Lernsoftware in offenen Unterrichtssituationen der Primarstufe - Konzeption, Erstellung und Einsatzmöglichkeiten

Inhalt

Einleitende Bemerkungen

Teil I
Lerntheoretische Grundlagen
Behaviorismus
Die Rolle des Schülers
Die Rolle des Lehrers
Kognitivismus
Die Rolle des Schülers
Die Rolle des Lehrers
Konstruktivismus
Die Rolle des Schülers
Die Rolle des Lehrers
Offener Unterricht
Historische Entwicklung
Definitionen
Begründungszusammenhänge für eine Öffnung des Unterrichts
Gesellschaftliche Argumentation
Lerntheoretische Argumentation
Empirische Argumentation
Zusammenfassung
Freiarbeit als Umsetzungsform der Öffnung von Unterricht
Zum Begriff Freiheit
Zum Begriff Arbeit
Zusammenführung der beiden Begriffe: Freiheit und Arbeit in der Schule
Reformpädagogische Wurzeln der Freiarbeit
Freiarbeit bei Maria Montessori
Freiarbeit bei Peter Petersen
Freiarbeit bei Célestin Freinet
Freiarbeit aus aktueller Perspektive
Anforderungen an die Schüler
Anforderungen an den Lehrer
Anforderungen an das Arbeitsmaterial
Anforderungen an den Arbeitsraum
Die Phasen der Freiarbeit
Die Phasen der Freiarbeit
Wie frei ist Freiarbeit?
Einordnung der Freiarbeit in ein lerntheoretisches Paradigma

Teil II
Lernsoftware
Klassifizierung von Lernsoftware
Übungsprogramme
Tutorielle Systeme (TS)
Intelligente tutorielle Systeme (ITS)
Simulationen
Hypermedia
Office-Werkzeuge
Kommunikationswerkzeuge
Autorenwerkzeuge
Zusammenfassung
Anforderungen an Lernsoftware
Übungsprogramme
Tutorielle Systeme (TS)
Intelligente tutorielle Systeme
Simulationen
Hypermedia
Office-Werkzeuge
Kommunikationswerkzeuge
Zusammenfassung
Konstruktion von Lernsoftware
Vorteile individualisierter Lernsoftware
Softwarearrangement in der Freiarbeit
Hypermedia-Komponente
Übungen
Werkzeuge
Kommunikationswerkzeuge
Abenteuer-Komponente
Betrachtung des gesamten Arrangements
Ausblick

Einleitende Bemerkungen

Vorab möchte ich darauf hinwiesen, dass ich in dieser Arbeit, aus Gründen der Lesbarkeit die männliche Form von Lehrerinnen und Lehrern bzw. Schülerinnen und Schülern benutze, damit aber beide Geschlechter meine.

Der Begriff Offener Unterricht ist aus der Praxis und Theorie der Schule nicht mehr weg zu denken. Vor allem geht mit dem Begriff Öffnung ein Einwirken der Lebenswelt der Kinder auf den Schulischen Alltag einher. Der Computer ist schon seit langem Teil unserer Welt sowie der Welt der Kinder. Daher stellt sich die Frage, wie der Einsatz von Software in geöffneten Unterrichtssituationen zu gestalten ist.

Meine Arbeit gliedert sich daher in zwei Hauptteile:

Teil I: Offne Lernsituationen

Zunächst stelle ich die für meine Arbeit relevanten Lerntheoretischen Grundlagen vor, da auf diese im Verlauf der nächsten Kapitel immer wieder zurückgegriffen wird. Des Weiteren dient die lerntheoretische Orientierung als Hauptmerkmal zur Klassifizierung von Lernsoftware in Teil II.

Im Kapitel Offener Unterricht skizziere ich zunächst die historische Genese des Begriffs 'Offner Unterricht', welche maßgeblich daran beteiligt ist, dass in der Forschung keine einheitliche Definition dieses Begriffs zu finden ist. Demnach stelle ich verschiedene Definitionsansätze der gängigen Autoren zum Thema vor, und vergleiche diese auf Gemeinsamkeiten und zeihe daraus meine eigene Definition hervor. Dem folgen drei Argumentationen die eine Öffnung des Unterrichts und der Schule unterstreichen.

Als Grundlage jeglicher Öffnung dient das Prinzip der freien Arbeit. Diese lässt sich in allen Realisationen von geöffneten Unterrichtssituationen wieder finden. Aufbauend auf dieser Feststellung gehe ich davon aus, dass Freiarbeit als didaktisches Konzept verstanden, welches das gesamte unterrichtliche Handeln durchzieht, eine konsequente Umsetzung der Forderungen von Offenem Unterricht ist. Um Handlungsempfehlungen für die Öffnung des Unterrichts aufzuzeigen folgt eine umfassende Beschreibung der Konzepts Freiarbeit an dessen Schluss eine Deckung mit der konstruktivistischen Lerntheorie aufgezeigt wird.

Freiarbeit ist also eine Umsetzung einer konstruktivistisch orientierten Didaktik und Lerntheorie, welche wiederum eine der Hauptargumente für die Öffnung des Unterrichts ist.

Teil II: Lernsoftware

Nach einer kurzen Zusammenfassung der Gründe für einen Computereinsatz in der Grundschule, erfolgt eine Enteilung der verschiedenen Softwareklassen nach ihrer lerntheoretischen Orientierung. Auf der Grundlage des in Teil I beschriebenen Unterrichtskonzepts erstelle ich darauf hin einen Katalog an Anforderungen an Software in der Freiarbeit. Die einzelnen Klassen überprüfe ich dann anhand dieser Anforderungen auf ihre Qualitäten im Hinblick auf Freiarbeit bzw. konstruktivistisch orientierter Didaktik. Das Ergebnis zeigt, dass (ähnlich klassischen Materials) keine Softwareklasse alle Anforderungen erfüllen kann.

Auf der Suche nach einer Zusammenstellung von Softwareklassen, welche die Freiarbeits-Anforderungen erfüllt, stelle ich unter besonderer Beachtung von individualisierter Software mein erarbeitetes Arrangement-Konzept vor.

Im Kapitel Ausblick stelle ich die Ergebnisse meiner Arbeit einer Studie des IFS der Universität Dortmund gegenüber. Es zeigt sich, dass die Öffnung des Unterrichts im Hinblick auf den Einsatz von individualisierter Software noch nicht geschehen ist.

Beiliegend finden Sie noch eine DVD auf der sich Beispiele und Programme zum Text befinden. Falls im Text Bezug auf Inhalte der DVD oder auf das Internet genommen wird, so ist dies durch folgende Symbole gekennzeichnet.

