Elternschaft bei geistiger Behinderung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Geistige Behinderung
2.1 Zum Begriff
2.2 Problematik einer Definition des Begriffs „geistige Behinderung“
2.3 Fachspezifische Sichtweisen und Definitionsansätze
2.3.1 Medizinischer, psychologischer und soziologischer Aspekt geistiger Behinderung
2.3.2 Pädagogischer Aspekt geistiger Behinderung
2.4 Zur rechtlichen Situation von Menschen mit geistiger Behinderung in der Bundesrepublik Deutschland (BRD)

3 Aktuelle Leitideen der Geistigbehindertenpädagogik und Konzepte zur praktischen Umsetzung
3.1 Aktuelle Leitideen
3.1.1 Normalisierung
3.1.2 Selbstbestimmung
3.2 Konzepte zur Umsetzung der Leitideen
3.2.1 Empowerment
3.2.2 Assistenz

4 Sexualität und Partnerschaft bei Menschen mit geistiger Behinderung
4.1 Zum Begriff Sexualität
4.2 Die psychosexuelle Entwicklung
4.3 Sexualität im Leben von Menschen mit geistiger Behinderung
4.3.1 Die psychosexuelle Entwicklung bei Menschen mit geistiger Behinderung
4.3.2 Funktionen und Bedeutung der Sexualität im Leben von Menschen mit geistiger Behinderung
4.3.3 Das Recht auf Sexualität
4.3.4 Vorurteile gegenüber der Sexualität von Menschen mit geistiger Behinderung
4.3.5 Sexualerziehung bei Menschen mit geistiger Behinderung
4.3.5.1 Ausgangssituation
4.3.5.2 Ziele
4.3.6 Sterilisation
4.3.7 Die Bedeutung von Normalisierung und Selbstbestimmung für die Sexualität von Menschen mit geistiger Behinderung
4.4 Partnerschaft und Ehe
4.4.1 Partnerschaft
4.4.2 Ehe
4.4.2.1 Die Bedeutung der Ehe
4.4.2.2 Grundlegende juristische Voraussetzungen der Ehe
4.5 Partnerschaft und Ehe bei Menschen mit geistiger Behinderung
4.5.1 Bedeutung und Aufbau von Partnerschaften
4.5.2 Ehe bei geistiger Behinderung
4.5.2.1 Die Bedeutung der Ehe für Menschen mit geistiger Behinderung
4.5.2.2 Rechtliche Aspekte der Eheschließung bei Menschen mit geistiger Behinderung

5 Elternschaft heute
5.1 Der Kinderwunsch und die Entscheidung zur Elternschaft
5.2 Partnerbeziehung und Elternschaft
5.3 Elternrecht und Kinderrecht
5.4 Elterliche Kompetenzen
5.4.1 Intuitive elterliche Kompetenzen
5.4.2 Allgemeine elterliche Kompetenzen
5.5 Veränderte Rollenerwartungen

6 Elternschaft von Menschen mit geistiger Behinderung
6.1 Geschichtlicher Rückblick und aktuelle Situation in Deutschland
6.2 Kinderwunsch bei geistiger Behinderung
6.3 Rechtliche Aspekte des Sorgerechts der Elternschaft von Menschen mit geistiger Behinderung
6.4 Elterliche Kompetenzen bei Menschen mit geistiger Behinderung
6.4.1 Intuitive elterliche Kompetenzen bei Menschen mit geistiger Behinderung
6.4.2 Allgemeine elterliche Kompetenzen bei Menschen mit geistiger Behinderung
6.4.3 Die psychosoziale Situation
6.4.4 Reaktionen auf die Schwangerschaft
6.5 Mögliche Probleme bei der Umsetzung der Elternrolle in verschiedenen Lebensphasen
6.5.1 Säuglings- und Kleinkindalter
6.5.2 Kindergartenalter
6.5.3 Schulalter
6.5.4 Pubertät
6.5.5 Übergang ins Erwachsenenalter und Auszug aus dem Elternhaus
6.6 Erweiterung elterlicher Kompetenzen

7 Die Lebenssituation der Kinder
7.1 Mögliche Vererbung
7.2 Kindliche Entwicklung
7.3 Reaktionen auf die Behinderung der Eltern
7.4 Trennung von den Eltern und Fremdplatzierung

8 Unterstützungsangebote für Eltern mit geistiger Behinderung und ihre Kinder
8.1 Mögliche Lebensformen
8.1.1 Leben in der Herkunftsfamilie
8.1.2 Leben in der Wohnstätte bzw. in Eltern-Kind-Einrichtungen
8.1.3 Leben in der eigenen Wohnung
8.2 Aufgaben und Inhalte der Unterstützung
8.2.1 Begleitung der Eltern
8.2.2 Förderung der Kinder
8.3 Gesetzliche Regelung und Finanzierung der Unterstützung
8.4 Anforderungen an die Mitarbeiter
8.5 Konzepte für die Begleitung von Eltern mit geistiger Behinderung
8.5.1 Lerntheoretisch orientierte Konzepte
8.5.2 Alltagsorientierte Konzepte
8.5.3 Empowerment-Konzepte
8.5.4 Vergleich der Konzepte
8.5.5 Konzeptionelle Überlegungen und Projekte in der BRD
8.6 Vernetze Hilfen für Eltern mit geistiger Behinderung

9 Resümee und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Diese Arbeit befasst sich mit der Elternschaft von Menschen mit geistiger Behinderung. In der Fachdiskussion gewinnt dieses Thema zunehmend an Bedeutung. Dies wird deutlich, da sich im Lauf der letzten Jahre in Bezug auf Einstellungen gegenüber und Unterstützungsmöglichkeiten für Menschen mit geistiger Behinderung einiges verbessert hat. Dennoch gehen die Meinungen von Angehörigen, Bezugspersonen und Fachpersonal bezüglich dieses Themas deutlich auseinander. Dies liegt vor allem auch daran, dass trotz zunehmender Gedanken von Normalisierung und Selbstbestimmung, Menschen mit geistiger Behinderung das Bedürfnis nach Sexualität und Partnerschaft von vielen Seiten immer noch abgesprochen wird.

In einer Literaturrecherche soll daher der Frage nachgegangen werden, welche Aufgaben sich für die Geistigbehindertenpädagogik in Bezug auf Elternschaft bei Menschen mit geistiger Behinderung stellen. Hierbei muss die Problematik in ihrer Vielschichtigkeit beleuchtet werden. Von grundlegender Bedeutung ist, welche Fähigkeiten und Kompetenzen eine Elternschaft erfordert und, ob Menschen mit geistiger Behinderung den Anforderungen gerecht werden können. In diesem Zusammenhang ist auch die Lebenssituation der Kinder bedeutend. Die Frage nach der Erlernbarkeit elterlichen Verhaltens ist gerade für die Geistigbehindertenpädagogik von besonderer Relevanz, um angemessene Unterstützungsangebote zu schaffen.

Bei der Bearbeitung wird wie folgt vorgegangen:

Zu Beginn wird sich der Problematik des Begriffs „geistige Behinderung“ angenommen. Dies ist zum Einen von Bedeutung, da geklärt werden muss, welche Menschen zum Personenkreis der Menschen mit geistiger Behinderung zählen, zum Anderen, welche Stellung sie durch die unterschiedlichen fachspezifischen Sichtweisen in der Gesellschaft einnehmen. Anschließend wird die aktuelle rechtliche Situation von Menschen mit geistiger Behinderung in Deutschland dargestellt, da sich ihre Stellung vor dem Gesetz in den letzten Jahren zum Positiven gewandelt hat.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit den aktuellen Leitideen der Geistigbehindertenpädagogik. Hier erscheint gerade in Bezug auf Elternschaft von Menschen mit geistiger Behinderung der Gedanke der Normalisierung und Selbstbestimmung von zentraler Bedeutung. Empowerment und Assistenz werden als Konzepte zur Umsetzung dieser Leitideen vorgestellt.

Unmittelbar mit Elternschaft sind Sexualität und Partnerschaft verbunden, daher bildet Kapitel vier einen Schwerpunkt dieser Arbeit. Nachdem grundsätzlich die Bedeutung und Funktion von Sexualität und Partnerschaft erörtert werden, sollen diese unter dem Aspekt der geistigen Behinderung diskutiert werden.

Kapitel fünf gibt einen Überblick über das Verständnis von Elternschaft heute. Im Hinblick auf den stetigen gesellschaftlichen Wandel werden Kinderwunsch, Erwartungen an die Eltern, rechtliche Fragen und elterliche Kompetenzen, sowie veränderte Rollenerwartungen skizziert.

Das sechste Kapitel behandelt explizit die Elternschaft von Menschen mit geistiger Behinderung. Dabei wird auf die geschichtliche Entwicklung und aktuelle Zahlen eingegangen, um die Bedeutung dieser Thematik für die Geistigbehinderten-pädagogik hervorzuheben. Gerade im Zusammenhang mit Normalisierung und Selbstbestimmung kommt dem Kinderwunsch von Menschen mit geistiger Behinderung ein hoher Stellenwert zu. Daher werden rechtliche Aspekte der Elternschaft dieses Personenkreises dargestellt. Da Mütter und Väter mit geistiger Behinderung mit vielen Vorurteilen konfrontiert werden, wird auf elterliche Kompetenzen und mögliche Probleme bei der Umsetzung der Elternrolle eingegangen. Anschließend werden Studien vorgestellt, welche die Erweiterung elterlicher Kompetenzen untersuchen.

Das siebte Kapitel geht auf die Lebenssituation der Kinder ein. Dabei wird die Frage nach genetischen Risiken diskutiert. Des Weiteren wird untersucht, ob und inwieweit die geistige Behinderung der Eltern Einfluss auf die Entwicklung der Kinder nimmt.

Im achten Kapitel wird auf Unterstützungsangebote für Eltern mit geistiger Behinderung und deren Kinder eingegangen. Dabei werden insbesondere Aufgaben und Inhalte der Unterstützung, sowie Anforderungen, die an die Mitarbeiter gestellt werden, aufgezeigt. Nachdem konzeptionelle Ansätze und Überlegungen aus dem Ausland und der BRD vorgestellt werden, schließen Möglichkeiten der Kooperation verschiedener Angebote und die Bedeutung der Vernetzung sozialer und professioneller Hilfen die Arbeit ab.

Zur besseren Lesbarkeit der Arbeit wird bei der Beschreibung von gemischtgeschlechtlichen Gruppen lediglich die männliche Schreibweise verwendet. Mit dem Ausdruck „Eltern“ sind Elternpaare ebenso wie Alleinerziehende gemeint.

2. Geistige Behinderung

Im folgenden Kapitel soll zunächst der Begriff der „geistigen Behinderung“ geklärt werden. Anhand unterschiedlicher Sichtweisen und Definitionsansätze aus Medizin, Psychologie, Soziologe und Pädagogik wird die Definitionsproblematik des Begriffs deutlich. Am Ende des Kapitels wird die aktuelle rechtliche Situation von Menschen mit geistiger Behinderung in der Bundesrepublik Deutschland dargestellt.

