Möglichkeiten der Prävention und Intervention von Rechtschreibschwierigkeiten

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2. Der Prozess des (Lesen-) Schreibenlernens
2.1 Entwicklungsmodell zum Erwerb des Lesens und Schreibens von Frith

3. Lese- und Rechtschreibschwäche (LRS)/Legasthenie
3.1 Historische Entwicklung und Begriffsklärung/Definitionen
3.2 Unterscheidungen zwischen Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten und isolierten Problemen beim Rechtschreiben

4. Ursachen von LRS
4.1 Phonologische Bewusstheit
4.1.1 Phonologisches Rekodieren
4.2 Schwierigkeiten beim phonologischen Rekodieren
4.2.1 Fehler bei unzureichendem orthographischem Wissen

5. Diagnostik
5.1 Überprüfung der Rechtschreibfähigkeit
5.2 Diagnostischer Rechtschreibtest (DRT)

6. Früherkennung von LRS im vorschulischen Bereich
6.1 Förderprogramme für Kinder mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten
6.2 Die Bedeutung der frühen Prävention von LRS
6.3 Das Bielefelder Screening (BISC) zur Früherkennung von LRS
6.3.1 Zum Ablauf des Bielefelder Screening- Verfahrens

7. Das Würzburger Trainingsprogramm zur Frühförderung der phonologischen Bewusstheit
7.1 Zum Ablauf der Studien
7.1.1 Resultate der Trainingsstudien
7.2 Der Aufbau des Würzburger Trainingsprogramms
7.3 Bewertung des Würzburger Trainingmodells

8. Das Marburger Trainingsprogramm zur Förderung von Rechtschreibschwierigkeiten
8.1 Ziel des Rechtschreibtrainings
8.1.1 Aufbau des Rechtschreibtrainings
8.2 Evaluation des Marburger Rechtschreibtrainings

9. Schluss

10. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Lesen und Schreiben gehören zu den Schlüsselqualifikationen, die Kinder in der Schule und speziell in der Grundschule erwerben sollen, denn die Beherrschung der Schriftsprache ist die Voraussetzung für die schulischen und späteren den beruflichen Erfolg.

Doch nicht immer geht der Schriftspracherwerb, also der Prozess des Lesen- und Schreibenlernens, problemlos vonstatten. Es gibt Kinder, die trotz hinreichender allgemeiner Begabung, Gesundheit und schulischer Unterrichtung große Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens haben. Ein Scheitern im Schriftspracherwerb hat in den allermeisten Fällen verhängnisvolle Folgen, denn ein Versagen im Lesen und Schreiben ist nicht nur eine Lernbehinderung, vielmehr ziehen LRS/Legasthenie und die damit verbundenen Misserfolgserlebnisse häufig weitere Verhaltens- und Persönlichkeitsstörungen nach sich. In unserer Gesellschaft wird eine fehlerhafte Rechtschreibung nach wie vor als ein Zeichen von mangelhafter Bildung oder gar als Intelligenzmangel verstanden. Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten haben in den letzten Jahren massiv zugenommen.

Daher stellt sich die Frage, wie Kindern mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens effektiv geholfen werden kann?

Diese wissenschaftliche Hausarbeit geht dieser Frage nach und will aufzeigen, was die Schule leisten kann und welche außerschulischen Förderungsmöglichkeiten bestehen.

2. Der Prozess des (Lesen-) Schreibenlernens

Mit der Schriftsprache erlernen die Kinder eine neue Sprache, die sie am kulturellen Leben unseres Sprachraums teilhaben lässt und ihre persönliche Entwicklung fördert.

Lesen und Schreiben sind zwei miteinander verbundene Tätigkeiten, die in wechselseitiger Abhängigkeit erlernt werden. Dabei ist das Lesen mehr als nur eine Lesetechnik und das Schreiben mehr als Bewegung und Form. Lesen heißt Verstehen und Schreiben heißt Verschriften eigener Gedanken.

Schriftspracherwerb ist also ein komplexer Entwicklungsprozess, der in mehreren fließend ineinander übergehenden Stufen erfolgt, die von den Kindern durchlaufen werden.