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Verweis auf eine Internetadresse.

Teil I

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Lerntheoretische Grundlagen

In diesem Kapitel wird auf die lerntheoretischen Grundlagen eingegangen, welche im späteren Verlauf dieser Arbeit immer wieder aufgegriffen werden sollen. Zum einem ist die Konzeption von Lernsoftware stark von ihrer erkenntnistheoretischen Orientierung abhängig, zum anderen werden diese Grundlagen auch zur theoretischen Untermauerung des Offenen Unterrichts und der Freiarbeit benötigt.

Zur Klärung des Lern-Begriffs können vielseitige Definitionen herangezogen werden, welche den Prozess des Erwerbs von Fähigkeiten, Einsichten und Haltungen in verschiedenster Weise durch Interaktion mit der Umwelt, beschreiben (vgl. Stadtfeld, 2004 S.75 f.). Lernen ist daher ein aktiver Prozess zwischen Lernendem und seiner Umwelt. Dieser Prozess kann in unterschiedlicher Betonung in einer kognitiven, einer affektiven und einer psychomotorischen Dimension stattfinden (vgl. Peterßen 2001, S. 242) Das Ergebnis dieses Lernprozesses ist Wissen. Die verschiedenen lerntheoretischen Richtungen formulieren Annahmen über das Wesen des Lernenden und die Struktur seines Wissens und ziehen dazu Theoreme verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen heran^[1].

Die hier beschriebenen lerntheoretischen Grundlagen, haben maßgebliche Auswirkungen auf die Konzeption von Lernsoftware (vgl. Stadtfeld 2004, S.75 f.; Busse 2002, S.72 ff.) Diese Grundlagen spiegeln sich später in der Implementierung der Programme im Unterricht wieder, und es können so Aussagen über deren Eignung für bestimmte Unterrichtsformen gemacht werden.

Die grundlegenden lerntheoretischen Ansätze auf die in dieser Arbeit Bezug genommen wird:

- Behaviorismus
- Kognitivismus
- Konstruktivismus

Behaviorismus

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Eine Grundlage dieser Lerntheorie lieferte J.B. Watson Anfang des 20. Jahrhunderts (vgl. Stadtfeld, 2004, S.76). Er forderte in seinem Aufsatz nach einer verstärkten Objektivität der Psychologie: Da nur die Reize, die auf einen Menschen einwirken und dessen Reaktionen auf diese beobachtbar sind, können auch nur diese als Erklärung für sein Verhalten herhalten. Alle nicht beobachtbaren inneren Vorgänge bleiben dabei unberücksichtigt (Siehe Abb.).

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Die klassische Konditionierung nach Iwan P. Pawlow (1849-1936) ist wohl eine der bekanntesten behavioristischen Lerntheorien: Einem neutralen Reiz wird eine Signalfunktion für einen anderen Reiz und dessen Reaktion zugeschrieben. Wenn dies oft genug geschieht, kann die Reaktion durch das Signal (unabhängig vom primären Reiz) abgerufen werden.

B.F. Skinner (1904-1990) formulierte darauf sein das Model der Operanten Konditionierung. Er erweiterte das oben skizzierte Modell um eine weitere Komponente: Im genannten Modell reagiert der Lerner auf die Konsequenzen seiner Handlungen. Wenn eine Reaktion auf einen Reiz verstärkt, also belohnt oder bestraft wird, führt das zur Verfestigung bzw. zum Einstellen dieser (vgl. Stadtfeld, 2004, S.77). Als Konsequenz dieser These kann also erwünschtes Verhalten konditioniert und unerwünschtes abtrainiert werden. Die lerntheoretischen Merkmale dieser Theorie lassen sich wie folgt zusammenfassen:

- Verhalten ist das Ergebnis eines Lernprozesses
- Handlungen (bzw. Verhalten) sind Reaktionen auf äußere Reize
- Der Lernende reagiert auf die Konsequenzen seiner Handlung
- Durch Verstärkung (Belohnung/Bestrafung) kann Verhalten modifiziert werden
- Lernen ist ein von Außen gesteuerter Prozess
- Wissen wird gespeichert/abgelagert

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Skinners Theorie fand vor allem im Programmierten Unterricht Anwendung. In den 50er und 60er Jahren kamen verstärkt Lernmaschinen auf, die auf dem Stimulus-Response Modell beruhten (vgl. Schaub, 2002 S. 440). Diese Lernmaschinen führten den Lerner Schritt für Schritt durch einzelne Lektionen, wobei regelmäßig der gelernte Stoff abgefragt wurde. Die Maschine lieferte unmittelbar Feedback über den Lernerfolg. Durch Bekräftigung von richtigen Antworten oder Wiederholung einer Lektion, bei falschen Antworten, sollte eine schnelle und nicht zuletzt kostengünstige Vermittlung von Wissen stattfinden. Skinner sah in computergesteuerten Lernmaschinen die Möglichkeit, menschliche Lehrer zu ersetzten, da eine Maschine unmittelbares Feedback geben kann und bei der Bewertung emotional indifferent ist. Ein Beispiel einer typischen Aufgabenform, nach Skinner, ist der Lückentext. (vgl. H.M. Niegemann, 2004, S.6).

Die Rolle des Schülers

Dem Schüler kommt bei einer behavioristisch orientierten Lerntheorie eine überwiegend passive Rolle zu. Zwar reagiert dieser auf die Konsequenzen seiner Handlungen aber durch die eindeutig negative oder positive Bewertung (durch einen Außenstehenden) dieser, kann ein ebenfalls eindeutiges Verhalten vorhergesagt werden.

Ziel ist es, den Schüler zu einer möglichst genauen Wiedergabe der memorierten Fakten zu bewegen. Wenn dies geschieht, ist das Lernziel erreicht. Gerade diese Reduktion des Menschen auf eine triviale Input-Output-Maschine ist der Hauptkritikpunkt am Behaviorismus.

„Bestraft man ein Kind aber, wenn es Böses tut, und belohnt es, wenn es Gutes tut, so tut es Gutes um es gut zu haben.“

(Kant , 1803 S. 480)

Weiterer Kritikpunkt ist, dass durch das reine Memorieren von Fakten (Nürnberger Trichter) nicht davon ausgegangen werden kann, dass ein tieferes Verständnis der Lebenswelt oder die Fähigkeit des Transfers auf andere Situationen erlernt wurde (vgl. Schaub 2002 S. 327).

