Ausführlicher Unterrichtsentwurf nach Klafki: Substantivierung von Verben, die auf -ung enden

Inhaltsverzeichnis

1. Sachanalyse
1.1 Großschreibung von Nomen (Substantiven)
1.2 Großschreibung von substantivierten Verben und Adjektiven
1.3 Großschreibung von substantivierten Verben und Adjektiven bei vorangestellter Präposition und Artikel
1.4 Verben und Adjektive auf –ung, -heit, -keit, -nis, -schaft
1.5 Folgerungen für den Fremdsprachenunterricht

2. Situationsanalyse der Klasse
2.1 Das soziale Gefüge der Klasse
2.2 Begabungs- und Leistungsstruktur
2.3 Arbeitsverhalten der Schülerinnen und Schüler
2.4 Lernvoraussetzungen

3. Didaktische Analyse
3.1 Mögliche exemplarische Bedeutung des Stoffes / Themas:
3.2 Gegenwartsbedeutung
3.3 Zukunftsbedeutung
3.4 Die Struktur des Inhalts
3.5 Erleichterungen / Erschwernisse seitens der Schülerinnen und Schüler

4. Lernziele
4.1 Übergeordnetes Stundenziel
4.2 Stundenziele
4.3 Langfristige Ziele

5. Methodische Analyse

6. Tafelbild

7. Medien

8. Anmerkungen und benutzte Literatur

1. Sachanalyse

Insbesondere die Groß- und Kleinschreibung stellt für Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Fremdsprache oftmals ein erhebliches Problem dar, weil auf die entsprechenden Regeln zumeist nicht zurückgegriffen werden kann und die Schülerinnen und Schüler daher nicht exakt wissen, ob das entsprechende Wort nun groß- oder kleingeschrieben werden muss.

1.1 Großschreibung von Nomen (Substantiven)

Nomen bezeichnen Begriffe (Kummer, Angst), Dinge (Blume, Vase) und Lebewesen (Affe, Mensch) und müssen großgeschrieben werden. Je nach ihrer Funktion im Satz unterscheidet man Konkreta1 (Lebewesen oder Dinge, welche man sehen, anfassen, malen kann) und Abstrakta2 (Dinge, die man denkt oder fühlt). Das Konkretum steht dabei wiederum zumeist stellvertretend für eine ganze Gattung und wird daher auch „Gattungsbezeichnung (Nomina appellativa)“3 genannt. Die einzelnen Gattungsbezeichnungen stehen also für eine bestimmte Gruppe – seien es nun Dinge oder Lebewesen –, die gemeinsame Merkmale aufweisen. So bezeichnet beispielsweise ´Tisch´ einen Gegenstand, welcher eine (Tisch-) Platte, Füße oder Rollen hat. Dabei ist allerdings bedeutsam, dass einige Nomen sowohl Abstrakta als auch Konkreta sein können. Wird beispielsweise das Wort ´Jugend´ zum Ausdruck von jungen Leuten gewählt, so handelt es sich hier um ein Konkretum, da diese junge Gruppe körperlich vorhanden ist und somit von anderen Personen wahrgenommen und gesehen werden kann. Wird mit ´Jugend´ allerdings das Zeitalter des Jungseins bezeichnet, so handelt es sich in diesem speziellen Fall um ein Abstraktum, da es sich hier um eine geistige Vorstellung einer bestimmten Zeitperiode handelt.4 Zu den Konkreta werden neben „Eigennamen (Nomina propria)“5a wie Andreas, Felix, Melanie, Hannelore auch Berge (Pyrenäen), Flüsse (Donau), Gebäude (´Empire State Building´), Länder (Griechenland), Städte (Hannover) und Straßen (Zittauer Straße) gezählt.