Im Zusammenhang mit dem Erwerb des Lesens und Schreibens sind natürlich die kognitiven und sprachlichen Entwicklungen von besonderem Interesse. Die Kinder bringen unterschiedliche Lernvoraussetzungen mit. Einige Kinder kennen bereits einzelne Buchstaben, andere können vielleicht sogar schon den eigenen Namen schreiben und/oder lesen.

Die Sprachkompetenz, der Wortschatzumfang und die phonologische Bewusstheit sind sowohl Bedingungen für das Lesen- und Schreibenlernen, als auch das Ergebnis des direkten Umgangs mit der Schrift.^[1]

Bevor Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens aufgezeigt werden, wird zunächst das Entwicklungsmodell Schriftspracherwerbs dargestellt.

2.1 Entwicklungsmodell zum Erwerb des Lesens und Schreibens von Frith

Das Stufenmodell von Uta Frith (1986) bezieht sowohl auf die Leseentwicklung, als auch auf die Schreibentwicklung.

In den achtziger Jahren hatte es maßgeblichen Einfluss auf die deutschen Veröffentlichungen zur Didaktik des Erstlesens und -schreibens und soll deshalb kurz skizziert werden.

Der theoretischen Konzeption von Frith zufolge, geht das Rechtschreiblernen nicht willkürlich vonstatten. Vielmehr ist der Schriftspracherwerb ein kontinuierlicher Prozess, in dessen Verlauf neu erworbene Fertigkeiten eine Veränderung auf vorhandene Strategien bewirken.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das (Stufen-) Entwicklungsmodell des Schriftspracherwerbs nach Frith^[2]

Die zeitliche Abfolge und Dynamik des Lese-Schreib-Lern-Prozesses wird bei Frith als drei aufeinander folgende und aufeinander aufbauende Phasen, mit je zwei Stufen beschrieben, die alle Kinder in ihrer Entwicklung durchlaufen:

- die logografische Phase (1. und 2. Stufe)
- die alphabetische Phase (1. und 2. Stufe)
- die orthografische Phase (1. und 2. Stufe)

Zu den Stufen im Einzelnen:

In der logografischen Phase orientieren sich Kinder am visuellen Muster des Wortbildes. So können Kinder häufig schon vor dem Eintritt in die Schule einige Wörter „lesen“, beispielsweise den eigenen Namen oder Reklame-Schilder.

In der darauf folgenden alphabetischen Phase gewinnen die Kinder Einsichten in die Zuordnungsstruktur der Phonem-Graphem-Beziehung und in die Funktion und den Aufbau der Schriftsprache, was einen Wechsel der Lesestrategie zur Folge hat. Nun wird ein Wort nicht mehr im Ganzen erfasst, sondern Buchstabe für Buchstabe erlesen. Im Bereich des Schreibens orientieren sich die Kinder an ihrer Umgangssprache, also an ihrer eigenen Artikulation. Sie schreiben lautgetreu und gehen damit von einer Eins-Zu-Eins-Zuordnung der Phonem-Graphem-Korrespondenzen aus. Orthografische Konventionen werden dabei kaum berücksichtigt. Meistens werden auch nur die Konsonanten verschriftet, sodass Wörter häufig unvollständig erscheinen.

In der dritten Phase, der orthografischen Phase, sollen die Kinder Kenntnisse der

Rechtschreibregeln verinnerlichen und sollten in der Lage sein viele Wörter vollständig aus dem Gedächtnis abzurufen.

In ihrem Stufenmodell zeigt Frith (1986), dass die logographische und die orthographische Strategie zunächst für den Be­reich des Lesens erworben werden, während die alphabetische Strategie zuerst beim Schreiben eingesetzt wird. Die verschiedenen Strategien erfolgen nicht gleichzeitig, sondern werden nacheinander erworben. Gelingt es nicht die nächstfolgende Strategie zu erwerben, so entstehen große Probleme bei der Entwicklung des Lesens und Schreibens, die als „abnormal“ bezeichnet werden. Das Stufenmodell bezieht sich also nicht nur auf eine „normale“ Entwicklung, son­dern kann auch bei Kindern mit Lese- und Schreibschwierigkeiten angewendet werden.^[3]

3. Lese- und Rechtschreibschwäche (LRS)/Legasthenie

3.1 Historische Entwicklung und Begriffsklärung/Definitionen

Die Liste der Begriffe, die in der Öffentlichkeit zur Bezeichnung für Probleme beim Lesen und Rechtschreiben verwendet werden, ist sehr lang. Es wird von Legasthenie, Lese- und Rechtschreibstörung, Dyslexie, Lese- und Rechtschreibschwäche (LRS), isolierte (umschriebene) Rechtschreibschwäche, Teilleistungsstörung und/oder Teilleistungsschwäche gesprochen.

