Von der staatsbürgerlichen Erziehung in der Monarchie zur staatsbürgerlichen Erziehung in der Weimarer Republik

Inhalt

I Einleitung

II Hauptteil
1. Historischer Bezug: Demokratisierungstendenzen und staatsbürgerliche Erziehung in der Monarchie
2. Die politische Pädagogik zwischen Demokratie und Monarchie: Liberale Ansätze von Friedrich W. Foerster und Georg Kerschensteiner – Ein Vergleich
2.1. Georg Kerschensteiner/ Friedrich W. Foerster: Begründung der Auswahl
2.2. Das vorrangige Erziehungsziel
2.3. Die Idealstaatstheorien
2.4. Gleiche Vorstellungen über eine Individualpädagogik – zwei unterschiedliche Wege

III Fazit

IV Literaturverzeichnis

I Einleitung & Themeneingrenzung

Als Wilhelm II, König von Preußen und deutscher Kaiser, in der Kabinettsordre vom 1. Mai 1889 erklärt, die Schule „nutzbar zu machen, um der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entgegenzuwirken“ (Wilhelm II, 1891: S. 3f., zit. n. Massing/ Kuhn, 1990: S. 35), beginnt in Deutschland eine Auseinandersetzung über die staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend. Wie weite Teile der Gesellschaft, war auch die Schule bis zu diesem Zeitpunkt unpolitisch und versuchte, die Politik aus ihren Mauern heraus zu halten. Nun sollte schon in den Schulen begonnen werden, den Bürger zu einem staatstreuen Untertanen zu erziehen, der in den Lehren der Sozialdemokratie „Irrtümer und Entstellungen“ (Ebd.) erkennt und so einen „freiwilligen und blind vertrauenden Gehorsam“ (Hoffmann, 1970: S. 55) gegenüber dem Staat entwickelt.

Im Rahmen dieser Arbeit soll unter besonderer Berücksichtigung der Ansätze von Georg Kerschensteiner und Friedrich Wilhelm Foerster der Frage nachgegangen werden, wie die liberalen Vertreter der politischen Pädagogik im Kontext sich verstärkender Demokratisierungstendenzen in der Monarchie mit der Forderung Wilhelms II umgegangen sind und welche Konsequenzen sich daraus für die staatsbürgerliche Erziehung ergaben.

Zunächst werde ich wichtige historische Ereignisse aus der Zeit des ausgehenden 19. Jahrhunderts skizzieren, die die politischen und gesellschaftlichen Veränderungen aufzeigen, die zu der Auseinandersetzung in Politik und Erziehungswissenschaft geführt haben.

Im Hauptteil meiner Arbeit vergleiche ich die Auseinandersetzung mit den staatlichen Vorgaben innerhalb der Konzeptionen von Foerster und Kerschensteiner. Diesbezüglich sollen die besonderen politischen und gesellschaftlichen Idealvorstellungen beider Pädagogen diskutiert werden und welche konkreten Maßnahmen sie zur Umsetzung ihrer Theorie vorschlagen. Aufgrund des vergleichenden Verfahrens, werden nicht nur Gemeinsamkeiten und Unterscheide deutlich, sondern fließen auch Kritikpunkte in die Betrachtung mit ein, weshalb eine kritische Würdigung unnötig wird.

Abschließend soll in einem Fazit die Tragweite und der Einfluss der Ansätze von Foerster und Kerschensteiner in ihrer Zeit dargestellt werden und auch kurz auf die auch über die Zeit des deutschen Reiches hinausreichende Debatte zur staatsbürgerlichen Erziehung eingegangen werden. Dabei soll des Weiteren deutlich werden, warum es sich lohnt, auch im 21. Jahrhundert die Anfänge der politischen Erziehung einmal zu hinterleuchten.

II Hauptteil

1. Historischer Bezug: Demokratisierungstendenzen und staatsbürgerliche Erziehung in der Monarchie

Die Auseinandersetzung mit den Anfängen einer politischen Erziehungstheorie kann nicht losgelöst von den historischen Ereignissen geschehen, da „politisches Verhalten nicht unabhängig von den jeweiligen politischen Verhältnissen, Aufgaben, Problemen usw. definiert werden kann“ (Hoffmann, 1970: S. 35).