Ein Beispiel: Das Auswendig-Können des kleinen Einmaleins ist kein Garant für das tiefere Verständnis der arithmetischen Regeln, auf denen es beruht. Zwar sind alle Ergebnisse der Multiplikation von ganzen Zahlen im Raum von 1 bis 10 memoriert, aber das Anwenden dieses Könnens auf größere Zahlenräume sowie das Lösen mathematischer Probleme kann so nicht gelernt werden. Da es unendlich viele Rechenaufgaben gibt, müssten demnach ja auch unendlich viele Ergebnisse auswendig gelernt werden. Memoriertes „Wissen“ stößt also sehr schnell an seine Grenzen!

Da wir in einer Zeit Leben, in der es für einen Menschen nicht mehr möglich ist, das gesamte Wissen einer Kultur zu verinnerlichen, kann diese Art zu Lernen unmöglich die Richtige sein. Lernen muss also unter anderen Gesichtspunkten geschehen.

Die Rolle des Lehrers

Der Lehrer ist der zentrale Punkt im behavioristischen Lernprozess. Er steuert den Ablauf der Wissensvermittlung und führt die Bestrafung bzw. die Belohnung aus. Im oben skizzierten Modell ist der Lehrer der Konsequenzgeber. Die Richtigkeit und die Relevanz des memorierten Wissens ist allein Anschauungssache des Lehrers. Der Frontalunterricht ist demnach eine Unterrichtsform, welche dem behavioristischen Modell von Lehren und Lernen größtenteils entspricht. Diese Reduzierung auf Faktenpräsentation und Bewerten macht den Lehrer durch Maschinen ersetzbar, welche letzteres (das Bewerten), laut Skinner sogar besser können.

Kognitivismus

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Der Kognitivismus wurde vor allem von den Theorien von Jerome S. Bruner und Jean Piaget (1896-1980) geprägt. Diese besagen, dass Lernen auf kognitiven (lat. cognitio: Erkennen, Erkenntnis) Prozessen beruht (vgl. Busse 2002, S.74). Das Bild des objektiven Wissen über die Welt wie es im Behaviorismus verbreitet ist, bleibt zwar erhalten, aber die Lernwege zu dessen Erschließung werden offen gehalten (Ubben, 2003, S. 14).

Bruners Modell des entdeckenden Lernens stellte, im Gegensatz zu der damals vorherrschenden behavioristischen Lerntheorie, Lernen als eigenständigen, selbst gelenkten Prozess dar. Demnach vertrat Bruner die Auffassung, dass Informationen am besten abgespeichert werden, wenn sie vom Lernenden auf eigene Weise entdeckt werden. Lernen ist somit nicht mehr ein nur von Außen gesteuerter Prozess, sondern geht vom Lerner selbst aus. Neues Wissen kann am besten aufgenommen werden, wenn sich dieses mit bereits vorhandenen kognitiven Strukturen verknüpfen lässt. Je mehr Anknüpfungspunke gefunden werden, umso besser wird das neue Wissen verankert (vgl. Gudjons 1994 S.37ff.). Wissen hat so gesehen einen Netzwerkcharakter. Piaget formulierte in diesem Zusammenhang die Begriffe Assimilation und Akkomodation (vgl. Schaub, 2002 S. 16, 47). Bei der Assimilation wird neues Wissen in die bekannten Strukturen eingebunden. Bei der Akkomodation hingegen wird die kognitive Struktur selbst umgeordnet.

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Dieser Verknüpfungsprozess kann nur bedingt über die Lernumgebung von außen gesteuert werden. Somit kann letztendlich allein der Schüler selbst durch sein Handeln den für ihn besten Lernweg finden. Das zu lernende Wissen wird nicht fertig präsentiert, sondern soll vor allem durch Problemlösen erarbeitet. Die kognitivistische Lerntheorie deckt sich im Hinblick auf das eigenaktive Lernen mit verschieden reformpädagogischen Ansätzen (z.B. Montessori oder Petersen). Software, die sich an diesem lerntheoretischen Ansatz orientieren, sind meist intelligente Tutoren-Systeme. Das Programm bietet dem Schüler eine Reihe von Informationen, Lernwegen und Problemlösungsansätzen an. Die Software merkt sich die vom Schüler gewählten (und somit bevorzugten) Informationen und Lernwege und versucht neue Informationen auf ähnliche Weise zu präsentieren. Ein einfaches Beispiel: Wählt ein Schüler zur Lösung eines mathematischen Problems vorwiegend geometrische Lösungswege, so versucht das Programm für neue Probleme ähnliche Hilfen (geometrische) Informationen und Lösungswege vorzuschlagen.

Lernen aus kognitivistischer Sicht:

- aktiver Prozess des Lernenden
- nur indirekt beeinflussbar
- Wissen wird mit vorhandenen Strukturen verknüpft und verarbeitet
- Die innere Wissensstruktur des Lernenden ist nicht statisch und kann der Erkenntnis über die Realität angepasst werden.

Die Rolle des Schülers

Die kognitionstheoretische Grundposition unterscheidet sich von der behavioristischen dadurch, dass der Schüler als ein Individuum begriffen wird, welches äußere Reize aktiv und selbständig verarbeitet und nicht einfach durch äußere Reize steuerbar ist. Ziel des Lernens ist die Ausbildung der Problemlösungsfähigkeit. Der Schüler soll auf Grund seines Vorwissens den Lösungsweg finden, der im geeignet erscheint. Dieses Problemlösungsmuster kann dann später auf neue Situationen angewandt und erweitert werden.

Ich möchte hierzu ein weiteres Beispiel aus der Mathematik heranziehen:

Die erworbenen Kenntnisse über das kleine Einmaleins können auf mehrstellige Multiplikationsaufgaben übertragen werden. Wie dies geschieht – ob nun geometrisch oder algebraisch oder durch Mischformen - bleibt dem Schüler überlassen:

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Diese Art des Lernens gibt dem Schüler einen großen Handlungsfreiraum - fordert aber auch gleichzeitig hohe Eigenbeteiligung und Motivation. Der Umgang mit diesem Handlungsfreiraum muss also ebenfalls gelernt werden.

Die Rolle des Lehrers

Gerade beim Konzept des entdeckenden Lernens laut Bruner verschiebt sich der Aufgabenbereich des Lehrers von der Präsentation von Fakten zur Bereitstellung von Lernwegen bzw. Lernumgebungen. Aufgrund der vorherrschenden objektivistischen Ansicht von Wissen muss der Lehrer dennoch überprüfen, dass die von den Schülern gewählten Lernwege auch zur gewünschten Erkenntnis über die Realität führen. Demnach muss er die Lernumgebung so strukturieren, dass Wissen auf verschiedensten Wegen verarbeitet werden kann. Der Lehrer kann dem Schüler so verschiedene Wege anbieten und ihn unterstützend begleiten. Dabei versucht er die kognitiven Strukturen des Lerners zu erkennen und entsprechende Hilfestellungen bzw. Materialien anzubieten (vgl. Schwerz 2002 S.49).