2.1 Zum Begriff

Begriffe wie „Blödsinn“, „Schwachsinn“ und „Idiotie“, die heutzutage als Schimpfwörter gelten, wurden in den 60er Jahren durch die Bezeichnung „geistig behindert“ ersetzt. Diese Veränderung geht auf den 1958 in Marburg/Lahn gegründeten Selbsthilfeverein der „Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind“ zurück. Durch diese Bezeichnung wurde versucht, die intellektuelle Beeinträchtigung der Kinder zu beschreiben, gleichzeitig sollte es jedoch zu keiner Abwertung der Person kommen. Bei der Kennzeichnung des Personenkreises standen die intellektuellen Beeinträchtigungen im Vordergrund, eine Sichtweise die seit den 90er Jahren besonders durch die Geistigbehindertenpädagogik in Kritik geraten ist.^[1]

Die Bezeichnung „geistig behindert“ wird oftmals als diskriminierend empfunden. Daher schlägt die „Internationale Liga von Vereinigungen für Menschen mit geistiger Behinderung“ seit einigen Jahren die Formulierung „mit geistiger Behinderung“ vor.^[2] Diese Bezeichnung hat den Vorteil, dass nicht mehr die gesamte Person mit dem Etikett „geistig behindert“ versehen wird. Der Zusatz „mit geistiger Behinderung“ ermöglicht, dass durch Formulierungen wie „eine Frau mit geistiger Behinderung“, „ein Schüler mit geistiger Behinderung“, „ein Kind mit geistiger Behinderung“ die Aufmerksamkeit in erster Linie auf ein Merkmal gelenkt wird, das die Verbindung zu einer Gruppe von nichtbehinderten Menschen herstellt und erst dann auf die Behinderung hinweist.^[3]

Trotzdem stellt sich hier nun die Frage, inwieweit es überhaupt Sinn macht, Menschen als geistig behindert zu kategorisieren. Dadurch wird automatisch von Defiziten, Schwächen und Problemlagen ausgegangen und Menschen mit einer geistigen Behinderung werden in eine pathologische Ecke gestellt. In jüngster Zeit werden in der Sonder- und Geistigbehindertenpädagogik Bezeichnungen in Frage gestellt, die in erster Linie auf Defizite hinweisen und somit Menschen, die dadurch angesprochen werden, benachteiligen. Dies kommt zum Ausdruck, dass zunehmend neue Begriffe wie „Kinder mit kognitiven Beeinträchtigungen“, „mentale Beeinträchtigungen“, „Menschen mit besonderen Lernschwierigkeiten“ oder „Menschen mit besonderem Unterstützungsbedarf/Hilfebedarf“ verwendet werden.^[4] Der Begriff „geistige Behinderung“ enthält eine Abwertung, die nicht zu leugnen ist. Daher erscheint es notwendig, Begriffe zu vermeiden, die etikettieren und nach Bezeichnungen zu suchen, die neutral sind.^[5] In Bayern wurde die Bezeichnung „Schule für Geistigbehinderte“ abgeschafft und durch den Begriff „Schule zur individuellen Lebensbewältigung“ abgelöst. Dennoch weiss jeder, welche Kinder gemeint sind. Die Frage stellt sich, ob durch das Vermeiden eines Begriffs tatsächlich gedient ist, denn ein Begriffswandel verhindert nicht, dass Menschen mit geistiger Behinderung dennoch stigmatisiert und diskriminiert werden. Wirkliche Integration kann nur dann zustande kommen, wenn bestimmte Bezeichnungen keine Rolle mehr spielen.^[6] Wichtiger ist daher, dass sich Einstellungen und Verhalten in der Gesellschaft gegenüber Menschen mit Behinderung ändern. MARLIS PÖRTNER formuliert dies so:

„Notwendig ist, dass sich die Haltung ändert gegenüber Begriffen wie „behindert“ – und damit gegenüber den Menschen, die damit bezeichnet werden. Das wirkt der Diskriminierung mehr entgegen als eine Sprache, die zusehends verarmt durch ängstliches Vermeiden von immer mehr Wörtern, die an sich nicht diskriminierend sind, sondern es erst durch die dahinterstehende Haltung werden.“^[7]

In dieser Arbeit wird überwiegend die Bezeichnung „Menschen mit geistiger Behinderung“ verwendet, in einigen Fällen auch der Ausdruck „behinderte Menschen“ bzw. „Behinderte“, diese gelten zwar als diskriminierender, sind jedoch manchmal grammatikalisch besser einsetzbar.

2.2 Problematik einer Definition des Begriffs „geistige Behinderung“

Eine allgemeingültige Definition des Begriffs „geistige Behinderung“ bleibt schwierig. Dies liegt daran, dass der Begriff der Behinderung nicht eindeutig zu definieren ist. Der Begriff der geistigen Behinderung wird jedoch von diesem als Schädigungs- und Beeinträchtigungsform abgeleitet. Eine weitere Schwierigkeit ist, dass das Phänomen der Behinderung sehr individuell ist. Es gibt nicht den Menschen mit Behinderung. Organische, geistige und soziale Folgen sind bei jedem Menschen individuell anders. Zudem ist von Bedeutung, aus welcher Profession heraus definiert wird. Dies erschwert die Tatsache zusätzlich, eine allgemeingültige Definition zu entwerfen.^[8]

Geistige Behinderung darf nicht ausschließlich als Defizit, sondern als Form menschlichen Lebens verstanden werden, dennoch steht bei den meisten Definitionen nicht der Mensch, sondern die Behinderung im Vordergrund. Die Definition des Deutschen Bildungsrates (1973) verdeutlicht wesentliche Gesichtspunkte zur Beschreibung von geistiger Behinderung:

„Als geistig behindert gilt, wer (...) in seiner psychischen Gesamtentwicklung und seiner Lernfähigkeit so sehr beeinträchtigt ist, dass er voraussichtlich lebenslanger sozialer und pädagogischer Hilfen bedarf. Mit den kognitiven Beeinträchtigungen gehen solche der sprachlichen, sozialen, emotionalen und der motorischen Entwicklung einher.“^[9]

Deutlich wird, dass geistige Behinderung als komplexes Phänomen betrachtet wird. Dadurch können Beeinträchtigungen sowohl im kognitiven als auch im sprachlichen, motorischen, emotionalen und sozialen Bereich auftreten.^[10]

Die Definition der „American Association of Mental Retardation” (AAMR) betrachtet eine allgemein herabgesetzte intellektuelle Funktion und eine mangelnde soziale Anpassungsfähigkeit als die beiden herausragenden Kriterien einer geistigen Behinderung:

„Geistige Behinderung ist durch substanzielle Einschränkungen einer Person charakterisiert, Einschränkungen, die sowohl ihre intellektuellen Fähigkeiten betreffen als auch ihre soziale Anpassung, wie sie sich bei der Konzeptbildung sowie beim sozialen und praktischen Anpassungsverhalten zeigt. Die Behinderung tritt vor Vollendung des 18. Lebensjahres auf.“^[11]

Die Altersangabe schließt spätere Verursachungen für geistigen Abbau wie z.B. Altersdemenzen aus. Der Begriff der sozialen Anpassung wird im Deutschen häufig mit der Bezeichnung „lebenspraktische Kompetenzen“ verwendet.^[12]

Fornefeld verdeutlicht in ihrer Definition die Vielschichtigkeit des Phänomens „geistige Behinderung“:

„Die geistige Behinderung eines Menschen wird als komplexer Zustand aufgefasst, der sich unter dem vielfältigen Einfluss sozialer Faktoren aus medizinische beschreibbaren Störungen entwickelt hat. Die diagnostizierbaren prä-, peri- und postnatalen Schädigungen erlauben keine Aussagen zur geistigen Behinderung eines Menschen. Diese bestimmt sich vielmehr aus dem Wechselspiel zwischen seinen potentiellen Fähigkeiten und den Anforderungen seiner konkreten Umwelt.“^[13]

Im Folgenden wird diese Definition durch unterschiedliche Sichtweisen aus Medizin, Psychologie, Soziologie und Pädagogik konkretisiert.

2.3 Fachspezifische Sichtweisen und Definitionsansätze

Wie oben bereits erwähnt, ist das Problem einer allgemeingültigen Definition, die Profession aus der heraus definiert wird. So gehen Medizin, Psychologie, Soziologie und Pädagogik von unterschiedlichen Ansätzen aus.

2.3.1 Medizinischer, psychologischer und soziologischer Aspekt geistiger Behinderung

Die Medizin versucht hauptsächlich die Ursachen und die Entstehung von geistiger Behinderung zu klären, sowie therapeutische Maßnahmen zu entwickeln. „Geistige Behinderung“ umfasst eine Vielzahl verschiedener Störungs- und Erscheinungsbilder, daher ist es oftmals schwierig, eine eindeutige Entstehungsgeschichte zu bestimmen.^[14] Die Schädigung des Gehirns ist jedoch von zentraler Bedeutung, die prä-, peri- oder postnatal entsteht.^[15] Im medizinischen Sinne

„(...) leidet das behinderte Kind als kranke Person an einem gestörten Prozess, was äußerlich zu sichtbaren Symptomen führt, die als wesensbedingte Anteile der Person diagnostiziert und kategorisiert werden.“^[16]

Erst das Werk „Geistige Behinderung“ von NEUHÄUSER und STEINHAUSEN, zwei Kinder– und Jugendpsychiater, das 1990 erschienen ist, gibt Aufschluss darüber, dass geistige Behinderung nicht nur eine medizinische Kategorie darstellt. Geistige Behinderung und Krankheit sollten nicht gleichgestellt werden und von nicht behinderten Kindern als von „gesunden“ Kindern zu sprechen, sollte abgelehnt werden.^[17]

Die Psychologie setzte lange Zeit den Schwerpunkt auf den Aspekt des Lernens und der Intelligenz. Die Beeinträchtigung der Intelligenzentwicklung mit der eine schwache soziale Kompetenz einhergeht, stand nach dieser Betrachtungsweise im Vordergrund. Durch die Einführung der Intelligenzdiagnostik durch BINET, STERN und WECHSLER Anfang des letzten Jahrhunderts wurde eine Durchschnittsintelligenz mit einem Intelligenzquotienten (IQ) von 100 festgesetzt. Dadurch konnte eine geistige Behinderung eindeutig diagnostiziert werden. Diese Klassifikation ist heute durch ihre Einseitigkeit stark in die Kritik geraten. Die Diagnostik umfasst heute vielmehr Fähigkeiten bezogen auf die motorische, kognitive, soziale und emotionale Entwicklung. Wissenschaftlich ist der Begriff der Intelligenz nicht eindeutig definiert und den verschiedenen Testverfahren liegen unterschiedliche Auffassungen von Intelligenz zugrunde, daher bleibt das Intelligenzniveau relativ.^[18]

In der Soziologie wird geistige Behinderung in Zusammenhang mit sozialen Komponenten wie Sozialisation oder Sozialschicht betrachtet. Entscheidend ist, dass die Soziologie das „Handicap“ als mögliche soziale Folge einer Behinderung betrachtet. Nicht der Defekt ist ausschlaggebend, sondern die sozialen Folgen für das Individuum.^[19] CLOERKES verdeutlicht mit seiner Definition von Behinderung, dass die soziale Reaktion auf diese eine bedeutende Rolle spielt:

„Eine Behinderung ist eine dauerhafte und sichtbare Abweichung im körperlichen, geistigen oder seelischen Bereich, der allgemein ein entschieden negativer Wert zugeschrieben wird.