Im deutschen Reich des ausgehenden 19. Jahrhunderts hatte sich „[d]ie Struktur der Gesellschaft […] in sozialer und ökonomischer Hinsicht verändert, besonders durch die Emanzipation größerer Gruppen des Bürgertums und der Arbeiterschaft“ (Ders.: S. 42), wohingegen sich auf der Ebene der Politik und der politischen Emanzipation der Bürger ein vergleichsweise langsamer Wandel abzeichnete. Auch wenn es scheint, dass das Reichswahlgesetz von 1849, dass alle deutschen Männer vom 25. Lebensjahr an zur freien, gleichen und geheime Wahl des Reichstages befähigte, ein starkes Indiz für die Demokratisierung des Reiches war, war die Machtverteilung in dem monarchischen Obrigkeitsstaat doch so geregelt, dass dem Reichstag „weder politische Aufgaben noch Einflußmöglichkeiten blieben“ (Ders.: S. 57).

Und solange „der Reichstag keine politische Verantwortung besaß, konnten auch die ‚Staatsbürger’ keine besitzen“ (Ders.: S. 58).

Jedoch kommt es in einer Gesellschaft des demokratischen Wandels „nicht so sehr auf die ‚juristische’ Verfassung […] an, sondern auf das politische Verhalten der Bürger, ob Demokratie ‚ist’ - oder nicht“ (Ders.: S. 44) und so sollte es eigentlich Aufgabe der politischen Erziehung sein, „in der […] Gesellschaft […] das Verlangen nach der Verwirklichung des ‚Rechtstitels’ [zu] erzeugen und [zu] stärken“ (Ebd.).

„Der liberale und demokratische Anspruch auf Ausdehnung der politischen Rechte und Pflichten auf jedermann“ (Hoffmann, 1970: S. 60) war aber nicht das Ideal des Obrigkeitsstaates, „[er] musste[…] eine gegen sich gerichtete Gefahr darin sehen“ (Ders.: S. 45) und intervenierte daher in Richtung einer Staatserziehung, die „zum politischen Gehorsam“ (Ebd.) anleitete.

Da es die Sozialisten waren, die „zum erstenmal die bis dahin homogene, im wesentlichen feudal-bürgerliche Gesellschaft […] in Frage“ (Hornung, 1965: S. 20) stellten und von ihnen die ersten Überlegungen zu einer politischen Bildung und Erziehung ausgingen, war der Feind des Obrigkeitsstaates gefunden und „der Wunsch, der Kampf gegen die Sozialisten möge bereits in den Schulen“ (Hoffmann, 1970: S. 54) beginnen, schnell formuliert.

In der Eröffnungsrede zur Schulkonferenz von 1890 forderte Wilhelm II in den Schulen „das Gefecht gegen die Sozialdemokratie“ (Wilhelm II, 1891: S. 71-73, zit. n. Massing/Kuhn, 1990: S. 37) und August Messer, ein Vertreter der monarchisch-nationalen politischen Pädagogik der Zeit verlangte, dass im Unterricht „[…] den ‚gemeingefährlichen Bestrebungen der Sozialdemokratie’ ein am bestehenden Staat orientiertes politisches Bewusstsein der nachwachsenden Generation entgegengestellt werden [soll]“ (Hornung, 1965: S. 20f.).

So war aufgrund der sich wandelnden politischen und gesellschaftlichen Verhältnisse eine Diskussion um die politische Erziehung im Staat entstanden, die sich zusammenfassend wie folgt darstellen lässt.

Auf der einen Seite die Vorgaben „’des Obrigkeitsstaat[es]’ […], [der] seinen Bestand durch politische Erziehungsmaßnahmen zu sichern“ (Hoffmann, 1970: S. 64) versuchte, deshalb gegen die Sozialdemokratie polemisierte und sich für einen staatsbürgerlichen Unterricht aussprach, der „den Bürger gerade nicht zu freien Entscheidungen oder demokratischem Verhalten führ[t]“ (Ders.: S. 54f.).