Konstruktivismus

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Die Grundidee des Konstruktivismus besagt, dass der Mensch die (wie auch immer geartete) Wirklichkeit nicht wahrnehmen kann. Wir konstruieren subjektive Wirklichkeiten, die durch unsere gesellschaftlichen Perspektiven, Emotionen, unser Vorwissen und unsere Sinnesorgane geprägt sind. Eine ontologisch objektive Realität gibt es demnach nicht (vgl. Glasersfeld in Schwetz 2001 S.7). Die so konstruierte Wirklichkeit ist keine Abbildung der Realität, sondern eine funktionale Konstruktion.

„Unser Alltagsbewusstsein wird von einem naiven Realismus beherrscht.“

(Siebert 1999, S.1)

Im Alltag gehen wir davon aus, dass das was wir durch unsere Sinnesorgane wahrnehmen ein reales Abbild der Realität ist. Allerdings kann mit einfachen Wahrnehmungstests gezeigt werden, dass unsere Sinne nicht in der Lage sind, die Realität korrekt darzustellen. Da die Mehrheit der Bevölkerung über die gleichen Sinnesorgane verfügt, kann davon ausgegangen werden, dass die Realität von allen auch gleich wahrgenommen wird. Diese Annahme scheint vorerst keines Wegs naiv , da wir uns in vielen Alltagssituationen darauf verlassen, dass unsere Mitmenschen die Umgebung ebenfalls so erleben wie wir (Ampeln im Straßenverkehr, Sprache, etc.).

Das Herrmann-Gitter

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Sehen Sie auch die grauen Flecken zwischen den Quadraten? Sind die Flecken wirklich da? Diese Grafik zeigt sehr schön wie einfach sich unsere Wahrnehmung der Welt verwirren lässt.

Die grauen Flecken entstehen laut W. Prinz durch eine besondere Anordnung der lichtempfindlichen Rezeptoren auf der Netzhaut im menschlichen Auge. Die Lichtempfindlichkeit und die Dichte der Zellen auf der Netzhaut sind nicht überall gleich. Die Teile, die für unsere perifäre Sicht zuständig sind, sind nicht so dicht mit Sehzellen besetzt, wie die Fovea (der Bereich der schärfsten Sicht). Die perifären Sehzellen reagieren anders auf dichte hell-dunkel Kontraste als die genaueren Sehzellen in der Mitte der Netzhaut und produzieren die grauen Flecken. Die Ursache diese Wahrnehmung liegt also im Organ Auge selbst^[2]. Solche und viele ähnliche Versuche (z.B. der Wahrnehmungstest zum sog. ‚Blinden Fleck’) zeigen, dass wir allein schon auf Grund unserer Sinnesorgane nicht in der Lage sind, die Welt zu erkennen wie sie ist.

Es stellt sich nun die Frage: Wie sieht die Realität denn wirklich aus, wenn kein Mensch sie erkennen kann?

Aber nicht nur unsere Organe bestimmen die Wahrnehmung unserer Welt:

In deseim Abatsz snid nur die ertesn und die lzteten Bchuastben der Wötrer koerrkt. Trtozedm mcaht es kuam Poblerme den Txet zu lseen. Iirgentwie ist uensr Gerihn in der Lgae die Wrote ritcihg zu sltelen. Nun stllet scih die Fgrae, wie Kinedr, die garede esrt leesn gnelret heabn, dsieen Txet lseen? Uensr Wesisn scnhiet aslo acuh miagßeblch uensre Wmrnaehhung zu bieenssfluen.

„Unsere Aufmerksamkeit wird durch unser Wissen gesteuert“

(Siebert 1999, 1).

Unsere Wirklichkeitswahrnehmung ist nicht objektiv, sondern ist von unseren jeweiligen Gefühlen, unserem Wissen, unseren Interessen, unseren Bedürfnissen abhängig und wird durch diese Parameter bestimmt. Somit kann auch nicht jeder Mensch das Gleiche wahrnehmen, vielmehr ist die Wahrnehmung individuell. Aus der Sichtweise der konstruktivistischen Epistemologie kann der Mensch (und jedes andere Subjekt) seine Umwelt nicht abbilden. Er kann die Realität nicht so erkennen, wie sie ist (vgl. Terhart 2000, 184f.). Da er seine Umwelt beobachtet, nimmt er allerdings verschiedene Eindrücke aus dieser wahr. Dies geschieht über die entsprechenden Sinnesorgane. „Der Zusammenhang zwischen Außenwelt, Sinnesorgan und Gehirn“ ist jedoch nicht so, „dass die Außenwelt durch die Sinnesorgane gleichsam ins Gehirn transportiert wird und das Gehirn dann das säuberliche Ab-Bild der Außenwelt aufbaut“ (Terhart 1999, 633), sondern die Sinnesorgane transformieren die Informationen aus der Umwelt, bevor diese als Eindruck wahrgenommen werden. Das bedeutet, der Mensch kann seine Umwelt nicht exakt wahrnehmen, sondern nur das erkennen, was seine Sinnesorgane aufnehmen können und was sie und das Gehirn aus den aufgenommenen Informationen machen.

„Der Mensch ist ein geschlossenes System, nur über die Sinneskanäle gelangen Informationen aus der Umwelt in dieses System.“

(Klein/Oettinger 2000, 9f.)

Wie können wir also in einer Welt überleben, die wir gar nicht wahrnehmen können? Welche Aussagen über richtig oder falsch können noch gemacht werden, wenn ein jeder Mensch seine eigene Welt in seinem Kopf konstruiert?

Von Glasersfeld spricht in diesem Zusammenhang von ‚Viabilität’, was so viel bedeutet wie Wegbarkeit (vgl. Glasersfeld 1985, S.12ff.; Klein/Oettinger 2000, S.249). Wenn sich eine Konstruktion in der Anwendung bewährt, wenn es also nicht zu Widersprüchen und Hindernissen bei der Konfrontation mit dem umgebenden Milieu kommt, dann ist sie viabel. Eine Konstruktion wird hingegen verändert oder durch neue ersetzt, wenn sie den menschlichen Herausforderungen nicht mehr angemessen ist. Das Individuum überprüft ständig die Viabilität seiner Konstruktionen. Es muss dies tun, da jedes Individuum für die Aufrechterhaltung seiner Organisation (seines Lebens) selbst verantwortlich ist. Maturana und Varela sagen:

Das Individuum ist autopoietisch. Jede Aktion des Individuums dient letztlich dazu seine „Organisation als Einheit selbst aufrechtzuerhalten“, sein „(Über-)Leben zu sichern.“

( Voß 1998, S.19)

Wenn jede Konstruktion der Wirklichkeit individuell ist, wie kommt es denn dazu, dass die Idee einer objektiven Realität überhaupt entstanden ist? Und wie können wir gemeinsam überleben, wenn Richtig und Falsch nur noch individuelle Konstruktionen sind?