‚Dauerhaftigkeit’ unterscheidet Behinderung von Krankheit. ‚Sichtbarkeit’ ist im weitesten Sinne das ‚Wissen’ anderer Menschen um die Abweichung.

Ein Mensch ist ‚behindert’, wenn erstens eine unerwünschte Abweichung von wie auch immer definierten Erwartungen vorliegt und wenn zweitens deshalb die soziale Reaktion auf ihn negativ ist.“^[20]

Anhand dieser Ausführungen wird deutlich, dass der Begriff der geistigen Behinderung von verschiedenen Sichtweisen aus betrachtet werden kann. Dadurch werden verschiedene Aspekte in den Vordergrund gestellt und die Vielschichtigkeit des Phänomens wird deutlich.

2.3.2 Pädagogischer Aspekt geistiger Behinderung

Aus pädagogischer Sicht ist geistige Behinderung auf die spezielle Aufgabe der Erziehung bezogen. Ziel ist es, den Erziehungs- und Lernprozess zu beeinflussen und angemessene pädagogische Hilfen und Unterstützungsmöglichkeiten zu bieten. Da eine geistige Behinderung oftmals Hilflosigkeit mit sich zieht, braucht der Mensch vor allem Hilfe zur Selbsthilfe. Erzieherisches Helfen ist wichtig, um human in einer Gesellschaft leben zu können.^[21]

Die Geistigbehindertenpädagogik fokussiert somit vor allem die speziellen Erziehungsbedürfnisse von Menschen mit geistiger Behinderung. SPECK formuliert dies folgendermaßen:

„Demnach bezieht sich geistige Behinderung auf spezielle Erziehungsbedürfnisse, die bestimmt werden durch eine derart beeinträchtigte intellektuelle und gefährdete soziale Entwicklung, dass lebenslange pädagogisch-soziale Hilfen zu einer humanen Lebensverwirklichung nötig werden.“^[22]

Deutlich wird hier der Aspekt, der lebenslangen Unterstützung. Auch FORNEFELD betont den lebenslangen Prozess des „Geistigbehindert-Seins“. Dadurch wird deutlich, dass sich die Unterstützung auf sämtliche unterschiedliche Lebensbereiche und –situationen beziehen kann.^[23]

PIXA-KETTNER weist darauf hin, dass Männer und Frauen mit geistiger Behinderung, die Eltern sind oder werden, meist nur eine leichte geistige Behinderung haben. Häufig liegen sie auch im Grenzbereich zwischen geistiger Behinderung und Lernbehinderung.^[24]

2.4 Zur rechtlichen Situation von Menschen mit geistiger Behinderung in der Bundesrepublik Deutschland (BRD)

In der Diskussion, um die Frage nach dem Kinderwunsch von Menschen mit geistiger Behinderung, werden immer wieder grundsätzliche Rechte in Frage gestellt, daher soll im Folgenden die rechtliche Position von Menschen mit geistiger Behinderung in der BRD dargestellt werden.

In Artikel 1 und 2 des Grundgesetzes (GG) sind die Unantastbarkeit der Würde sowie das Recht eines jeden Bürgers auf freie Entfaltung seiner Persönlichkeit festgelegt.^[25] Jede Person ist ohne Rücksicht auf Geschäftsfähigkeit und Alter Träger von Grundrechten. Daher können auch Menschen mit einer geistigen Behinderung, selbst wenn sie geschäftsunfähig sind, Grundrechte geltend machen. Die Menschenwürde ist dann berührt, wenn Selbstentfaltung nicht mehr gewährleistet ist. Damit haben auch Menschen mit geistiger Behinderung ein Recht auf Verwirklichung der eigenen Wünsche und Bedürfnisse. Gerade Sexualität, Partnerschaft und Kinderwunsch gehören zu grundlegenden Bereichen der Selbstverwirklichung und dürfen somit keinem Mitbürger versagt werden.^[26]

1994 wurde das Grundgesetz der BRD um folgenden Zusatz ergänzt:

„Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“^[27]

Es wurde jedoch klar, dass dieser Zusatz im Gesetz nicht ausreichte, um eine wirkliche Veränderung der gesellschaftlichen Position für Menschen mit Behinderung zu erzielen. Neue Regelungen mussten geschaffen werden.

In der Zeit zwischen 1998 und 2002 entwickelte sich ein neues Politikverständnis. Es ging nicht mehr nur darum, eine Politik für Menschen mit Behinderung zu machen, sondern eine Politik mit ihnen. Verbände und Organisationen für Menschen mit Behinderung wurden einbezogen. Diese Zusammenarbeit wird bis heute fortgesetzt. Am 1. Oktober 2000 trat das Gesetz zur Bekämpfung der Arbeitslosigkeit Schwerbehinderter in Kraft. Später wurde in das Sozialgesetzbuch das Neunte Buch „Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen“ (Sozialgesetzbuch IX – SGB IX) eingeordnet, das im Juli 2001 in Kraft trat. Es unterstützt vor allem den Anspruch von Menschen mit Behinderung auf Selbstbestimmung und Teilhabe am Leben in der Gesellschaft.^[28] Durch verschiedene Sozialleistungen sollen Menschen mit Behinderung Hilfen erhalten, die ihnen ermöglichen, am gesellschaftlichen Leben und insbesondere am Arbeitsleben teilnehmen zu können.

Das Gesetz zur Gleichstellung behinderter Menschen (BGG) ist seit 01. Mai 2002 in Kraft. Die Gleichstellung von Menschen mit Behinderung im Bereich des öffentlichen Rechts ist hier geregelt. Gleichzeitig ist es ein wichtiger Teil zur Umsetzung des Benachteiligungsverbotes aus Artikel 3 Absatz 3. Dieses Gesetz gilt hauptsächlich für Körperschaften, Anstalten und Behörden des Bundes und nicht in erster Linie den Ministerien. Neben dem grundlegenden Element des Benachteiligungsverbots steht die Schaffung von Barrierefreiheit im Vordergrund. Benachteiligung heißt laut §7 Abs. 2 BGG:

„(...) wenn behinderte und nicht behinderte ohne zwingenden Grund unterschiedlich behandelt werden und dadurch behinderte Menschen in der gleichberechtigten Teilhabe am Leben in der Gesellschaft unmittelbar oder mittelbar beeinträchtigt werden.“^[29]

§4 BGG definiert Barrierefreiheit folgendermaßen:

„Barrierefrei sind bauliche und sonstige Anlagen, Verkehrsmittel, technische Gebrauchsgegenstände, Systeme der Informationsverarbeitung, akustische und visuelle Informationsquellen und Kommunikationseinrichtungen sowie andere gestaltete Lebensbereiche, wenn sie für behinderte Menschen in der allgemein üblichen Weise, ohne besondere Erschwernis und grundsätzlich ohne fremde Hilfe zugänglich und nutzbar sind.“^[30]

Um jedoch möglichst viele Lebensbereiche zu erfassen, ist es notwendig, dass es neben dem BGG auch Gleichstellungsgesetze auf der Länderebene gibt, da viele Regelungsbereiche in die Zuständigkeit der Bundesländer fallen.

Die Verabschiedung des BGG war ein neuer Schritt, Barrieren für Menschen mit Behinderung abzubauen. Trotzdem kommt es immer noch vor, das Menschen mit Behinderung in Gaststätten nicht bedient werden, Behinderte von der Anmietung von Ferienwohnungen ausgeschlossen werden oder dass Menschen mit geistiger Behinderung von Fluggesellschaften nicht mitgenommen werden. Um einen Schutz für Menschen mit Behinderung gegen Diskriminierung gewährleisten zu können, ist ein zivilrechtliches Antidiskriminierungsgesetz notwendig. Dieses wurde erst am 29.06.2006 vom Bundestag verabschiedet. Die genaue Bezeichnung lautet „Gesetz zur Umsetzung europäischer Richtlinien zur Verwirklichung des Grundsatzes der Gleichbehandlung“. Artikel 1 beinhaltet das eigentliche Gesetz zum Schutz vor Benachteiligung, das „Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz“ (AGG).^[31] Ziel des AGG ist es, Diskriminierungen und Benachteiligungen aufgrund der Rasse, der ethischen Herkunft, des Geschlechts, der Religion oder Weltanschauung, einer Behinderung, des Alters oder der sexuellen Identität zu verhindern. Benachteiligungen sind nach diesem Gesetz unzulässig in Bezug auf Einstellung in ein Arbeitsverhältnis, Ausgestaltung des Arbeitsverhältnisses, Berufsaus- und Fortbildung, Mitgliedschaft in der Gewerkschaft oder Arbeitgebervereinigung, Sozialschutz, sozialen Vergünstigungen, Wohnraum, Bildung oder Zugang zu und Versorgung mit Gütern und Dienstleistungen, die der Öffentlichkeit zur Verfügung stehen.^[32]

3. Leitideen der Geistigbehindertenpädagogik und Konzepte zur praktischen Umsetzung

In der Geistigbehindertenpädagogik steht das Leben von Menschen mit geistiger Behinderung und das Zusammenleben mit ihnen im Mittelpunkt. Ziel ist es, darüber nachzudenken, wie dieses Leben durch Förderung und Erziehung zu entfalten ist. Eine wichtige Aufgabe der Geistigbehindertenpädagogik ist es, pädagogische Konzepte in Bezug auf die Relevanz für Menschen mit geistiger Behinderung zu entwerfen, sowie aktuelle Konzepte unter Berücksichtigung von individuellen Beeinträchtigungen und Möglichkeiten der jeweiligen Personen zu hinterfragen. Zentral dabei ist, dass der Mensch mit seinen individuellen Bedürfnissen im Mittelpunkt steht.^[33]

In den letzten Jahren stehen vor allem Konzepte im Vordergrund, die Menschen mit geistiger Behinderung ermöglichen sollen, mehr Lebensautonomie zu erlangen. Im folgenden Kapitel werden nun aktuelle Leitideen der Pädagogik, sowie Konzepte zu deren Umsetzung dargestellt.

3.1 Leitideen

Der Gedanke der Normalisierung und Selbstbestimmung beeinflussen in den letzten Jahrzehnten das Behindertenwesen in Deutschland. Sie wurden zu Paradigmen der Heilpädagogik. Durch diese Leitideen haben sich Einstellungen gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung verbessert und sozialpolitische Veränderungen wurden voran getrieben.

