Das Konzept der konduktiven Förderung nach András Petö

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung

2. Begriffsklärung und Definition

3. Das Konzept der Konduktiven Förderung
3.1. Ziele der Förderung
3.2. Grundprinzipien der konduktiven Förderung
3.2.1. Das Gruppenprinzip
3.2.2. Das Ganzheitsprinzip
3.2.3. Das Fazilationsprinzip
3.2.4. Das „daily routine“ Prinzip
3.2.5. Das Prinzip der Aktivität
3.3. Methodischer Ablauf am Beispiel der Frühförderwochen der Uni Köln
3.4. Entwicklungsfortschritte durch Konduktive Förderung

4. Fazit

LITERATURVERZEICHNIS

1. Einleitung

Frühförderung, ist ein System, in dem die Früherkennung, Befunderhebung und Diagnosestellung, sowie daraus resultierender früher Förderung von in ihrer Entwicklung gefährdeten Kindern zusammenspielen. Heute in Zeiten moderner medizinischer und therapeutischer Verfahren stellt die Frühförderung (zunehmend auch Frühestförderung) einen elementaren Bestandteil mehrerer Fachgebiete dar. Erst das Zusammenspiel von heilpädagogischen, entwicklungspsychologischen und sozialwissenschaftlichen Ansätzen ermöglicht eine optimale Frühförderung.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll das Konzept der konduktiven Förderung als ein mögliches Frühfördersystem vorgestellt werden. Es geht auf den ungarischen Professor András Petö zurück, der bereits 1931 die Grundprinzipien seines Konzeptes vorstellte.

Trotz der frühen Erfolge dieses Förderansatzes bildet er in Deutschland bis heute eine Randerscheinung. Von Ärzten und Therapeuten ist bis vor wenigen Jahren nur geringes Interesse in diese Methode investiert worden. In letzter Zeit haben sich jedoch die Untersuchungen und Förderprogramme nach diesem Konzept vermehrt. Besonders die heilpädagogischen, aber auch entwicklungspsychologischen Institute einiger Universitäten leisteten hier Pionierarbeit (Köln, Heidelberg). In jüngerer Zeit stießen auch Fördervereine, nicht zuletzt auf Grund von Eigeninitiative der Eltern, wie etwa in Kassel (1996) hinzu.

Dies alles ist Grund genug sich diesem Förderkonzept näher zuzuwenden. Im Rahmen dieser Seminararbeit sollen die Grundprinzipien und die methodischen Ansätze der konduktiven Förderung erläutert werden und abschließend mögliche Entwicklungsfortschritte aufgezeigt werden.

2. Begriffsbestimmung und Definition

Um sich dem Inhalt der konduktiven Förderung zu nähern bedarf es einer genauen Begriffsbestimmung. Der Begriff gliedert sich in die beiden Teile „konduktiv“ (lat. conducere = zusammenführen) und „Förderung“ Beide Begriffsbestandteile bringen wesentliche Aspekte des Konzepts zum Ausdruck. Konduktiv im Sinne von „zusammenführend“ meint vor allem die Integration aller Entwicklungs- und Persönlichkeitsbereiche eines Kindes in einem einheitlichen pädagogisch therapeutischen Ansatz.^[1] Es werden also nicht isoliert die Bereiche der Entwicklung betrachtet, die unmittelbar durch die neurologische „Störung“ beeinträchtigt sind, sondern gezielt im Kontext der Gesamtentwicklung gefördert.

Der zweite Begriffsbestandteil „Förderung“ ist in diesem Zusammenhang im Gegensatz zum Begriff der „Behandlung“ und der „Therapie“ zu verstehen. Die Bewegungsbeeinträchtigung des Kindes wird nicht als behandlungsbedürftige Krankheit oder gar als Behinderung angesehen, sondern vielmehr als komplexe Lernaufgabe, die das Kind als aktiv handelndes Individuum, durch die Methoden der konduktiven Förderung gefördert, bewältigen kann.^[2]

Ausgehend von der Begriffsbestimmung und unter Berücksichtigung der in der Einleitung beschriebenen Voraussetzungen für eine konduktive Förderung, versuche ich im Folgenden eine Definition des Begriffs zu geben.

Konduktive Förderung stellt ein ganzheitliches und interdisziplinäres Frühförderungskonzept zur Überwindung von Lernstörungen auf Grund cerebraler Bewegungsbeeinträchtigungen dar. Ausgehend von dieser Definition möchte ich im Folgenden genauer auf Ziele und Methoden der konduktiven Förderung eingehen.