Jedes einzelne Nomen (Abstrakta und Konkreta) wird durch das grammatikalische Geschlecht, das Genus5b bestimmt. Dieses grammatikalische Geschlecht wird in der Regel durch den ´bestimmten´ Artikel (der Mann, die Frau, das Auto) oder den ´unbestimmten´ Artikel (ein Fenster, eine Frau) eingeleitet und ist durch diesen auch als Nomen zu erkennen, was dann einer Großschreibung bedarf. Je nach der Stellung und der Funktion im Satz ist erkennbar, in welchem Numerus (Singular, z.B. ´der Mann´; Plural, z.B. ´die Bücher´) und in

welchem Kasus (Fall) – Nominativ (der Tisch), Genitiv (des Tisches), Dativ (dem Tisch), Akkusativ (den Tisch) – das jeweilige Nomen gebraucht wird.

Bei Lebewesen muss allerdings hinzugefügt werden, dass grammatikalisches Geschlecht und jeweiliger Genus oft nicht übereinstimmen6, ein Aspekt, welcher gerade im Fremdsprachenunterricht beachtet werden sollte. So stellt beispielsweise das ´Kind´, welches grammatikalisch gesehen ein Neutrum darstellt, eine weibliche oder männliche Person dar

(* der Kind, * die Kind); die ´Person´ selbst steht grammatikalisch in femininer Funktion, kann aber auch als Bezeichnung für ein männliches Geschlecht gesehen werden.

Besonderes problematisch sind Nomen, die „einen schwankenden Genusgebrauch“7 (der / das Yoghurt, der / das Spind) aufweisen.

Allerdings ist besonders auffallend, dass in den jeweiligen Schulgrammatiken, der Artikel lediglich darauf unterschieden wird, ob es sich um einen ´bestimmten´ oder ´unbestimmten´ Artikel handelt. Demnach wird der ´bestimmte´ Artikel dann verwendet, wenn er auf etwas Bedeutsames oder auf eine exakt bestimmte Gruppe hinweist (die Frauen), der ´unbestimmte´ Artikel steht dagegen für etwas weniger Bedeutenderes oder für etwas Allgemeines (Frauen). Diese einseitige Begriffauslegung ist allerdings oft schwierig zu verfolgen und zu verstehen; diese Problematik verdeutlicht der folgende Satz:

„Ein Mann und eine Frau hatten (...) Kinder, von denen das erste der Mann mit in die Ehe gebracht hatte, die Frau aber die anderen drei.“8

Im ersten Teil des Satzes sind ´Mann´ und ´Frau´ unbestimmt; man erwartet, dass in der Fortführung des Satzes genaueres über die Personen ausgesagt wird. Im zweiten Teil des ersten Satzes bestätigt sich diese Erwartung, ´Frau´ und ´Mann´ stehen nun mit dem ´bestimmten´ Artikel, obwohl es die beiden gleichen Personen sind wie im ersten Teil des Satzes. Dies zeigt wiederum eindrucksvoll, dass die Verwendung des ´bestimmten´ und des ´unbestimmten´ Artikels auch eine Angelegenheit des Kontextes ist und somit auch stilistische Fragestellungen eine gewisse Bedeutung erfahren.

Andererseits wird der ´bestimmte´ und der ´unbestimmte´ Artikel – wie bereits schon erläutert – auch dazu verwendet, je nach Situation oder Perspektive, feine Bedeutungsunterschiede auszudrücken.

„Ein Zug fährt langsam in einen Bahnhof ein.“9

Mit der Verwendung des ´unbestimmten Artikels´ kann der Sprecher hier eine bloße Feststellung ausdrücken. Er sieht, dass ein Zug einfährt, welcher für ihn aber keine weitere Rolle spielt. Anders sieht es dagegen im folgenden Satz aus:

„Der Zug fährt langsam in den Bahnhof ein.“10

Hier ist es möglich, dass der Sprecher auf diesen Zug wartet, da er beabsichtigt, mitzufahren. Möglicherweise steht er unter zeitlichem Druck und befürchtet durch die langsame Geschwindigkeit des Zuges, zu spät am Zielort anzukommen.