3.1.1 Normalisierung

Den Gedanken der Normalisierung entfaltete der dänische Sozialpolitiker NIELS ERIK BANKK-MIKKELSEN, der schon bald danach als Normalisierungsprinzip gekennzeichnet wurde. Er prägte den Leitsatz:

„Letting the mentally retarded obtain an existence as close to normal as possible.“^[34]

Die Forderung, das Leben von Menschen mit geistiger Behinderung so weit wie möglich den normalen Lebensbedingungen anzunähern, wurde in das in Dänemark 1959 erlassene „Gesetz über die Fürsorge für geistig Behinderte und andere Schwachbegabte“ aufgenommen. Bis heute gilt sie als Leitgedanke der Betreuung von Menschen mit geistiger Behinderung.^[35]

Der Schwede BENGT NIRJE, Psychologe und Direktor des schwedischen „Reichsverbandes für entwicklungsgehemmte Kinder“, griff diesen Gedanken auf und erläuterte die Folgerungen aus dem Normalisierungsprinzip Anfang der 70er Jahre an acht Bereichen:

1. Normaler Tagesrhythmus

Der gesamte Tagesrhythmus wie Schlafen, Aufstehen, Essen, Anziehen soll sich nicht vom dem altersgleicher nichtbehinderter Menschen unterscheiden.

2. Trennung von Arbeit – Freizeit – Wohnen

Diese Bereiche sollen, wie das bei den meisten Menschen der Fall ist, klar voneinander getrennt sein. Dies bedeutet, dass diese Bereiche an unterschiedlichen Orten stattfinden und dadurch auch der Kontakt zu verschiedenen Personen gegeben ist.

3. Normaler Jahresrhythmus

Ereignisse wie Reisen, Ferien, Besuche und Feiern müssen auch im Leben von Menschen mit Behinderung einen festen Platz haben.

4. Normaler Lebenslauf

Verschiedene Angebote und die Art und Weise des Umgangs mit Menschen mit geistiger Behinderung sollte klar auf das jeweilige Lebensalter bezogen sein.

5. Respektierung von Bedürfnissen

Wünsche, Entscheidungen und Willensäußerungen sollen zur Kenntnis genommen und berücksichtigt werden.

6. Angemessene Kontakte zwischen den Geschlechtern

Da Menschen mit geistiger Behinderung Männer und Frauen sind, die Bedürfnissen nach (anders)geschlechtlichen Kontakten haben, wie Nichtbehinderte auch, ist es wichtig, ihnen diese zu ermöglichen.

7. Normaler wirtschaftlicher Standard

Im Rahmen der sozialen Gesetzgebung ist ein normaler wirtschaftlicher Standard sicher zu stellen.

8. Normaler Standard von Einrichtungen

Einrichtungen für Menschen mit geistiger Behinderung sollen so ausgestattet sein wie bei Menschen ohne Behinderung.^[36]

Durch das Normalisierungsprinzip sollen Menschen mit geistiger Behinderung Zugang zu Lebensmuster und Alltagsbedingungen haben, die den Bedingungen der restlichen Gesellschaft soweit wie möglich entsprechen. Jedoch nicht nur die Humanisierung der Lebensbedingungen, sondern vor allem Integration ist das Ziel des Normalisierungsprinzips.^[37] Integration ist auf der räumlichen, funktionalen, sozialen, personalen, gesellschaftlichen und organisatorischen Ebene zu berücksichtigen.^[38]

In Skandinavien hatte das Normalisierungsprinzip die Auflösung der Großeinrichtungen für Menschen mit geistiger Behinderung zur Folge und führte zu einer größeren Akzeptanz dieses Personenkreises in der Gesellschaft.^[39]

Der amerikanische Psychologe WOLF WOLFENSBEGER erweiterte 1972 den Normalisierungsgedanken. Er fokussierte den Menschen mit Behinderung und seine Rolle in der Gesellschaft. Bei BANKK-MIKKELSEN und NIRJE standen juristische und institutionelle Rahmenbedingungen im Vordergrund. Für WOLFENSBERGER war zentral, die soziale Rolle des Menschen mit Behinderung zu verbessern. Er differenzierte Normalisierung auf drei Handlungsebenen: Menschen mit Behinderungen (personale Ebene), der Gruppen und Institutionen (soziale Ebene) in denen sie lebten, sowie der umfassenden Gesellschaftssysteme (gesellschaftliche Ebene). Die einzelne Person mit geistiger Behinderung sollte sein Äußeres und seine Umgangsformen an das allgemein Übliche anpassen. Primäre soziale Systeme, in denen er lebt, müssen gleichzeitig die Entwicklung dieser gesellschaftlich erforderlichen Verhaltensweisen ermöglichen, damit letztendlich auf der gesellschaftlichen Ebene das Wertesystem so verändert wird, dass Menschen mit Behinderung trotz abweichender Aspekte in der Gesellschaft akzeptiert und toleriert werden.^[40] WOLFENSBERGER fragte nach Kompetenzen, die ein Mensch mit Behinderung haben muss, damit Normalisierung und Integration überhaupt möglich sind. Den Begriff der Normalisierung ersetzte er durch „Aufwertung der sozialen Rolle“. Seiner Meinung nach führt die Verbesserung des sozialen Images gleichzeitig zu einer Kompetenzerweiterung.^[41]

„Indem das Image eines Menschen aufgewertet wird, bekommt er üblicherweise von der Umwelt noch mehr Unterstützung, Ermutigung und Gelegenheiten, noch eigenständiger zu werden; mit wachsender Kompetenz wiederum wächst im allgemeinen auch sein soziales Ansehen. Diese Spirale wirkt aber ebenso auch in negative Richtung: Ein Verlust an Kompetenz führt sehr oft zu geringerem Ansehen, und mit sinkendem sozialen Image werden dem Betreffenden immer mehr Chancen genommen, die ein eigenständiges Verhalten erst ermöglichen und fördern.“^[42]

Der Normalisierungsgedanke beeinflusst seit den 70er Jahren das Behindertenwesen in Deutschland. Das Normalisierungsprinzip wurde zum Paradigma der Heilpädagogik. Einstellungen gegenüber Menschen mit einer geistigen Behinderung wurden kritisch reflektiert und sozialpolitische Veränderungen kamen in Gang, die Menschen mit geistiger Behinderung Zugang zu Schulen und Werkstätten ermöglichten.^[43] An anderer Stelle wird es als „allgemeines Prinzip zur menschen-würdigen Gestaltung der Lebensbedingungen geistig behinderter Menschen“ charakterisiert.^[44]

Auf der anderen Seite wurde das Normalisierungsprinzip häufig fehlinterpretiert. Es wurde als einseitige Anpassung des Menschen mit geistiger Behinderung an die Normalität verstanden, daher definiert SEIFERT die Bedeutung von Normalisierung folgendermaßen:

„Das Normalisierungsprinzip meint nicht die Normalisierung von Menschen mit einer geistigen Behinderung im Sinne der unkritischen Anpassung an gesellschaftliche Standards des alltäglichen Lebens und Verhaltens.

Normalisierung schließt nicht spezielle Hilfen, Dienste und Einrichtungen aus, kontrolliert diese aber immer wieder unter dem Aspekt, dass sie nicht die lebenslange Abhängigkeit des Hilfeempfängers von vornherein unterstellen und dadurch verfestigen, sondern die Verselbständigung fördern.

Normalisierung bedeutet nicht die totale physische Integration geistig behinderter Menschen, sondern zielt unterschiedliche Plateaus der sozialen Integration an, die mit dem jeweiligen Entwicklungsstand eines geistig behinderten Menschen korrespondieren.“^[45]

3.1.2 Selbstbestimmung

Die Forderung nach Selbstbestimmung geht maßgeblich auf die „Independent Living Bewegung“ zurück, die in den späten 60er Jahren hauptsächlich von körperbehinderten Menschen in den USA ins Leben gerufen wurde.^[46] Von dort aus formierte sich eine deutsche „Selbstbestimmt Leben-Bewegung“.^[47] Selbstbestimmung bedeutet, frei und unabhängig von äußeren Einflüssen bei der Verwirklichung von eigenen Wünschen und Bedürfnissen zu sein und die Wahl zu haben, so leben zu können, wie man es möchte.^[48] Die zentralen Elemente der Bewegung und des darauf aufbauenden „Selbstbestimmt Leben-Konzept“ beinhaltet drei Grundsätze:

„1. Einfordern des ihnen selbstverständlich zustehenden Rechts, über ihre Angelegenheiten selbst bestimmen und entscheiden zu können.
2. Abbau der gesellschaftlichen Diskriminierung behinderter Menschen.
3. Betroffene – und nicht Fachleute – unterstützen Betroffene.“^[49]

Parallel dazu entwickelten sich in den USA und Kanada eigenständige Interessenvertretungen von Menschen mit geistiger Behinderung, eine Bewegung unter dem Namen „People First“. Im Mittelpunkt der Bewegung stehen Forderungen von Menschen mit geistiger Behinderung nach Selbstbestimmung und Selbstvertretung. Sie wollen eigene Interessen selbst vertreten, mit Respekt als gleichberechtigte, erwachsene Menschen behandelt werden und mehr Wahlmöglichkeiten haben, die ihre eigene Lebensgestaltung betreffen.^[50]

Die Internationale „Self-Advocacy-Konferenz“ entstand aus den People-First-Gruppen, die 1988 zum ersten Mal in London stattfand. „Self-Advocacy“ bedeutet so viel wie „für sich selbst sprechen“. Damit ist jede Aktivität gemeint, die Selbstbestimmung einschließt und mehr Kontrolle über das eigene Leben nach sich zieht. Diese Gruppen entwickelten sich erst zu Beginn der 90er Jahre auch in Deutschland. Entscheidend dabei war der Kongress „Ich weiß doch selbst, was ich will! - Menschen mit geistiger Behinderung auf dem Weg zur Selbstbestimmung“ vom 27. September bis zum 1. Oktober 1994 in Duisburg. Seitdem ist in den letzten Jahren zu beobachten, dass Einrichtungen des Behindertenwesens international Menschen mit geistiger Behinderung zunehmend in Entscheidungsprozesse mit einbeziehen und die Idee der Selbstbestimmung zu einem neuen Leitgedanken in der Geistigbehindertenpädagogik wurde.^[51]

Menschen mit geistiger Behinderung fangen an, ihre Anliegen nach außen hin zu formulieren. In der Duisburger Erklärung^[52] beschreiben Menschen mit geistiger Behinderung ihr Verständnis von Selbstbestimmung. Die Kernaussagen lassen sich folgendermaßen zusammenfassen:

„Wir möchten mehr als bisher unser Leben selbst bestimmen. Dazu brauchen wir andere Menschen. Wir wollen aber nicht nur sagen, was andere tun sollen. Auch wir können etwas tun.

Selbst zu bestimmen, heißt auszuwählen und Entscheidungen zu treffen.

