hans Heinrich Muchow als Betrachtungsbeispiel herangezogen werden um zu beschreiben, wie sich Kinder im Hamburg der 1920er Jahre ihren Lebensraum aneigneten und in ihn hineinwuchsen.

3.1 Sozialisationstheoretische Prämissen zu Martha Muchows Forschungen

Martha Muchow steht mit ihren Forschung zur kindlichen und jugendlichen Entwicklung in der Tradition von William Sterns strukturpsychologischen Schule der „Personalistischen Psychologie“, dessen wissenschaftliche Hilfsarbeiterin am Psychologischen Laboratorium der Hamburger Universität sie ab 1920 war.

Dort gelangte man in jenen Jahren zu einer Neuformulierungen der Mensch-Umwelt-Beziehung, deren Kerngedanke darin lag, Mensch und Umwelt nicht mehr als zwei einander gegenüberstehende und unverbundene Einheiten zu verstehen, sondern „den Menschen und seine Umwelt als eine unauflösliche dialektische Einheit zu fassen, als zwei Seiten ein- und derselben Welt.“^[13] Stern prägt in diesem Zusammenhang den Begriff der „personalen Welt“.

Martha Muchow nimmt diese Idee auf und hält fest, dass „jedes psychische Subjekt in einer `Welt´ lebt, und daß das Verstehen stets das Subjekt in seiner Welt als einen unlösbaren strukturellen Zusammenhang umfassen muß, wenn immer es überhaupt `Verstehen´ sein will.“ Die Aufgabe der Strukturentwicklungspsychologie sah sie daher darin, die möglichen Welten, die sie als „Korrelat zu jedem psychischen Subjekt“ verstand, zu untersuchen um so ein Verstehen der betroffenen Subjektkategorie zu ermöglichen.^[14]

Für die kindliche Aneignung und Bewältigung von Welt, hielt Muchow das kindliche Spiel als wichtigste Möglichkeit den sozialen wie auch physischen Raum zu erschließen:

„ […] das Kind ist ganz allgemein, auch im Ernstverhalten, unendlich viel intensiver an die Dinge der Welt hingeben, verströmt sich selbst, seine Affekte und Wünsche viel intensiver in die Dinge hinein als der Erwachsene […]. Man kann zugleich sagen […], daß das Kind die Dinge viel intensiver in seinen Erlebensbereich einbezieht und sich viel unmittelbarer und näher mit ihnen auseinandersetzt als der Erwachsene, der sie fern von sich und sich gegenüberstehend hält, um sie zu erkennen […] Spiel ist notwendig die Form des Lebens beim Kinde dieses Alters, weil die Möglichkeit objektivierender Auseinandersetzung noch nicht hinreichend entwickelt ist, sondern sic erst nach und nach […] herausentfaltet.“^[15]

[...]

^[1] Der Tagesablauf der frei erfundenen Anne wurde zusammengestellt nach Kriterien der Tagesgestaltung von Kindern, wie sie sich in der Hamburger Lebensraumstudie von Muchow und Muchow finden lassen. Muchow, Martha; Muchow, Hans Heinrich: Der Lebensraum des Großstadtkindes. – Neuausgabe mit biogr. Kalender und Bibliographie. Hrsg. und eingeleitet von Jürgen Zinnecker. Weinheim; München: Juventa Verlag, 1998

^[2] Der Tagesablauf von Mona ist angelehnt an: Zeiher, Hartmut J.; Zeiher, Helga: Orte und Zeiten der Kinder: Soziales Leben im Alltag von Großstadtkindern. 2. Auflage. Weinheim; München: Juventa Verlag, 1998. S. 127

^[3] Zeiher; Zeiher, a.a.O., S. 2

^[4] Rolff, Hans-Günther; Zimmermann, Peter: Kindheit im Wandel. 3. unveränderte Auflage. Weinheim, Basel: Beltz, 1993, S. 8

^[5] Rolff; Zimmermann, a.a.O., S. 48

^[6] Floren, Franz Josef (Hrsg.): Soziale Gruppe und Individuum 2. Sozialisation als Prozess der Vergesellschaftung und Individuierung. Sozialwissenschaften Heft 3. Hrsg. und bearbeitet von Winand Breuer, Franz Josef Floren u.a. Paderborn: Schöningh 1983. S. 24

^[7] Floren, a.a.O., S. 23

^[8] Nissen, Ursula: Kindheit, Geschlecht und Raum. Sozialisationstheoretische Zusammenhänge geschlechtsspezifischer Raumaneignung. Weinheim, München: Juventa 1998. S. 22

^[9] Engelbert, Angelika; Herlth, Alois: Sozialökologie der Kindheit: Wohnung, Spielplatz und Straße. In: Marefka, Manfred, Nauck, Bernhard (Hrsg.): Handbuch der Jugendforschung. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand 1993. S.405

^[10] Ebenda

^[11] Engelbert; Herlth, a.a.O., S. 406

^[12] Nissen, a.a.O., S. 155

^[13] Zinnecker, Jürgen: Recherchen zum Lebensraum des Großstadtkindes. Eine Reise in verschüttete Lebenswelten und Wissenschaftstraditionen. In: Muchow, Martha; Muchow, Hans Heinrich: Der Lebensraum des Großstadtkindes. – Neuausg. mit biogr. Kalender und Bibliogr. Hrsg. und eingeleitet von Jürgen Zinnecker. Weinheim; München: Juventa Verlag 1998. S. 34

^[14] Vgl. Zinnecker, a.a.O., S. 35

^[15] Zinnecker, a.a.O., S. 36