„Konstruktionen sind nicht nur individueller Natur; sie finden in sozialen Kontexten als Ko-Konstruktionen statt und müssen sich dort bewähren.“

( Terhart 1999, S. 632).

Durch Kommunikation können diese Wirklichkeitskonstruktionen zwar miteinander verglichen werden, aber es kann kein völliger Austausch über sie stattfinden. Lediglich eine Abstimmung der Konstruktionen kann erfolgen, so dass es keine Widersprüche gibt (vgl. Klein/Oettinger 2000, S.11f.).Obwohl es keine objektive Sicht der Wirklichkeit gibt, erhalten wir, durch die Kommunikation mit anderen, verschiedene Sichtweisen der Wirklichkeit. Durch Austauschen und Abstimmen entsteht ein Resultat, das scheinbar objektiv ist.

Wenn wir Menschen uns über unsere Konstruktionen von Wirklichkeit unterhalten, dann geschieht dies meistens auf der metakognitiven Ebene. Dabei vollziehen wir den Prozess, der zu unserer eigenen Konstruktion geführt hat, nach. Dazu muss die Konstruktion allerdings zunächst wieder dekonstruiert und dann rekonstruiert werden. De-Konstruktion und Re- Konstruktion sind deshalb nötig, um anderen Menschen die eigenen Konstruktionen verdeutlichen zu können und anders herum, um die Konstruktionen anderer verstehen zu können. Erst so können intersubjektive Welten überhaupt entstehen.

„Im Konstruktivismus wird an Konstruktionen der Anspruch der Nachvollziehbarkeit gestellt: Es muss transparent sein, auf welchem Wege konstruiert wurde“

(Klein/Oettinger 2000, S.28).

Durch das De- und Re-Konstruieren kann der Prozess einer Konstruktion kritisch überprüft werden. Bei der De-Konstruktion wird eine Konstruktion in ihre einzelnen Bausteine zerlegt. Dabei kann dann festgestellt werden, ob diese Konstruktion transparent gemacht werden kann und überhaupt begründbar ist. Danach folgt durch die Rekonstruktion ein erneuter Konstruktionsprozess. Nun zeigt sich während der Kommunikation mit anderen, ob die Konstruktion viabel und intersubjektiv ist, oder ob sie nicht an einzelnen Stellen einer Änderung, d.h. Anpassung an veränderte Bedingungen, bedarf. Der bereits geschehene Konstruktionsprozess kann also einerseits von den anderen nachvollzogen werden, es kann aber auch andererseits ein erneuter Konstruktionsprozess in veränderter Weise stattfinden, z.B. durch Hinzufügen oder Weglassen einzelner Bausteine oder durch eine veränderte Zusammensetzung, so dass am Ende der Rekonstruktion auch eine neue Konstruktion stehen kann (vgl. Klein/Oettinger 2000, S.27ff.).

Welche Konsequenzen hat die beschriebene Erkenntnistheorie nun auf den Lernprozess?

„Eine Information ist […] ihrer formalen Qualität nach nichts als eine Perturbation, also eine (Ver-)Störung des Systems, die verbunden ist mit der Anfrage, ob und – wenn ja – wie sie vom System aktiv verarbeitet wird“

( Huschke-Rhein 1998, S.119).

Lernen geschieht immer dann, wenn ein Individuum Perturbationen, also Differenzen und Diskrepanzen wahrnimmt, wenn es mit seinen bisherigen Strukturen aneckt und dadurch denkt, nicht mehr weiterzukommen.

Wir Menschen nehmen eine Information auf und fügen ihr die Bedeutung hinzu, die wir benötigt, um unsere Autopoiesis in unserer Umwelt fortsetzen zu können (vgl. Huschke-Rhein 1998, S. 119f.). Dabei greifen wir auf schon vorhandenes Wissen, welches biographisch entstanden und daher auch biographisch begrenzt ist, zurück. Wie oben schon beschrieben steuert unser Wissen unsere Wahrnehmung.

Es beeinflusst uns sogar dahingehend, dass wir vor allem das lernen, was uns schon teilweise bekannt ist und was zu unseren bisherigen Konstruktionen, zu unserem bisherigen Wissen passt. Neue Informationen werden immer ausgehend von dem schon vorhandenen Wissen interpretiert. Das umgebende Milieu kann daher nicht den Lernprozess instruieren, sondern Lernen kann nur zu einem geringen Teil von außen angestoßen werden. In keinem Fall kann von außen der Verlauf und das Ergebnis des Lernens gesteuert werden (vgl. Terhart 1999, S.635ff.). Das bedeutet auch, dass der Lernvorgang und sein Ausgang nicht vorhersagbar sind und nicht im Voraus geplant werden kann.

„Jede Instruktion kann nur dann erfolgreich sein, wenn sie Bedingungen erzeugt, unter denen der Lerner sein Wissen konstruiert. Kein Wissenserwerb kann ohne eigenständige, aktive und intern gesteuerte Konstruktion auskommen“

( Müller 2001, S.13).

Nach einem Lernprozess verfügen also nicht alle Teilnehmer über das gleiche Wissen, sondern über ein individuelles, subjektives Wissen. Trotzdem können beim Lernen in einer ähnlichen Lernumgebung zumindest ähnliche Konstruktionen entstehen. Besonders bei sozialem Lernen mit viel Kommunikation und Interaktion ist der Grad der intersubjektiven Konstruktionen hoch (vgl. Klein/Oettinger 2000, S.154).

Lernen wird aber nicht nur von der inneren Struktur beeinflusst, sondern auch von der jeweiligen Lernsituation. Verschiedene Faktoren, z.B. der Lernort, die Zeit, andere Lernende und Lehrende usw., wirken auf unsere innere, vor allem auf die innere emotionale Struktur aus und beeinträchtigen oder begünstigen so unser Lernen. Nach Ciompi gibt es eine ausgeprägte Wechselwirkung zwischen Emotion und Kognition: Emotionen können sich in vielfältiger Weise auf Lernprozesse auswirken. Sie können einerseits Motivation fördern, z.B. wenn das Lernen Freude bereiten, oder sie können demotivieren, wenn Angst das Lernen begleitet. Sie können dafür verantwortlich sein, dass Lernprozesse mobilisiert oder andererseits ausgebremst werden. Ständig lenken sie unsere Aufmerksamkeit: Wer schlecht gelaunt ist oder sich krank fühlt, dem macht in der Regel gar nichts mehr Spaß und er kann sich über nichts freuen. Emotionen schaffen auch Prioritäten im Denken, sie geben z.B. einem Problem den Vorrang vor anderen Dingen, weil es dem Betroffenen z.B. sehr am Herzen liegt. Gefühle verknüpfen Erinnerungen mit neuen Erlebnissen und/oder rufen alte Gefühle wach und schaffen somit strukturelle Anknüpfungspunkte an das schon vorhandene Wissen (vgl. Ciompi 1997, 95ff.).