Jeder lernt am Besten durch eigene Erfahrungen.“^[53]

Was spricht nun für Selbstbestimmung als ein Ziel in der Arbeit mit geistig behinderten Menschen?

Prinzipiell kann man sagen, dass Selbstbestimmung einen allgemein sehr hohen Wert hat. HAHN macht darauf aufmerksam, dass der Entzug von Selbstbestimmung seit jeher als eine wichtige Strafe verhängt wurde. Des Weiteren geht er davon aus, dass das Wohlbefinden eines Menschen davon abhängig ist, ob er seine eigenen Bedürfnisse befriedigen kann und ihm nicht andere Bedürfnisse aufgedrängt werden. Selbstbestimmung ist also in erster Linie ein Grundrecht, dass für jeden Bürger einer demokratischen Gesellschaft selbstverständlich ist.^[54] Auch juristisch gesehen gibt es kein Recht auf Fremdbestimmung. Die Grundrechte eines Bürgers dürfen lediglich eingeschränkt werden, wenn eine hohes Maß an Eigen- oder Fremdgefährdung vorliegt. Trotzdem kann man nicht behaupten, dass der Mensch absolut frei in seinen Entscheidungen ist. Dadurch dass er in die Gesellschaft eingebunden ist, müssen bestimmte Regeln beachtet werden.^[55]

Menschen mit geistiger Behinderung wurde Selbstbestimmung über Jahrhunderte hinweg abgesprochen. Besonders im Bereich der Partnerschaft und der Sexualität herrscht diese Meinung auch heute noch vor.^[56] Hat eine Person mit einer geistigen Behinderung Schwierigkeiten bei der Entscheidungsfindung, so entscheidet meist der Betreuer. Werden Entscheidungen jedoch immer von anderen getroffen, so hat die geistig behinderte Person keinen Grund, selbst zu entscheiden und damit Verantwortung zu übernehmen. Diese Tatsache macht es unmöglich, Entscheidungsfähigkeit überhaupt zu erlernen. Wichtig ist daher, dass Willensäußerungen ernst genommen werden. Dies muss schon im Kleinkindalter, bei kleinsten Entscheidungen trainiert werden, z.B. bei der Wahl des Spielzeugs oder der Auswahl zwischen Wurst und Käse. Ohne diese banalsten Entscheidungssituationen sind weitreichende autonome Entscheidungen im Erwachsenenalter nicht möglich.^[57] Bei der Frage um die Selbstbestimmung werden Menschen mit geistiger Behinderung häufig unter- oder überfordert. Viele Eltern opfern sich für ihre behinderten Kinder auf. In der Pubertät, wenn diese zunehmend Wünsche nach Selbstständigkeit äußern, können bei Eltern verstärkt Trennungsängste auftreten. Durch eine überfürsorgliche Verwöhnung werden die Kinder in Abhängigkeit gehalten und Störungen in der Autonomieentwicklung treten auf. Hinzu kommt, dass sie auch häufig noch im Erwachsenenalter nicht als Erwachsene akzeptiert werden, sondern immer noch wie Kinder betrachtet und behandelt werden.^[58] Auf der anderen Seite darf Selbstbestimmung Menschen mit geistiger Behinderung nicht überfordern. Das kann zu Resignation und Passivität führen. Um dies zu vermeiden, müssen konkrete Entscheidungsmöglichkeiten aufgezeigt werden und Auswirkungen direkt erfahrbar sein. Um geistig behinderten Menschen zu verhelfen mit zu bestimmen, müssen Enttäuschungen weitgehend vermieden werden. Wenn sie genau wissen, worüber sie selbst bestimmen und was sie damit bewirken, so ist eine Überforderung ausgeschlossen.^[59]

Selbst zu bestimmen heißt, Verantwortung zu übernehmen. Eltern und Professionelle müssen sich im Klaren darüber sein, dass sie Verantwortung abgeben müssen, um Selbstbestimmung möglich zu machen. Verantwortung abgeben heißt, entbehrlich zu sein und dem Anderen etwas zutrauen. Bezugspersonen müssen sich darüber im Klaren sein, dass ihre Einflussnahme Grenzen hat. Gerade Fachleute haben oft Schwierigkeiten zu erkennen, was zu ihrer Verantwortung gehört. Dadurch schränken sie oftmals die Selbstbestimmung ihres Klientels ein. Wichtig ist, dass sie sich klar werden, wofür sie in bestimmten Situationen verantwortlich sind. Auch für Menschen mit geistiger Behinderung ist das eine Herausforderung. Bevor sie Verantwortung übernehmen, müssen sie wissen, ob sie das können und wollen. Selbstbestimmung kann somit auch bedeuten, bewusst anderen die Verantwortung zu überlassen.^[60]

Selbstbestimmung darf keinesfalls mit Selbstständigkeit gleichgesetzt werden. Ein Mensch, der auf Hilfe und Unterstützung angewiesen ist, ist dennoch in der Lage Entscheidungen zu treffen.^[61] Selbstbestimmt Leben-Gruppen lehnen qualifizierte und professionelle Hilfe nicht ab, sondern fordern, dass Menschen mit Behinderung als Experten ihrer eigenen Situation anerkannt und somit als gleichwertig akzeptiert werden. So wird aus einem „Hilfeempfänger“ ein „Kunde“, der für Dienstleistungen bezahlt. Selbstbestimmung und die Betonung der Individualität bedeutet daher nicht das Wegfallen von Unterstützung, sondern die Bestimmung über deren Formen und Inhalte. Abhängig zu sein von den Hilfen anderer ist nicht mit Fremdbestimmung gleichzusetzen. Leitet ein Mensch mit Behinderung seine Assistenten an, so verfügt er über ein hohes Maß an Selbstbestimmung.^[62]

Menschen mit geistiger Behinderung dürfen nicht sich selbst überlassen werden. Sie sind lebenslang auf Unterstützung angewiesen, doch müssen sie entscheiden, wie diese Unterstützung aussehen soll. Grenzen der Selbstbestimmung liegen da, wo Entscheidungen zu Eigen- oder Fremdgefährdungen führen.^[63]

„Denn Selbstbestimmung bedeutet nicht ein einseitiges Durchsetzen individueller Bedürfnisse, ohne Rücksicht auf Interessen und Rechte anderer Menschen. Das wäre bloßer Egoismus. Das gilt für alle Menschen gleichermaßen, und derartige Grenzen werden auch Menschen mit geistiger Behinderung zu respektieren haben.“^[64]

Das Prinzip der Selbstbestimmung mit den zentralen Forderungen, Menschen mit geistiger Behinderung als gleichwertig zu akzeptieren und sie ernst zu nehmen präzisiert den Gedanken der Normalisierung in einem spezifischen Aspekt. Es geht um die Normalisierung der Beziehungen zwischen Menschen mit geistiger Behinderung und ihren Begleitern. Traditionelle Machthierarchien müssen aufgelöst werden.^[65]

3.2 Konzepte zur Umsetzung der Leitideen

Die Umsetzung von Leitideen in der Pädagogik fordert zunächst einmal eine Veränderung von Einstellungen und Haltungen des Fachpersonals aber auch der gesamten Gesellschaft gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung. Um Normalisierung und Selbstbestimmung im Leben von Menschen mit geistiger Behinderung zu realisieren, müssen Konzepte entwickelt werden, die dies ermöglichen. Empowerment und Assistenz sind zwei davon. Sie werden im Folgenden dargestellt.

3.2.1 Empowerment

Das Empowerment-Konzept entwickelte sich in den 70er Jahren in den USA aus den Bürgerrechts- und Emanzipationsbewegungen und der Praxis der Selbsthilfe-Initiativgruppen. Empowerment bedeutet soviel wie „Selbst-Bemächtigung“ oder „Selbst-Befähigung“. Seit Mitte der 80er Jahre ist der Empowerment-Gedanke Wegweiser in der sozialen Arbeit in Deutschland. In den 90er Jahren wurde er von der Behindertenhilfe aufgegriffen.^[66]

Empowerment meint einen Prozeß,

„(...) innerhalb dessen Menschen sich ermutigt fühlen, ihre eigenen Angelegenheiten in die Hand zu nehmen, ihre eigenen Kräfte und Kompetenzen zu entdecken und ernst zu nehmen und den Wert selbst erarbeiteter Lösungen schätzen zu lernen.“^[67]

Unterprivilegierte Gruppen von Menschen, die machtlos und in der Möglichkeit ein selbstbestimmtes Leben zu führen, eingeschränkt sind, sollen „ermächtigt“ werden. In den meisten Fällen handelt es sich um Randgruppen der Gesellschaft.^[68] Betroffenen geht es dabei um die

„Überwindung sozialer Ungerechtigkeiten, Benachteiligung und Ungleichheiten durch die (politische) Durchsetzung einer größtmöglichen Kontrolle und Verfügung über die eigenen Lebensumstände.“^[69]

Der Empowerment-Ansatz geht davon aus, dass die Hilfebedürftigkeit von Menschen zum Teil auch das Ergebnis eines ungünstig verlaufenden Lernprozesses sein kann, der jedoch auch umkehrbar ist. Der Ansatz gilt vor allem für die Arbeit in Selbsthilfe-Gruppen, gleichzeitig bildet dieses Konzept jedoch auch einen handlungsleitenden Rahmen für Fachleute in der sozialen Arbeit.^[70] Sie haben die Aufgabe, Rahmenbedingungen für benachteiligte Gruppen zu schaffen, in denen sie sich gegenseitig stärken und beraten können, sich austauschen, eigene Interessen selbst vertreten und somit Selbstbestimmung ermöglicht wird.^[71] Relativ hilflose Menschen werden somit in die Lage versetzt, ihre Lebensumstände selbst in die Hand zu nehmen. So wird Selbstorganisation und Eigeninitiative gefördert.^[72] Im Mittelpunkt von Empowerment-Prozessen steht das Vertrauen auf die Fähigkeiten der Betroffenen. Das Konzept geht davon aus, dass Menschen in verschiedenen Lebenssituationen eigene Ressourcen, Kräfte und Fähigkeiten besitzen, die durch ihre erlebte Hilflosigkeit nicht zum Ausdruck kommen. Es gilt, diese Ressourcen und Fähigkeiten zu entdecken und zu nutzen. Somit stehen die Stärken des Einzelnen und nicht dessen Defizite im Mittelpunkt.^[73] Empowerment bezeichnet gleichzeitig eine Haltung des professionellen Helfers gegenüber seinem Klienten. Gekennzeichnet ist diese Haltung durch die Auffassung, dass der behinderte Mensch Experte seiner selbst ist.^[74] Dadurch verändert sich die bisherige Rolle der behinderten Klienten. Die Betroffenen lernen, ihre eigenen Bedürfnisse wahrzunehmen und auszudrücken, um dann Fähigkeiten, von denen sie zuvor keinen Gebrauch gemacht haben, aktiv nutzen zu können. Dies geschieht in einem oft langwierigen Prozess. Da Menschen mit einer geistigen Behinderung jedoch nicht für jedes ihrer mit der Behinderung verbundenen Probleme Experten sein können, müssen sie zuerst lernen, ihre Probleme zu definieren und entsprechende Bedürfnisse zu formulieren. In kleinen Schritten müssen sie lernen, ihre Anliegen deutlich auszudrücken.^[75] Wird der geistig behinderte Mensch als Experte betrachtet, so tritt auch der professionelle Helfer aus seiner Rolle heraus. Psychosoziale Hilfe, die an Empowerment ausgerichtet ist, führt weg von einem fürsorglichen Hilfekonzept. Der professionelle Helfer leistet Unterstützung, die hauptsächlich aus Begleitung und Bedürfnisartikulation besteht und nur in seltenen Fällen einen praktischen Zugriff und Problemlösung bedeutet. Der Begleiter stützt, ohne zu dominieren oder eigene Werte und Vorstellungen mit in den Prozess einzubringen. Er berät nur dann, wenn er um Rat gefragt wird.^[76] Es geht darum, den Menschen nicht mehr als hilflosen und passiven Klienten zu betrachten, sondern als Menschen mit eigenen Fähigkeiten und Ressourcen, die auf verschiedenen Ebenen gestärkt werden können. Nicht Bedürftigkeit und Abhängigkeit behinderter Menschen stehen im Mittelpunkt, sondern deren Bedürfnisse und Rechte. Statt „handeln für“ seitens der Fachleute ist vielmehr eine dialogische Begleitung und Assistenz gefragt.^[77]