Die heutige deutschsprachige Fachliteratur verwendet in der Regel die Bezeichnungen „Lese- und Rechtschreibschwäche“, „Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten“, beides als „LRS“ abgekürzt oder den Begriff „Legasthenie“, der allerdings bis heute Kontroversen in der Fachwelt auslöst.

Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über die historische Entwicklung des Begriffs „Legasthenie“ vorgestellt werden.

Die Bezeichnung „Legasthenie“ geht auf den Budapester Psychologen und Arzt Paul Ranschburg (1916) zurück. „Ranschburg verstand Leseschwäche als ein Symptom einer nachhaltigen Rückständigkeit höheren Grades in der geistigen Entwicklung des Kindes und entsprechend als Signal für die Hilfsschulbedürftigkeit der betroffenen Kinder.“^[4]

Diese Einschätzung hatte zu Folge, dass vor allem im deutschsprachigen Raum, die Wissenschaft dem gestörten Schriftspracherwerb nur wenig Beachtung schenkte. Die Schweizer Kinderpsychiaterin Maria Linder (1951) distanzierte sich von dieser Annahme und hatte mit ihrer Arbeit großen Einfluss auf die deutsche Legasthenieforschung genommen.

Sie definierte Legasthenie als „eine spezielle, aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lernens (und indirekt auch des selbständigen fehlerfreien Schreibens) bei sonst intakter – oder im Verhältnis zur Lesefertigkeit relativ guter – Intelligenz. Von Legasthenikern sprechen wir also nur, wenn ein Kind ungefähr normaler Intelligenz unter normalen Schulverhältnissen und trotz aller Bemühungen der Erwachsenen das Lesen (oder Schreiben) nicht oder nur mit größter Anstrengung erlernen kann, während in den übrigen Fächern keine auffallenden Probleme vorhanden sind.“^[5]

Linder zufolge bestand also eine Diskrepanz zwischen der allgemeinen Begabung der Kinder und ihren Leistungen beim Lesen und Rechtschreiben.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es bislang keine einheitliche Definition für Probleme beim Lesen- und Rechtschreiblernen gibt. Die Definitionen enthalten lediglich Ausschlusskriterien und/oder Diskrepanzhinweise.

[...]

^[1] Seminar „Schriftspracherwerb“

^[2] vgl. Graf, Evi. Lese-Rechtschreib-Schwäche – Ein prozessanalytischer Ansatz – Peter Lang AG, Europäische Verlag der Wissenschaften, Bern 1994. S. 108.

^[3] vgl. Graf, Evi. Lese-Rechtschreib-Schwäche – Ein prozessanalytischer Ansatz – Peter Lang AG, Europäische Verlag der Wissenschaften, Bern 1994. S. 107ff.

vgl. Küspert, Petra. Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb – Zu den Effekten vorschulischer Förderung der phonologischen Bewusstheit auf den Erwerb des Lesens und Rechtschreibens – Peter Lang GmbH, Europäischer Verlag der Wissenschaft, Frankfurt am Main 1998. S. 52f.

^[4] vgl. Küspert, Petra. Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb – Zu den Effekten vorschulischer Förderung der phonologischen Bewusstheit auf den Erwerb des Lesens und Rechtschreibens – Peter Lang GmbH, Europäischer Verlag der Wissenschaft, Frankfurt am Main 1998. S. 21.

^[5] vgl. Küspert, Petra. Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb – Zu den Effekten vorschulischer Förderung der phonologischen Bewusstheit auf den Erwerb des Lesens und Rechtschreibens – Peter Lang GmbH, Europäischer Verlag der Wissenschaft, Frankfurt am Main 1998. S. 21f.