„Ganzheitlichkeit liegt aber […] erst in der strukturellen Koppelung beider“

(Huschke-Rhein 1998, S.131).

Für das Lernen, als eine große kognitive Leistung, bedeutet dies, dass Lernen generell ist effektiver ist, wenn es ganzheitlich ist, also mit Emotionen verbunden wird.

Ein letzter sehr wichtiger Aspekt des Lernens ist: Der Lernende kann auf der metakognitiven Ebene sein eigenes Lernen beobachten und dadurch Feststellungen über sein Lernen machen.

„Es ist uns möglich, unser Beobachten zu beobachten, unsere Beschreibungen zu beschreiben.“

( Maturana/Varela 2001, S.228)

Er kann so sein Lernen verbessern, indem er sich immer wieder fragt: Wie lerne ich am besten? Welche Bedingungen verbessern mein Lernen? Wie organisiere ich am günstigsten mein Lernen? Wann und wo bin ich kreativ? Was regt mich an, was lenkt mich ab? Was fällt mir leicht, was fällt mir schwer? (vgl. Terhart 1999, S.635). Nach und nach kann auf diese Weise das eigene Lernen optimiert werden.

Die Rolle des Schülers

Der Schüler steht als Individuum im Mittelpunkt einer konstruktivistisch orientierten Didaktik. Alle Lernenden entdecken und lernen bzw. konstruieren ihre (Lern-)Umwelt selbständig und eigenverantwortlich. Der Lernprozess verläuft bei jedem Beteiligten individuell und endet mit mehr oder weniger unterschiedlichen Lernerlebnissen. Die Selbständigkeit, Eigenverantwortung und Pluralität des Lernens und der Lernenden werden in einer konstruktivistisch orientierten Didaktik berücksichtigt. Dementsprechend müssen die Lernumgebung, der Lernstoff und der Lehrer/die Lehrerrolle auf diese Voraussetzungen eingestellt sein.

Da das Postulat einer objektiven Realität wegfällt, bestimmt die Viabilität auf der individuellen und gesellschaftlichen Ebene den Lernerfolg.

Die Rolle des Lehrers

Die Einstellung und das Verhalten des Lehrers ist „Dreh- und Angelpunkt“ der konstruktivistisch orientierten Didaktik. Klein und Oettinger zählen eine Reihe von Fähigkeiten auf, die ein Lehrer ihrer Meinung nach haben muss, damit er eine konstruktivistisch orientierte Didaktik im Unterricht einsetzen kann (Klein/Oettinger 2000, S.74ff.). Ich werde hier nur einige aufführen, die ich in diesem Zusammenhang für wichtig halte:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Der konstruktivistische Lehrer muss Unsicherheit ertragen können.“

Der Lehrer muss sich bewusst sein, dass seine eigenen Einstellungen „nur“ Konstruktionen und nicht die Wahrheit sind. Dazu ist es notwendig, dass er sich regelmäßig selbst reflektiert. Der Lehrer muss akzeptieren können, dass er die Konstruktionen der Schüler nicht vollständig nachvollziehen kann, da er sein Wissen nicht direkt auf die Lernenden übertragen kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Der konstruktivistische Lehrer muss häufige Umstrukturierungen und Neukonzeptionen ertragen können.“

Die Unterrichtsplanung muss variabel und flexibel sein, ganz entsprechend der Konstruktionsprozesse der Schüler. Eine umfassende, ins kleinste Detail gehende Planung des Unterrichts ist somit nicht möglich, sondern wirkt sich störend auf das Lernen aus. Der Lehrer braucht ein gewisses Maß an Kreativität, Spontaneität und Improvisationstalent, wenn er seine konstruktivistische Sichtweise im Unterricht umsetzen möchte.

„Der konstruktivistische Lehrer muss Widersprüchlichkeit und Unvereinbarkeit unaufgelöst stehen lassen können.“

Der Lehrer muss Widersprüche aufgrund seiner konstruktivistischen Einstellung erwarten und kann sie daher zulassen, wenn die unterschiedlichen Ansichten viabel sind. Er muss auch seinen Schülern verdeutlichen, dass unterschiedliche Standpunkte nebeneinander bestehen können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Der konstruktivistische Lehrer muss mehrere Rollen einnehmen und zwischen ihnen ‚switchen’ können.“

Er tritt z.B. auf als

- „Gestalter von effektiven Lernumgebungen“ (Müller 1996, S.74). Seine Aufgabe besteht also darin, Lernumgebungen aufzubauen, die situationsbezogenes und soziales Lernen bzw. Konstruieren wahrscheinlicher machen. Wichtig ist, dass er immer wieder die Kommunikation und Interaktion der Lernenden untereinander anregt, damit diese auch voneinander lernen können. Sie können ihre Konstruktionen vergleichen und von anderen Anregungen erhalten.
- „Coach“ (Klein/Oettinger 2000, S. 141ff.). Der Unterrichtsvorgang ist nicht im Voraus planbar ist. Er muss daher auf unvorhergesehene Situationen reagieren können und den Lernenden weiterführende ‚Anweisungen’ in Form von Impulsen, Hinweisen und Hilfestellungen geben können.
- „Anregender Wissensanbieter“ (Wyrwa 1998, S.301); dazu zählt, dass der Lehrer die ganze Perspektivenbreite eines Themas kennen muss, um den Lernenden verschiedene Wissensansätze anbieten zu können. Er kann so mehrere Konstruktionsprozesse einleiten und auch auf die unterschiedlichen Konstruktionsprozesse der Lernenden eingehen. Dafür ist häufig eine zeitaufwendige Auseinandersetzung mit dem Thema notwendig, schon bevor die Unterrichtsreihe beginnt. Er darf dabei aber nicht vergessen, dass die Lernenden selbständig den Lernstoff entdecken und erforschen müssen, damit sie erfahren, was sie selbst können und damit sie ihr eigenes Wissen konstruieren können.