3.2.2 Assistenz

Der Begriff der persönlichen Assistenz, den ursprünglich körperbehinderte Menschen im Rahmen der Independent Living-Bewegung prägten, wurde zu Beginn der 90er Jahre in der Schweiz aufgegriffen^[78] und folgendermaßen umschrieben:

„Assistenzdienste sollen den behinderten BenützerInnen ermöglichen, in allen Bereichen des Lebens, wie Wohnen, Arbeit, Bildung, Freizeit, Reisen, usw. aktiv teilnehmen zu können. Ideal für den behinderten Menschen wäre, wenn ihm jederzeit ein persönlicher Assistent zur Verfügung stehen würde. Optimale Selbstbestimmung für den behinderten Menschen wäre dann möglich, wenn er Arbeitgeber sein könnte.“^[79]

Im Rahmen des „Selbstbestimmt Leben-Konzeptes“ wird unter persönlicher Assistenz jede Form von Hilfe verstanden, die einem Menschen mit Behinderung ermöglicht, sein Leben selbstbestimmt zu gestalten. Die Hilfe bezieht sich auf die Bereiche der Pflege, der kommunikativen Hilfen z.B. bei Blinden oder Hörgeschädigten oder auch der Haushaltshilfe. Das Konzept umfasst drei wesentliche Aspekte:

Behinderungen werden dadurch kompensiert, dass bestimmte Aufgaben, die von Menschen mit einer Behinderung nicht durchgeführt werden können, anderen Personen übertragen werden. Die Funktion der Helfer besteht also darin hauptsächlich funktionale Beeinträchtigungen auszugleichen. Hier wird die kompensatorische Funktion persönlicher Assistenz deutlich. Der zweite Aspekt bezieht sich auf die Individualisierung der Hilfe. Die Assistenz soll auf persönliche und individuelle Bedürfnisse des Inanspruchnehmenden zugeschnitten sein. Der dritte Aspekt verdeutlicht die Veränderung der Machtverteilung zwischen Assistenten und Assistenznehmer.^[80] Autorität und Verfügungsrecht liegen nicht mehr beim Erbringer der Dienstleistung, sondern beim Inanspruchnehmenden, beim behinderten Menschen selbst.^[81] Die Regiekompetenz über die Hilfe wird komplett dem Menschen mit Behinderung übertragen. Assistenz heißt, eine Person dabei zu unterstützen, selbstgewählte Ziele zu verwirklichen, die Hilfe wird jedoch vom Assistenznehmer bestimmt.^[82] Ausgehend von dem Leitsatz, Experten in eigener Sache zu sein, werden bei dem Konzept der persönlicher Assistenz einzelne Kompetenzen von Fachkräften auf die Assistenznehmer übertragen:

1. Organisationskompetenz

Bei der persönlichen Assistenz wird von den Bedürfnissen der Klienten ausgegangen, daher bestimmen sie selbst Ort, Zeit und Ablauf.

2. Personalkompetenz

Der Hilfeempfänger hat ein Mitentscheidungsrecht bei der Auswahl des Personals.

3. Anleitungskompetenz

Assistenznehmer leiten ihre Assistenten selbst entsprechend ihren eigenen Bedürfnissen an.

4. Finanzkompetenz

Betroffenen werden finanzielle Mittel in die Hand gegeben, somit treten sie als Vertragspartner gegenüber den Dienstleistungsanbietern auf und haben auf die Leistungserbringung direkten Einfluss.^[83]

Menschen mit geistiger Behinderung darf das Konzept der Assistenz nicht vorenthalten werden. Es wird deutlich, dass sich hier jedoch die Rolle der professionellen Helfer nicht nur auf praktische Dienstleistungen beschränkt, sondern um dialogische Aspekte erweitert werden muss.^[84] Menschen mit einer geistigen Behinderung brauchen nicht nur instrumentelle Unterstützung, sondern auch emotionale Zuwendung und persönliche Nähe.^[85] Das Konzept hängt hauptsächlich davon ab, dass der Assistenznehmer weitgehend über eine unabhängige Entscheidungsfindung und Willensbildung verfügt. Der Klient muss in der Lage sein, eigene Bedürfnisse sowie die beste Form ihrer Befriedigung zu artikulieren. Menschen mit einer geistigen Behinderung sind häufig in ihrer Meinungsbildung von ihren Bezugspersonen abhängig. Sie sind daher leicht manipulierbar oder können aufgrund der Schwere ihrer Behinderung ihre Wünsche nicht deutlich zum Ausdruck bringen.^[86] Trotzdem darf Assistenz nicht von intellektuellen Fähigkeiten des Klienten abhängig sein. Der Assistenzbegriff muss hier in erweitertem Sinne verstanden werden. Neben praktischer Unterstützung müssen auch beziehungsbezogene Angebote Teil der Begleitung sein. Im Sinne einer dialogischen Begleitung ist die Aufgabe des Assistenten, Selbstbestimmungsmöglichkeiten schrittweise zu erweitern, indem Fähigkeiten und Kompetenzen aufgebaut werden. Die Fähigkeiten sich auszudrücken und mitzuteilen, sind hierbei zentral.^[87]

Der Begriff der Assistenz ist unverzichtbar geworden. Er beinhaltet vor allem das Ziel, für alle Menschen mit Behinderung Selbstbestimmung zu ermöglichen und Fremdbestimmung, sowie Eingriffe in die Persönlichkeitsrechte zu beseitigen.^[88]

4. Sexualität und Partnerschaft bei Menschen mit geistiger Behinderung

Sexualität und Partnerschaft sind unmittelbar mit der Thematik der Elternschaft verbunden. Trotz Normalisierung und Selbstbestimmung sind sie in Bezug auf geistige Behinderung immer noch Tabuthemen.

In diesem Kapitel wird zunächst der Begriff „Sexualität“ geklärt sowie die psychosexuelle Entwicklung nach FREUD dargestellt. Anschließend wird der Bereich der Sexualität unter dem besonderen Aspekt der geistigen Behinderung näher beleuchtet. Dabei wird auf die psychosexuelle Entwicklung bei Menschen mit geistiger Behinderung, Funktionen und Bedeutung der Sexualität und auf das grundsätzliche Recht darauf eingegangen. Anschließend werden Vorurteile gegenüber der Sexualität von Menschen mit geistiger Behinderung aufgezeigt, da diese einen sehr großen Einfluss haben können. Um Menschen mit geistiger Behinderung optimal auf Schwangerschaft und Geburt vorbereiten zu können, ist eine frühzeitige Sexualerziehung unersetzlich. Daher werden wichtige Ziele der Sexualerziehung dargestellt. Des Weiteren wird auf die Bedeutung von Normalisierung und Selbstbestimmung in Bezug auf die Sexualität von Menschen mit geistiger Behinderung eingegangen.

Im zweiten Teil dieses Kapitels werden die Bereiche Ehe und Partnerschaft beleuchtet. Grundsätzliche Bedeutung, rechtliche Aspekte, sowie Aufbau und Bedeutung von Partnerschaften und Ehe im Leben von Menschen mit geistiger Behinderung werden näher betrachtet.

4.1 Zum Begriff Sexualität

Der Begriff Sexualität geht auf den lateinischen Ausdruck „secare“ (teilen) zurück und bedeutet die Unterteilung in zwei Geschlechter.^[89] Sexualität oder sexuelles Verhalten meint im allgemeinen Sprachgebrauch vor allem Genitalität oder genitales Verhalten, also die Funktion von und das Umgehen mit den Sexualorganen.^[90] Oftmals wird sie auf diese Bedeutung beschränkt. Ist von Sexualität die Rede, so dreht es sich meist um den Geschlechtsakt, um Potenz und Orgasmus.^[91] DDDDddddie amerikanische Sexualwissenschaft der 60er und 70er Jahre hat dazu beigetragen, dass der Begriff Sexualität vor allem auf das körperlich Wahrnehmbare reduziert wird. Die vielfältigen Verknüpfungen der Sexualität mit der gesamten Person vor allem auch in Bezug auf Gefühle, das persönliche Erleben und gesellschaftliche Bedingungen wurden dabei nicht beachtet.^[92] Sexualität ist jedoch mehr. Es geht nicht mehr nur um die biologische Funktion, sondern um alle Bereiche, die das Mann-, Frau-, und Menschsein sowie die zwischenmenschliche Kommunikation betreffen. SPORKEN, ein holländischer Medizinethiker, erfasst in einem Drei-Stufen-Schema drei Bereiche der Sexualität. Der äußere Bereich bezieht sich auf sämtliche Verhaltensweisen in zwischenmenschlichen Beziehungen. Es geht um alle Aspekte des Mann- und Frauseins wie bestimmte Rollen und Verhaltensweisen, die ihnen zugeschrieben werden, die Art sich zu kleiden und zu bewegen. Der Mittelbereich von Zärtlichkeit, Sensualität und Erotik bezieht sich auf alle Bereiche in denen zwischenmenschliche Beziehungen gelebt werden, somit auch auf den freundschaftlichen Umgang mit Menschen. Der innere Bereich der Sexualität beinhaltet die Genitalsexualität. Damit wird Sexualität zu einer grundlegenden Kraft, die den Menschen wesentlich beeinflusst und antreibt.^[93] Sie ist von frühester Kindheit bis ins hohe Alter die motivationale Grundenergie des menschlichen Seins. Die amerikanische Sexualtherapeutin OFFIT verdeutlicht die ganze Bandbreite des Begriffs:

„Sexualität ist das, was wir daraus machen. Eine teure oder billige Ware, Mittel zur Fortpflanzung, Abwehr gegen Einsamkeit, eine Form der Kommunikation, ein Werkzeug der Aggression (der Herrschaft, der Macht, der Strafe und der Unterdrückung), ein kurzweiliger Zeitvertreib, Liebe, Luxus, Kunst, Schönheit, ein idealer Zustand, das Böse oder das Gute, Luxus oder Entspannung, Belohnung, Flucht, ein Grund der Selbstachtung, eine Form der Zärtlichkeit, eine Art der Rebellion, eine Quelle der Freiheit, Pflicht, Vergnügen, Vereinigung mit dem Universum, mystische Ekstase, Todeswunsch oder Todeserleben, ein Weg zum Frieden, eine juristische Streitsache, eine Form, Neugier und Forschungsdrang zu befriedigen, eine Technik, eine biologische Funktion, Ausdruck psychischer Gesundheit oder Krankheit oder einfach eine sinnliche Erfahrung.“^[94]

4.2 Die psychosexuelle Entwicklung

Noch vor einiger Zeit war die Meinung weit verbreitet, dass Kinder sich erst mit dem Eintritt in die Pubertät zu sexuellen Wesen entwickeln würden.^[95] SIGMUND FREUD, der Begründer der Psychoanalyse, schildert in seinen „Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie“ (1905) die Persönlichkeitsentwicklung als einen kontinuierlichen Verlauf über Phasen und Alter hinweg. Ängste und Neurosen im Erwachsenenalter führt er auf traumatische Erlebnisse als Kind zurück. In jeder Phase des Lebens dominieren unterschiedliche instinktive biologische Bedürfnisse. Durch Stimulieren der einzelnen Körperbereiche Mund, Anus und Genitalien in den verschiedenen Phasen wird die sinnliche Befriedigung erzielt. FREUD spricht hier von Libido, sexuelle Kräfte, die auf einen körperlichen Lustgewinn abzielen. Kommt es zu einer exzessiven Befriedigung oder Frustration dieser Triebkräfte, so wird die normale Weiterentwicklung gestört. FREUD nennt dies Fixierung. 1950 wurde seine Theorie durch ERIK ERIKSON ergänzt. Parallel zu den psychosexuellen Phasen beschreibt ERIKSON psychosoziale Phasen der Ich-Entwicklung, in denen sich die Persönlichkeitsentwicklung vollzieht. Diese sind nicht auf die kindliche Phase beschränkt. Im Zentrum jeder Phase steht ein Konflikt, der zwar niemals endgültig gelöst, jedoch positiv überwunden werden muss, damit die anderen Phasen positiv gemeistert werden können. Durch Scheitern in den einzelnen Phasen, kann die Persönlichkeitsentwicklung eine negative Richtung einnehmen.^[96] Im Folgenden werden die Entwicklungsphasen nach FREUD und deren Erweiterung durch ERIKSON dargestellt.

Die Orale Phase oder Vertrauen versus Ur-Misstrauen

SIELERT ist der Meinung, dass die sexuelle Entwicklung des Kindes bereits vor der Geburt beginnt. Die Ängste der Mutter sowie deren Freude an der eigenen Sexualität beeinflussen direkt die Angstbereitschaft und die sexuelle Vitalität des Kindes.^[97]

Nach der Geburt erlebt der Säugling Brust bzw. Flasche und sich selbst weiterhin als Einheit. Der bedeutsamste Vorgang für die psychosoziale Entwicklung ist die Trennung von der Mutter.^[98] Die Angst, die durch diese Trennung entstanden ist, versucht der Säugling durch Lusterfahrungen auszugleichen. Dies geschieht durch die Mundzone. Gleichzeitig versucht die erwachsene Bezugsperson, den Verlust, den das Kind erleiden musste, durch Zärtlichkeiten, durch Brustkontakt und Befriedigung der oralen Bedürfnisse wieder gut zu machen. Durch die extrem sinnliche Mundzone und den Wechsel von Spannung und Entspannung empfindet der Säugling körperliche Lust.^[99] Gleichzeitig empfindet er das Erkennen von Objekten sowie seine Abhängigkeit von deren Wiederkehr als beunruhigend. Je nach Umgang und Art der Pflege durch die Bezugsperson lernt der Säugling, seiner Umwelt zu vertrauen oder aber ihr zu misstrauen. In dieser ersten Phase der Beziehung zwischen Mutter und Kind wird das Fundament für die weitere Persönlichkeitsentwicklung gelegt. Im Zentrum der oralen Phase steht das Haben-Wollen, das durch das Haben-Können befriedigt wird. Das Nichthaben löst Frustration aus. Personen, die diese Entwicklungsstufe nicht überwunden haben sind meist schnell kränkbar, neigen zu Depressionen und tendieren zu extremen Herumkaspern und submanischem Verhalten.^[100]

Die Anale Phase oder Autonomie versus Scham und Selbstzweifel

Im zweiten bis dritten Lebensjahr wird das Interesse des Kindes auf seine Ausscheidungsorgane und -funktionen gelenkt. In dieser Phase findet die Reinlichkeitsgewöhnung statt. Das Kind lernt die Kontrolle über Hergeben und Behalten. Dadurch kann es die wartende oder fordernde Mutter länger an sich binden und erfährt somit ihre Gegenwart und ihren Kontakt. Dieser Kontakt muss aber nicht nur positiv sein. Statt Liebe und Zuwendung kann er auch Streit und Schläge beinhalten. Das Kind kann Aggressionsgefühle entwickeln, Phantasien lustvoller Zerstörung können entstehen.^[101] Das Kind wird in diesem Alter durch seine zunehmenden geistigen und körperlichen Fähigkeiten beispielsweise im Zuge der Sauberkeitserziehung autonomer und beginnt seine Umgebung zu erforschen. Durch übermäßige Kritik oder Einschränkung der Exploration und der Verhaltensweisen durch die Eltern, werden beim Kind Gefühle der Scham und Selbstzweifel an seinen Fähigkeiten ausgelöst. Engen die Eltern das Kind durch eine verbietende Erziehung ein, wird das Kind verschüchtert oder inaktiv^[102] und lernt Einschränkungen heimlich zu umgehen, indem es sich negative Durchsetzungstechniken aneignet. Ein analer Charakter entwickelt sich. Verpflichtungen werden nur dann erfüllt, wenn Belohnung oder Strafe die Folge ist. Als Abwehr von aggressiven Phantasien entstehen häufig Zwangsgedanken oder Zwänge. Später kommen diese in unterschiedlicher Art und Weise zum Ausdruck. Bekommt das Kind in dieser Phase nur Aufmerksamkeit, wenn es „zurückhält“, wird es dieses Verhalten später auch nutzen. Solche Menschen gehen im Erwachsenenalter häufig Streitbindungen ein und halten an diesen fest.^[103]

Die Phallische Phase oder Initiative versus Schuldgefühl

Im Alter zwischen vier und fünf Jahren wird die Unterschiedlichkeit der Geschlechtsorgane erkannt und Kinder beschäftigen sich in ihrer Phantasie damit. Jungen erschrecken bei der Erkenntnis, dass es Menschen ohne Penis gibt und fürchten den Verlust des Organs. Man spricht hier von Kastrationsangst. Mädchen erleben das Fehlen das Penis als Strafe für frühkindliche Masturbation. Diese Art der Onanie im Kindesalter darf nicht mit Selbstbefriedigung von Jugendlichen und Erwachsenen gleichgestellt werden. Vielmehr geht es um die Entdeckung der Genitalien. Im Zentrum der Phallischen Phase steht die zunehmende Aktivität beim Explorieren der Umwelt. Gleichzeitig neigen Kinder in diesem Alter sehr stark zu Schuldgefühlen. Jungen fangen in dieser Phase aus Angst vor dem unverstandenen Weiblichen mit einem Imponiergehabe an, während Mädchen oft schüchterner und damit zugleich weiblicher werden.^[104] Die Kinder beginnen verstärkt Eigeninitiative zu zeigen. Die Eltern können mit ihren Reaktionen auf diese Aktivitäten des Kindes zum Einen sein Gefühl für Freiheit und sein Selbstvertrauen stärken, sie können ihm aber auch in dieser Phase das Gefühl geben, unerwünscht in die Erwachsenenwelt einzudringen und damit Schuldgefühle vermitteln. Die Resignation, die häufig daraus resultiert, schränkt die Möglichkeiten der Kinder ein und es kann zu Entwicklungsverzögerungen kommen.^[105]

Der Ödipus- bzw. Elektrakonflikt

Die Anerkennung des eigenen Geschlechts in der Phallischen Phase führt in der Zeit zwischen dem vierten und siebten Lebensjahr zu einer starken Bindung an den gegengeschlechtlichen Elternteil. Man spricht von einem positiven Ödipus-Komplex. Gleichzeitig wird der gleichgeschlechtliche Elternteil zum Rivalen. Werden diese Phantasien jedoch zu intensiv, schlagen die Gefühle ins Gegenteil um. Die Zuneigung zum gleichgeschlechtlichen Elternteil ist intensiver, während dem gegengeschlechtlichen Elternteil mit Aggression und Hass begegnet wird. Es entwickelt sich ein sogenannter negativer Ödipus-Komplex. Wird diese Phase jedoch erfolgreich überwunden, so steht am Ende die Identifizierung mit dem gleichgeschlechtlichen Elternteil und die Geschlechtsrolle wird übernommen.^[106]

Die Latenzphase oder Kompetenz versus Minderwertigkeitsgefühl

Im Alter zwischen sechs und elf Jahren stehen die Kinder nicht mehr hauptsächlich unter dem Einfluss der Eltern, sondern auch Gleichaltrige und Schule beeinflussen die Entwicklung. In dieser Zeit lernen die Kinder Lesen und Schreiben, sie interessieren sich dafür, wie Dinge funktionieren und die Neugier am Sexuellen lässt nach.^[107] Sind ihre Bemühungen in der Schule oder bei anderen Gruppenaktivitäten erfolgreich, so entstehen Gefühle der Kompetenz. Kinder mit vielen Misserfolgserlebnissen erwerben jedoch Gefühle der Minderwertigkeit und können kaum den Anforderungen der nächsten Stufe gerecht werden.^[108] SIELERT ist der Meinung, dass in diesem Alter nicht von einem sexuellen Desinteresse die Rede sein kann. Kinder versuchen ihre sexuellen Interessen zwar vor den Erwachsenen zu verbergen, unter ihren gleichaltrigen Freunden und Freundinnen spielen sie jedoch eine wichtige Rolle. Diese Spannungen werden im Grundschulalltag deutlich.^[109]