1.2 Großschreibung von substantivierten Verben und Adjektiven

Das Verb spielt für einen Satz eine zentrale Rolle, da man mit ihm etwas über Handlungen (´gehen´), Vorgänge (´brennen´) oder Zustände11 (´schlafen´) aussagen kann. Dabei werden diejenigen Verben, welche über eine eigene Bedeutung verfügen und somit selbstständig das Prädikat bilden, als „Vollverben“12 bezeichnet (´Katharina liest.´). Andere Verben wie ´haben´, ´sein´ und ´werden´ sind dagegen für die Konjugation und der daraus entstehenden verschiedenen Tempora notwendig. Somit verfügen diese Verben über keine eigene Bedeutung; man spricht daher von „Hilfsverben“13 (´Wir haben geraucht!´). Allerdings können aber auch diese Verben die Funktion von Vollverben übernehmen (´Sie wird Stewardess!´).

Im Normalfall steht das Prädikat im Aussagesatz stets an zweiter Stelle; es wird kleingeschrieben. Befindet sich nun aber vor dem Prädikat ein ´bestimmter´ oder ein ´unbestimmter´ Artikel (à s. Ausführungen Kapitel 1.1), so muss das Verb großgeschrieben werden: ´Das Kaufen von Haschisch ist untersagt!´.

Adjektive drücken gewöhnlich Eigenschaften oder ein besonderes Merkmal eines Geschehens (´ein ungewöhnliches Erlebnis´), eines Sachverhaltes (´ein trauriges Ergebnis´), einer Person (´eine wunderschöne Frau´) oder einer Sache (´eine spannende Sache´) aus.

Im Satz haben Adjektive zumeist drei verschieden Funktionen:

- Möglich ist es, dass Adjektive mit dem Nomen zusammen eine direkte Verbindung bilden, so dass sie diesem als Attribut (Beifügung) zugeordnet sind. In diesem Zusammenhang spricht man vom „attributiven Gebrauch“14: ´Trotz des eisigen Winters fror ich nicht.´
- Möglich ist es andererseits, dass Adjektive mit den Verben ´bleiben´, ´haben´, ´sein´, ´werden´ das Prädikat eines Satzes bilden. Somit kann eine Person oder eine Sache
exakter und detaillierter bestimmt werden; man spricht vom „prädikativen Gebrauch“15: ´Das Wetter bleibt bis Oktober heiß.´
- Adjektive, welche sich dagegen auf ein anderes Adjektiv oder auf ein Verb beziehen, werden in gewisser Weise wie ein Adverb gebraucht; man spricht vom „adverbialen Gebrauch“16: ´Adelheid lacht laut.´

Auch Adjektive werden im Regelfall kleingeschrieben. Auch hier ist jedoch zu beachten, dass Adjektive substantiviert werden können. Dies ist daran zu erkennen, dass ein Artikel – sei es nun der ´bestimmte´ Artikel (der, die, das) oder der ´unbestimmte´ Artikel (ein, eine) davor steht (z.B. das Neue). Problematisch erscheint es in diesem Zusammenhang aber, den jeweiligen Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass es nicht ausreicht, darauf zu achten, ob vor dem Adjektiv ein Artikel steht. Wichtige Voraussetzung ist es, dass das jeweilige Adjektiv substantiviert gebraucht wird: ´Ein Fremder wandert durch den Wald´;

(* Der Fremde Mann ...´).

1.3 Großschreibung von substantivierten Verben und Adjektiven bei vorangestellter Präposition und Artikel

Substantivierte Verben und Adjektive werden auch dann großgeschrieben, wenn vor dem Adjektiv eine Präposition + ein Artikel (nach dem Essen) steht.