In Anlehnung an Klein/Oettinger und den obern genannten Beschreibungen von Lehrer und Schüler kann eine konstruktivistisch orientierte Didaktik wie folgt umschrieben werden.

In einer konstruktivistisch orientierten Didaktik …

- steht der Lernende im Mittelpunkt,
- sollen Lernprozesse durch eine anregende Lernumgebung angestoßen werden,
- sollen Selbständigkeit, Eigenverantwortlichkeit und Pluralität gefördert werden
- soll soziales Lernen auf der Basis von Kommunikation erfolgen,
- soll entdeckendes Lernen, emotionsbezogenes Lernen und selbstreflexives Lernen ermöglicht werden,
- soll inhaltlich ein anschlussfähiger und relevanter Lernstoff angeboten werden,
- soll der Lehrer in die Rollen des Gestalters einer Lernumgebung, des Coach und des Wissensanbieters schlüpfen.
- soll Lernen im situativen Kontext geschehen.

Offener Unterricht

Bevor die Einsatzmöglichkeiten von Lern-Software in offenen Unterrichtssituationen diskutiert werden können, muss zunächst geklärt werden, was offene Unterrichtssituationen sind bzw. Offener Unterricht ist und warum er im Schulalltag sinnig ist. Nach einem Einblick in die Fachliteratur zeigt sich schnell, dass keine einheitliche Definition hierzu zu finden ist.

„Die Vielfalt an offenen Unterrichtsformen zieht die Schwierigkeit bzw. die Unmöglichkeit nach sich, einen Grundkonsens darüber herbei zu führen, was unter offenem Unterricht eigentlich genau zu verstehen ist und was nicht.”

(Lipowsky 1999, S.232)

Eiko Jürgens begründet dies damit, dass kein einheitliches Konzeptverständnis über Offenen Unterricht vorliege. Dieses uneinheitliche Konzept hat, laut Jürgens, seinen Ursprung in der historischen Genese des Begriffs (vgl. Jürgens 2004, S.40).

Historische Entwicklung

Als Ausgangspunkt der Bewegung „Offener Unterricht“ im deutschsprachigen Raum kann die in den 60er und 70er Jahren entfachte Diskussion um so genannte „geschlossene Curricula “ und die im Zuge des Gesamtkonzepts des Deutschen Bildungsrates (1970) geforderte Wissenschaftsorientierung gesehen werden. „Offener Unterricht“ kann in Hinblick darauf als kontrastierender Ansatz betrachtet werden, der sich gegen die starre Ablauffolge vorausgeplanter, enger Lernschritte, standardisierter Lernarrangements und gegen größtenteils kognitiv definierte Lernergebnisse eines wissenschafts-, fach- und lernzielorientierten Unterrichts wendet. Bei dieser kontrastierenden Darstellung wird jedoch häufig übersehen, dass Lernzielorientierung und Zielgerichtetheit Kennzeichen jeglichen Unterrichts sein sollten, da auf diesem Weg didaktisches Handeln differenzierter und präziser stattfinden kann. Eine simplifizierende Gegensätzlichkeit verdeckt somit die Tatsache, dass Geschlossenheit und Offenheit zwei Pole eines Kontinuums darstellen, wobei es von der jeweiligen didaktischen Entscheidung abhängt, wann geschlossenere und wann offenere Lernformen für die Bewältigung bestimmter Lerninhalte bzw. Unterrichtsthemen angemessen zu sein scheinen. Damit ist einer generellen Abkehr von tragfähigen unterrichtsmethodischen Grundgedanken trotz berechtigter Kritik eine klare Absage zu erteilen. (Jürgens 2004, S.25f.)

Der heute üblicherweise verwendete Terminus „Offener Unterricht“ geht ursprünglich auf die in den 50er und 60er Jahren zunächst in Großbritannien, später auch in den USA, begründeten Ansätze der so genannten „open education“ zurück. Diese Ansätze wiederum lehnen sich eng an die im Zuge der englischen Primarstufenreform entwickelten Konzeptionen zur Neugestaltung des Unterrichts an, die vor allem durch einen umfassenden Bericht der englischen Primarschule, dem PLOWDEN-REPORT (1967), bekannt wurden. Dort sind allerdings die Begriffe „informal education“ bzw. „open classroom“ gebräuchlich. (Jürgens 2004, S.25f.) Bei einer Analyse der verschiedenen Elemente Offenen Unterrichts wird deutlich, dass es sich nicht um ein gänzlich neues Unterrichtskonzept handelt, sondern dass die Inhalte, Methoden und Ziele vielmehr in verschiedenen Denk-, Motiv- und Handlungsformen reformpädagogischer Auffassung verwurzelt sind. In diesem Zusammenhang gewinnt reformpädagogisches Gedankengut Cèlestin Freinets, Maria Montessoris und Peter Petersens neue Bedeutung. Den Ansätzen ist gemein, dass sie vor allem die Entfaltung der Persönlichkeit, die Selbstorganisation und Selbstverantwortung der Lernenden als zentrale Prinzipien des unterrichtlichen Handelns herausstellen. Darüber hinaus gewinnen auch zentrale Elemente der Arbeitsschulbewegung Kerschensteiners, des Gesamtunterrichts Ottos, sowie Grundgedanken der Kinderladenbewegung an Einfluss. Weitere theoretische Grundlagen finden sich in Ansätzen der pragmatischen Pädagogik, des Interaktionismus, der kommunikativen Didaktik, der humanistischen Psychologie (Rogers), der themenzentrierten Interaktion und neuerer Theorien kognitiver und sozialer Entwicklung. Bei der Zusammenführung der unterschiedlichen Theorien und Konzepte ist darauf hinzuweisen, dass eine unkritische und unreflektierte Übertragung in die Unterrichtswirklichkeit zu vermeiden und eine Anpassung, bzw. Weiterentwicklung anzustreben ist. Die Ansätze sind daher auf ihre Umsetzbarkeit hin kritisch zu hinterfragen und stets neu zu reflektieren (Jürgens 2004, S.25f.).

Definitionen

Auf Grund der beschrieben Einflüsse und deren Vermengung fällt es schwer, offenen Unterricht einheitlich fest zu machen, ohne dass der Schwerpunkt mehr auf dem einem oder dem anderen Theoriestrang liegt. Offener Unterricht ist daher für Jürgens eine Bewegung, deren Denk- Motiv- und Handlungsformen einen Bruch mit den traditionellen Unterrichtsformen gemein haben.