Die Pubertät oder Identität versus Rollendiffusion

In dieser Zeit zwischen dem zwölften und 18. Lebensjahr werden Werte und Verhaltensweisen der Erwachsenen kritisch geprüft oder sogar ganz abgelehnt. Widerstand gegen Autoritäten, aber auch durch Stimmungsschwankungen ausgelöste Minderwertigkeitskomplexe kennzeichnen diese Phase. Das eigene Aussehen und der eigene Körper werden mit dem von Gleichaltrigen verglichen. Auf das Einsetzen der ersten Menstruation bzw. Pollution wird sehnsüchtig gewartet. Der Jugendliche ist nun biologisch in der Lage, durch Selbstbefriedigung Spannungen abzubauen und lustvolle Gefühle zu empfinden. Die erste Verliebtheit und erste erotische Erlebnisse rücken in den Vordergrund und intellektuelle Interessen lassen häufig nach. Die Eltern werden durch den Freundeskreis und andere politische und gesellschaftliche Ideologien ersetzt. Dadurch wird eine Ablösung von ihnen erst möglich.^[110] Der Jugendliche ist in diesem verwirrenden Lebensabschnitt vor allem damit beschäftigt, seine eigene Identität zu finden. Seine soziale Welt hat sich erweitert und je nach Publikum schlüpft er in unterschiedliche Rollen. Wird diese Krise angemessen gemeistert, kann der Einzelne das Gefühl eines einheitlichen Selbst entwickeln. Gelingt dies nicht, dann fehlt dem Selbstbild ein stabiler, zentraler Kern.^[111]

Es wird deutlich, dass in jeder Entwicklungsphase bestimmte Konflikte gelöst werden müssen. Dies geschieht in dem Spannungsverhältnis zwischen Befriedigung und Triebversagung durch unbewusste Strategien, auch Abwehrmechanismen genannt. Durch Aufwendung erheblicher seelischer Energie können Triebregungen durch Verdrängung aus dem Bewusstsein verbannt werden. Diese verdrängten Sexualimpulse können jedoch später wiederkehren und äußern sich in veränderter Form, z.B. durch Bettnässen oder Nägelkauen. Zur Befriedigung nicht erfüllter sexueller Wünsche können auch gesellschaftlich akzeptierte Ersatzhandlungen herangezogen werden. Bevor der Trieb endgültig wird, setzt diese Sublimierung ein. Dabei werden körperliche Triebwünsche z.B. in sportliche oder künstlerische Fähigkeiten umgesetzt und dabei die Triebenergie fast völlig verbraucht. Ein weiterer Abwehrmechanismus ist die Kompensation. Dabei werden Frustrationen auf dem einen Gebiet durch Befriedigung auf einem anderen Gebiet kompensiert.^[112]

Wird Sexualität als wichtige Lebensenergie betrachtet, die nicht nur zur Fortpflanzung dient, so kann die Tatsache akzeptiert werden, dass sie bereits bei Kindern eine wichtige Rolle spielt und somit in die Erziehung einbezogen werden muss.^[113]

4.3 Sexualität im Leben von Menschen mit geistiger Behinderung

Auf dem Hintergrund der Definition von Sexualität wird deutlich, dass es für Menschen mit geistiger Behinderung keine besondere geben kann. Sexualität bietet auch für Menschen mit Behinderung Möglichkeiten, in Beziehungen Zärtlichkeit und Liebe zu erfahren. Jeder Mensch ist mit oder ohne Behinderung individuell und einzigartig und somit erhält die Sexualität geistig behinderter Menschen lediglich durch die Behinderung einen weiteren Aspekt an Individualität.^[114]

[...]

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^[1] Vgl. Fornefeld, 2000, S. 44 f.

^[2] Vgl. Mühl, 2000, S. 45.

^[3] Vgl. Mühl, 2000, S. 46.

^[4] Vgl. Fischer, 2003, S. 7f.

^[5] Vgl. Mühl, 2000, S. 46.

^[6] Vgl. Speck, 1999, S. 41.

^[7] Pörtner, 2004, S. 15.

^[8] Vgl. Fornefeld, 2000, S. 45f.

^[9] Wendeler, 1993, S. 10.

^[10] Vgl. Mühl, 2000, S. 48.

^[11] American Association of Mental Retardation zit. nach: Biermann/Goetze, 2005, S. 102.

^[12] Vgl. Biermann/Goetze, 2005, S.102.

^[13] Fornefeld, 2000, S. 50.

^[14] Vgl. Fornefeld, 2000, S. 51.

^[15] Vgl. Speck, 1999, S. 45.

^[16] Fischer, 2003, S. 14.

^[17] Vgl. Speck, 1999, S. 46.

^[18] Vgl. Fornefeld, 2000, S. 57 f.

^[19] Vgl. Cloerkes, 2001, S. 4.

^[20] Cloerkes, 2001, S. 7.

^[21] Vgl. Speck, 1999, S. 60.

^[22] Speck, 1999, 2000, S. 63.

^[23] Vgl. Fornefeld, 2000, S. 18.

^[24] Vgl. Pixa-Kettner, 1996, S. 8.

^[25] Vgl. Art. 1 u. 2 GG.

^[26] Vgl. Pfäfflin/Pöld/Post, 1996, S. 36.

^[27] Art.3 Abs. 3 GG.

^[28] Vgl. §1 SGB IX.

^[29] §7 Abs. 2 BGG.

^[30] §4 BGG.

^[31] Vgl. http://www.allgemeines-gleichbehandlungsgesetz.de/agg_inhalt_ueberblick.html (12.07.06).

^[32] Vgl. §1 u. 2 AGG.

^[33] Vgl. Fornefeld, 2000, S. 16 f.

^[34] Bankk-Mikkelsen zit. nach: Thimm, 2001, S.18.

^[35] Vgl. Fornefeld, 2000, S. 136.

^[36] Vgl. Thimm, 2001, S.19 f.

^[37] Vgl. Seifert, 1997, S. 27.

^[38] Vgl. Fornefeld, 2000, S. 137.

^[39] Vgl. Fornefeld, 2000, S. 137.

^[40] Vgl. Mühl, 2000, S. 76.

^[41] Vgl. Fornefeld, 2000, S. 138.

^[42] Wolfensberger zit. nach: Seifert, 1997, S. 30.

^[43] Vgl. Fornefeld, 2000, S. 138.

^[44] Bächthold, 1992, S. 452.

^[45] Seifert, 1997, S. 37 f.

^[46] Vgl. Hähner, 2003 (a), S. 34.

^[47] Vgl. Rock, 2001, S. 13.

^[48] Vgl. Klauß, 2003, S. 83.

^[49] Osbahr, 2003, S. 139.

^[50] Vgl. Rock, 2001, S. 22 f.

^[51] Vgl. Hähner, 2003 (a), S.35.

^[52] Vorbereitet vom Programmkomitee behinderter Menschen, per Akklamation angenommen von den TeilnehmerInnen des Kongresses „Ich weiss doch selbst, was ich will!“ Menschen mit geistiger Behinderung auf dem Weg zu mehr Selbstbestimmung vom 27. September bis 1. Oktober 1994 in Duisburg.

^[53] Hahn, 1999, S. 44.

^[54] Vgl. Hahn, 1994, S. 81 f.

^[55] Vgl. Niehoff-Dittmann, 1996, S. 56.

^[56] Vgl. Bach, 1996, S. 66.

^[57] Vgl. Niehoff-Dietmann, 1996, S.56.

^[58] Vgl. Theunissen/Plaute, 1995, S. 57 f.

^[59] Vgl. Pörtner, 2003, S. 129 f.

^[60] Vgl. Pörtner, 2003, S. 138 f.

^[61] Vgl. Osbahr, 2003, S. 174.

^[62] Vgl. Niehoff-Dittmann, 1996, 58.

^[63] Vgl. Geis, 1999, S. 11.

^[64] Geis, 1999, S.11.

^[65] Vgl. Sack, 2003, S. 105.

^[66] Vgl. Mattke, 2000, S. 93

^[67] Keupp zit. nach: Wilken, 1997, S. 226.

^[68] Vgl. Niehoff-Dittman, 1996, S. 60.

^[69] Theunissen/Plaute, 1995, S.11.

^[70] Vgl. Niehoff, 2003, S. 56.

^[71] Vgl. Niehoff-Dittman, 1996, S. 61 f.

^[72] Vgl. Niehoff, 2003, S. 57.

^[73] Vgl. Osbahr, 2003, S. 155.

^[74] Vgl. Hähner, 2003 (b), S. 130

^[75] Vgl. Osbahr, 2003, S. 156 f.

^[76] Vgl. Hähner, 2003 (b), S. 130.

^[77] Vgl. Osbahr, 2003, S. 157.

^[78] Vgl. Osbahr, 2003, S. 161.

^[79] Bürkler zit. nach: Osbahr, 2003, S.161.

^[80] Vgl. Rock, 2001, S. 53 f.

^[81] Vgl. Osbahr, 2003, S. 161.

^[82] Vgl. Niehoff, 1996, S. 53.

^[83] Vgl. Rock, 2001, S. 54 f.

^[84] Vgl. Rock, 2001, S. 60.

^[85] Vgl. Niehoff, 1996, S. 55 f.

^[86] Vgl. Rock, 2001, S. 60.

^[87] Vgl. Osbahr, 2003, S. 164.

^[88] Vgl. Rock, 2001, S. 60.

^[89] Vgl. Kiechle/Wiedmaier, 1998, S. 16.

^[90] Vgl. Sielert, 2005, S. 38.

^[91] Vgl. Krenner, 2003, S. 10.

^[92] Vgl. Sielert, 2005, S. 38.

^[93] Vgl. Krenner, 2003, S. 11.

^[94] Offit zit. nach: Walter, 2005, S. 34 f.

^[95] Vgl. Sielert, 2005, S. 101.

^[96] Vgl. Kiechle/Wiedmaier, 1998, S. 28 f.

^[97] Vgl. Sielert, 2005, S.101.

^[98] Vgl. Kiechle/Wiedmaier, 1998, 29.

^[99] Vgl. Sielert, 2005, S. 102.

^[100] Vgl. Kiechle/Wiedmaier, 1998, S. 29 f.

^[101] Vgl. Kiechle/Wiedmaier, 1998, S. 30.

^[102] Vgl. Zimbardo/Gerrig, 2003, S. 461.

^[103] Vgl. Kiechle/Wiedmaier, 1998, S. 31.

^[104] Vgl. Kiechle/Wiedmaier, 1998, S. 31 f.

^[105] Vgl. Zimbardo/Gerrig, 2003, S. 461.

^[106] Vgl. Kiechle/Wiedmaier, 1998, S. 32 f.

^[107] Vgl. Kiechle/Wiedmaier, 1998, S. 32.

^[108] Vgl. Zimbardo/Gerrig, 2003, S. 461.

^[109] Vgl. Sielert, 2005, S. 111.

^[110] Vgl. Kiechle/Wiedmaier, 1998, S. 34 f.

^[111] Vgl. Zimbardo/Gerrig, 2003, S. 461.

^[112] Vgl. Kiechle/Wiedmaier, 1998, S. 35.

^[113] Vgl. Sielert, 2005, S. 101.

^[114] Vgl. Walter, 2005 (a), S. 35.