Auf der anderen Seite die durch die Entwicklung Deutschlands wesentlichen gesellschaftlichen Aufgaben, die der politischen Bildung in der Phase des Modernisierungsprozesses zukommen mussten (Vgl. Massing/Kuhn, 1990: S. 16), nämlich die „systematische Vermittlung von Kenntnissen über die wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und politischen Zusammenhänge“ (Ebd.) sowie die Befähigung des „Staatsbürger[s] […] zur richtigen Beauftragung der in seinem Namen Handelnden und zur Ausübung der entsprechenden Kontrolle“ (Hoffmann, 1970: S. 45). Die Vertreter der politischen Bildungstheorie sollten „die Massen, die die politischen Aufgaben der Zeit nicht erkannten und an dieser Erkenntnis wenig interessiert waren, nicht nur lenken und leiten, sondern […] aus ihrem passiven Verhalten heraus in Bewegung bringen“ (Ders.: S. 46).

2. Die Erziehungswissenschaft zwischen Demokratie und Monarchie: Liberale Ansätze von Friedrich W. Foerster und Georg Kerschensteiner – Ein Vergleich

2.1 Georg Kerschensteiner/ Friedrich W. Foerster: Begründung der Auswahl

Es stellt sich die Frage, wie sich politische Pädagogen mit den oben formulierten gegensätzlichen Forderungen von Staat und Gesellschaft auseinandergesetzt haben und welche Ergebnisse sie für die Erziehungspraxis der historischen Gegenwart leisten konnten.

Eine Grundvoraussetzung für den politischen Pädagogen sollte damals wie heute die Fähigkeit sein, „langfristig und jenseits aller Gruppen- und Interessenhorizonte gesamtstaatlich zu denken“ (Hornung, 1965: S. 17). Aus diesem Grund will ich in meiner Analyse der pädagogischen Konzeptionen weder Vertreter des monarchisch-nationalen Lagers berücksichtigen, noch Vertreter der Parteien, die seit der Jahrhundertwende mit „politischer Erziehungs- und Schulungsarbeit unter ihren Mitgliedern“ (Ders.: S. 25) begannen. Während die Ziele und Inhalte der Konzeption von August Messer^[1] auf den Grundsatz gestützt sind, die politische Bildung sei ein Mittel, um „das politische System und seine Repräsentanten im Bewusstsein des Volkes zu legitimieren“ (Massing/Kuhn, 1990: S. 16), bestimmt Hugo Gaudig, aus der sozialdemokratischen Kritik heraus, die neue Erziehung des Bürgers müsse eine Erziehung zur Freiheit sein, gestützt auf den Grundsatz, „[m]it der Beseitigung der Klassengegensätze […] fällt auch der Staat“ (Dies.: S. 32).

Auch wenn beide Positionen den Auftrag politischer Erziehung von sehr unterschiedlichen Standpunkten aus betrachten, wird dabei doch deutlich, dass beide in besonderem Maße über die Bestimmung des Staatsbegriffs den Bürger zu einem rechten Staatsbürger erziehen wollen und dabei doch „partikularen Interessen […] dienen“(Hoffmann, 1970: S. 52), weshalb man sie ideologisierend nennen muss (Vgl. Ebd.).

Aus den genannten Gründen werde ich im Folgenden die Beiträge zur politischen Erziehung von den liberalen Pädagogen Friedrich Wilhelm Foerster und Georg Kerschensteiner analysieren und versuchen nachzuvollziehen, wie sich das liberale Lager „auf die […] zur Herrschaft kommende, sittlich und sozial ebenso wie historisch und politisch zu rechtfertigende neue Organisationsform der Gesellschaft ^[2] eingestellt hat“ (Hoffmann, 1970: S. 27).

[...]

^[1] August Messer ist Vertreter einer patriotisch-nationalen Erziehung, für den „[…] der monarchische Staat […] Zielpunkt und Gefäß aller politischer Bildung und Erziehung [war]“ (Hornung, 1965: S. 30).

^[2] Hervorhebung im Original.