„Den Offenen Unterricht gibt es nicht!“

( Jürgens 2004, S.24)

Falko Peschel, der Offenen Unterricht selbst erprobt und oft beobachtet hat, stellt eine enorme Diskrepanz zwischen den theoretischen Grundlagen des Offenen Unterrichts, aber auch zwischen den einzelnen Verwirklichungen dieser fest (vgl. Peschel 2002 S. 54 f.). Dies führt er ähnlich wie Jürgens auf die vielen historischen Einflüsse und die daraus resultierende fehlende einheitliche Definition zurück(vgl. Peschel, 2002, S.55). Das hat zudem zur Folge, dass eine Evaluation des Offenen Unterrichts enorm erschwert wird, wenn der Forschungsgegenstand nicht klar abgegrenzt ist. Aber nicht nur aus Gründen der Evaluation, sondern auch für eine gemeinsame Gesprächs- und Entwicklungsbasis muss Offener Unterricht von anderen Unterrichtskonzepten durch eine klare Definition abgrenzt werden, damit seine Ideale nicht völlig beliebig interpretiert und reduziert werden können (vgl. Falko Peschel, 2002). Peschel umschreibt Offenen Unterricht wie folgt:

„Offener Unterricht gestattet es dem Schüler, sich unter der Freigabe von Raum, Zeit und Sozialform Wissen und Können innerhalb eines ’offenen Lernplanes‘ an selbst gewählten Inhalten auf methodisch individuellem Wege anzueignen.

Offener Unterricht zielt im sozialen Bereich auf eine möglichst hohe Mitbestimmung bzw. Mitverantwortung des Schülers bezüglich der Infrastruktur der Klasse, der Regelfindung innerhalb der Klassengemeinschaft sowie der gemeinsamen Gestaltung der Schulzeit ab.“

(Peschel 2002, S.78)

Wulf Wallrabenstein hingegen sieht den Offenen Unterricht als pädagogisches Verständnis und eine pädagogische Haltung gegenüber Kindern und Jugendlichen. Er erkennt zwar auch seine zahlreichen Theoriestränge und unterschiedlichen Wurzeln, meint aber, dass sich „in der Bundesrepublik eine weit reichende Übereinstimmung im Bereich der Definition“ (Wallrabenstein 2001, S.54) abzeichnet, auf dessen Grundlage er Offenen Unterricht als „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs“ (Wallrabenstein 2001, S.54) kennzeichnet.

Trotz Mangel einer einheitlichen Definition können aber Merkmale aus den unterschiedlichen Positionen abgeleitet werden, die einen eher offenen oder eher geschlossenen Unterricht ausmachen. Dabei ist zu unterstreichen, dass es sich dabei nicht um feste UND/ODER- Bedingungen handelt, oder um eine Checkliste bei deren vollständiger oder teilweiser Erfüllung gesagt werden kann, dass dies nun Offener Unterricht ist, sondern lediglich um Teilaspekte und Orientierungshilfen, die eine Öffnung des Unterrichts ermöglichen können; denn eine Festlegung auf bestimmte Soll- und Ausschlussmerkmale käme ja einer festen Definition gleich.

Die von den verschiedenen Autoren genannten Merkmale lassen sich grob in organisatorische, inhaltliche, soziale und methodische Dimensionen aufteilen, in denen die Verteilung der Entscheidungskompetenzen zwischen Lehrer und Schüler stattfindet (vgl. Peschel, 2002). Somit lässt sich das Gesamtbild eines eher offenen oder eher geschlossenen Unterrichts anhand der Lehrer- oder Schülerzentriertheit der einzelnen Kategorien bestimmen. Ich möchte zur Visualisierung die graphische Metapher eines Mischpultes, wie es in der Musikproduktion zu finden ist, zur Hilfe nehmen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Stellung der Schieberegler zeigt die relative Öffnung einer Unterrichtssituation. Umso mehr Regler zur linken Seite gestellt sind desto schülerzentrierter ist sie. Ich möchte noch mal unterstreichen, dass sich hier nur eine Tendenz zur Öffnung ablesen lässt. Bei welcher Reglerkonstellation Offener Unterricht beginnt, kann nicht genau fest gemacht werden.

Peschel bietet ein Raster an, welches helfen soll, die einzelnen Dimensionen als eher offen bzw. geschlossen zu identifizieren (vgl. Peschel 2002, S.79 ff. ) Die Öffnung der genannten Dimensionen wird in 6 Stufen von 0 (für keine Öffnung) bis 5 (für größtmögliche Öffnung) eingeteilt. Ich möchte die von Peschel angebotenen Kategorien und die zugehörigen Kriterien hier kurz zusammenfassen, wobei ich auf eine detaillierte Beschreibung der einzelnen Stufen verzichten möchte.

Die Dimensionen der Öffnung (vgl. Peschel 2002, S.79 ff. )

Organisation

Diese Kategorie beschreibt, in wieweit die Entscheidung über Rahmenbedingungen des Unterrichts auf Lehrer bzw. Schüler verteilt sind. Bei geschlossenen organisatorischen Rahmenbedingungen bestimmt der Lehrer - direkt oder durch das Material – allein, wann, wo, in welcher Abfolge und mit wem Aufgaben zu bearbeiten sind. Eine geringe Öffnung dieser Vorgaben wäre z.B. die freie Wahl der Arbeitsreihenfolge. Wobei eine größtmögliche Öffnung den Schülern eine freie Partnerwahl, eigene Zeitaufteilung und eigene Arbeitsvorgaben zugesteht.

Methoden

Der Grad der Öffnung der methodischen Aspekte des Unterrichts bezieht sich vor allem auf die Form der dem Schüler zur Verfügung stehenden Lernwege. In wie weit kann der Schüler seinem eigenen Lernweg folgen? Bei der Reduzierung auf einen einzigen, durch den Lehrer als optimal bestimmten, und damit auch für alle Schüler gültigen, Lernweg findet keine methodische Öffnung statt. Diese Situation würde einer behavioristischen Sicht des Lernens nahe kommen (siehe Kapitel lerntheoretische Grundlagen). Eine schrittweise Öffnung der Methodenwahl kann sich von einer Freigabe der zu benutzenden Materialen und Anschauungsmittel über einen bestimmten Pool von Lösungswegen bis hin zu eigenen „vordidaktischen" von den Schülern erarbeiteten Zugangsweisen erstrecken.

[...]

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^[1] Die konstruktivistische Epistemologie z.B. bedient sich verschiedenster wissenschaftlicher Disziplinen, wie Neurobiologie, Gehirnforschung, Psychologie, Pädagogik und Linguistik (vgl. Busse 2002, S.75).

^[2] Die neuronalen Grundlagen, auf denen die Erklärung dieses Effekts beruht, können in Prinz, W./H. Spada [Hrsg.] Lehrbuch Allgmeine Psychologie, 1992 nach gelesen werden.