Präpositionen verdeutlichen dabei Beziehungen im Satz zueinander. Dabei unterscheidet man ´lokale´ (Lage, Ort; z.B. ´hinter der Tür´), ´ temporale ´ (Zeit bzw. Zeitpunkt / Zeitintervall; z.B. ´während den Semesterferien´), ´ kausale ´(grund- oder folgebezeichnend, z.B. ´aus Kummer´) und ´ modale ´ (Art und Weise bezeichnend, z.B. ´ohne mein Zutun´ ) Präpositionen.

Dabei können Präpositionen für mehrere Arten von Beziehungen stehen:

„lokal: Der Vogel sitzt auf dem Ast.

temporal: Sie bekam eine Rente auf Lebenszeit.

modal: Er sagte es auf Englisch.“17

Einige Präpositionen können zusammen mit dem ´bestimmten´ Artikel zu einem Wort verschmelzen, z.B. aufs = auf das, im = in dem, zum = zu dem, u.a..

Herrschen solche ´verschmelzten´ Präpositionen vor, so muss das nachfolgende Adjektiv oder das nachfolgende Verb ebenfalls großgeschrieben werden: ´im Kalten / Warmen´.

1.4 Verben und Adjektive auf –ung, -heit, -keit, -nis, -schaft

Adjektive, welche auf #–ung, #-heit, #-keit, #-nis oder #–schaft enden treten in substantivierter Form auf und bedürfen daher einer Großschreibung: ´die Behebung´ (* die behebung) , ´die Dummheit´ (* die dummheit), ´die Dankbarkeit´ (* die dankbarkeit), ´das Hindernis´ (* das hindernis), ´die Herrschaft´ (* die herrschaft).

In diesem Zusammenhang möchte ich allerdings sogleich darauf hinweisen, dass in dieser Unterrichtsstunde nur Verben, welche auf #-ung enden, behandelt werden. Dies bietet den großen Vorteil, dass der Unterricht für die Schülerinnen und Schüler anschaulicher verläuft, weil sich die jeweiligen Schülerinnen und Schüler nur auf einen wichtigen Gesichtspunkt konzentrieren müssen.

1.5 Folgerungen für den Fremdsprachenunterricht

Wenn Fremdsprachenunterricht auf die Schülerinnen und Schüler zugeschnitten sein soll, so gelingt dies nur durch behutsame, verständliche, zugleich aber auch effiziente und gezielte Übungsformen, welche den Schülerinnen und Schülern darüber hinaus auch noch Spaß und Freude bereiten.

Für die systematische Einführung einzelner Grammatikstrukturen – in dieser Stunde steht die Substantivierung von Verben mit den Nachsilben #-ung im Vordergrund – empfiehlt es sich meiner Meinung nach auf die von Ziegésar (1992) entwickelte „erwerbsorientierte Methode“18 zurückzugreifen. Diese Methode des erwerbsorientierten Lernens lässt sich dabei im Wesentlichen in fünf Phasen untergliedern:

Die 1. Phase stützt sich dabei auf die Demonstration der jeweiligen Grammatikstruktur, welche situativ angewandt wird und somit auch eine emotionale Beteiligung seitens der Schülerinnen und Schüler zulässt. Das Grobverständnis der jeweiligen neuen Struktur ergibt sich für die Schülerinnen und Schüler dabei aus der Logik des situativen Kontextes. In diesem Zusammenhang spricht man auch vom sogenannten „comprehensible input“19, welcher für die Schülerinnen und Schüler erstens „interessant und relevant, zweitens verständlich und drittens in ausreichendem Maße vorhanden sein“20 sollte. Auch dem zuletzt erwähnten Argument, die

jeweilige Struktur müsse in ausreichendem Maße vorhanden sein, messe ich eine erhebliche Bedeutung zu, denn es ist völlig logisch, dass ausländische Schülerinnen und Schüler eine neue Struktur nur dann erkennen, wenn sie – gemäß den jeweiligen Möglichkeiten – in genügend großer Anzahl vorkommt. Erst diese Voraussetzung ermöglicht es, dass die neue Struktur von den Schülerinnen und Schülern aufgenommen, erkannt und verarbeitet werden kann. Ferner ist in dieser Phase zu beachten, dass die Kommunikationssituation für den Gebrauch der Struktur typisch ist, denn nur so lässt sich dann in einer späteren Phase die Gesetzmäßigkeit / Regel erarbeiten.

Um das eigentliche Verstehen und Reagieren (Phase 2) seitens der Schülerinnen und Schüler überhaupt erst zu ermöglichen, empfiehlt es sich – wie in meiner Stunde – die neue Struktur schriftlich und mündlich darzulegen; am Besten an der Tafel, da somit ein Tafelbild entsteht, welches für die später erfolgende Regelfindung schon vorstrukturiert ist. Die Schülerinnen und Schüler reagieren in dieser Phase auf die neue Struktur; geben spontane Äußerungen von sich; werden aber bewusst noch nicht dazu angehalten, diese selbst aktiv zu bilden.

In der Reproduktionsphase (3. Phase) wird die zu erlernende Regel dann erstmals von den Schülerinnen und Schülern selbst gebildet, wobei diese nur das sprachliche Material verwenden, welches ich selbst in der Einführung verwendet habe. Durch die Eigen- und Fremdwiederholungen wird die neue Struktur den Schülerinnen und Schülern nochmals bewusst gemacht.

In der Bewusstmachungsphase (4. Phase) erarbeiten die Schülerinnen und Schüler mithilfe einer geleiteten Induktion (´guided discovery´) des Lehrers die einzelnen Gesetzmäßigkeiten und ´entdecken´ somit die Regel(n) – in meiner Unterrichtsstunde: Verben, die auf #-ung enden, werden großgeschrieben! – selbst heraus. Das selbstständige Erarbeiten der jeweiligen Regularitäten seitens der Schülerinnen und Schüler halte ich dabei für einen wesentlichen Aspekt, denn dass, was man selbst erarbeitet hat, bleibt auch am Besten im Gedächtnis haften. Nachdem nun die entsprechende Regel durch die Schülerinnen und Schüler entdeckt ist, ist es nun von Vorteil, die jeweilige Grammatikregel schriftlich festzuhalten. Dies kann beispielsweise am Tageslichtprojektor oder – wie in meiner Stunde – an der Tafel geschehen. Beim Festhalten der entsprechenden Regel ist es ratsam, Strukturierungshilfen zu geben, sei es durch die farbige Hervorhebung von Besonderheiten, durch graphische Darstellungen oder durch das zusätzliche Notieren von Eselsbrücken. Schön und empfehlenswert wäre es dabei auch, die Schülerinnen und Schüler zu ermutigen, Plakate im Klassenzimmer aufzuhängen, auf denen die neu ´erlernten´ Regeln notiert sind. Der große Vorteil liegt dann darin, dass die

Schülerinnen und Schüler die entsprechenden Regeln täglich sehen und diese somit weiter verinnerlichen. Zudem lässt sich auf diese Weise das Klassenzimmer attraktiver und wohnlicher gestalten, so dass sich die Schülerinnen und Schüler auch mit ´ihrem Raum´, mit ´ihrer Schule´ und mit ´ihrer Fremdsprache´ mehr und mehr identifizieren.

In der 5. Phase steht nun das Produzieren seitens der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund. Die Schülerinnen und Schüler produzieren nun eigenständig die Grammatikstruktur, indem sie die entsprechende Regel anwenden. Durch vielfältige, differenzierte und zugleich aber auch abwechslungsreiche Übungen wird die Anwendung der grammatischen Struktur gefestigt und entsprechend vertieft. In diesem Zusammenhang erscheint es auch bedeutsam, die behandelten und von den Schülerinnen und Schülern erarbeiteten Regeln stets zu wiederholen; bei der Behandlung von Texten kann zudem die bereits ge- bzw. erlernte Regel bewusst gemacht werden.

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