3. Das Konzept der Konduktiven Förderung

3.1. Ziele der Förderung

Alle Fördermaßnahmen der konduktiven Förderung sind dem großen Leitziel der Integration des Individuums in die Gesellschaft unterstellt. Ein wesentlicher Bestandteil dieses Ziels stellt die Integration der Kinder in alters-entsprechende Institutionen, wie Kindergärten oder Schulen dar.^[3] Damit diese Integration gelingt verfolgt die konduktive Förderung mehrere Teilziele. Zum einen soll das Kind durch die Förderung zur Bewältigung gegenwärtiger Lern- und Entwicklungsaufgaben befähigt werden zukünftige Lern- und Entwicklungsaufgaben selbstständig durch aktives Handeln zu meistern. Das Gefühl des „Versagens“ soll hier weitestgehend ausgeschlossen werden, da es die Realisierung dieser Ziele verhindert. Wichtig ist, dass der Wille des Kindes selbst die Lernaufgaben zu schaffen mobilisiert wird. Hier lehnen sich die Ziele an die der pädagogischen Konzeption nach Maria Montessori an, welche den Lehrer in die Rolle des Hilfestellers setzt und den Leitsatz eines Kindes an einen Lehrer: „Hilf mir es selbst zu tun“ geprägt hat.^[4] In diesem Zusammenhang fällt in unterschiedlichen Darstellungen der konduktiven Förderung auch immer wieder der Begriff der Koordination. Hier meint er aber, dass die Kinder die Kompetenzen erlangen sollen sowohl ihren Willen (zur Bewältigung der Lern- und Entwicklungsaufgaben), als auch die Fähigkeit einzelne Handlungsschritte zeitlich und räumlich abzustimmen besser zu koordinieren lernen.^[5]

Die konduktive Förderung verfolgt zudem das Ziel die kommunikative Kompetenz der Schüler weiterzuentwickeln und ihn zur Anpassung an spezifische Aspekte des gesellschaftlichen Lebens zu befähigen. Mit welchen methodischen Ansätzen diese Ziele realisiert werden können soll in den folgenden Punkten erläutert werden.

3.2. Grundprinzipien der konduktiven Förderung

3.2.1. Das Gruppenprinzip

Das Gruppenprinzip bildet den Eckpfeiler der Erziehungsarbeit innerhalb der konduktiven Förderung. Jede Aktivität, ganz gleich welche „Behinderungen“ die Kinder auch haben zielt darauf ab in der Gruppe ausgeführt zu werden.^[6] Dies steht im Gegensatz zur Einzelförderung, die heute ebenfalls in einigen Konzeptionen Anwendung findet.

Grundannahme für dieses erste Prinzip ist, dass die von Lerngruppen ausgehende Dynamik motivierend auf die Schüler wirke. Der Begründer der konduktiven Förderung, András Petö spricht gar von „Ziehkraft der Gemeinschaft“. Die Einteilung der Gruppen unterliegt hierbei besonderen Kriterien. So spielen Lernniveau oder der Grad des individuellen Förderbedarfs eine Rolle. Weniger relevant sind dabei Kategorien wie Alter oder Geschlecht. Die daraus resultierende Altersdurchmischung kann dazu beitragen die Integration in die Gesellschaft zu erleichtern, indem auch innerhalb der Gruppe so unterschiedliche Reize gesetzt werden. Die Größe der Gruppen differiert zwischen 20 und 30 Kindern. Innerhalb der Gruppe erfährt der Einzelne aber immer auch individuelle Anregungen, denn die Gruppe funktioniert nur dann, wenn jeder Einzelne auch aktiv in ihr tätig ist.

Ein wichtiger Punkt innerhalb der Gruppe komm dem „Lehrer“ (dieser wird im Rahmen des konduktiven Förderungskonzeptes „Konduktor/-in“ genannt, für den eine eigenständige Ausbildung gefordert ist) zu, der in erster Linier die Rolle des Beobachters (conductive observation) einnimmt, um den individuellen Entwicklungsstand der Kinder zu verfolgen. Dabei spielen wichtige Beobachtungsfragen eine Rolle. (Versteht das Kind, was ich von ihm verlange? Will es das verwirklichen? Welche Bedingungen muss ich dafür schaffen? Wie kann ich sein Interesse wecken? Was ist unter Berücksichtigung seines Entwicklungsstandes die geeignete Lösung der Aufgabe?)^[7]

Die Gruppen erfüllen aber mehr als nur die Funktion der Lerngemeinschaft. Sie bilden für die Kinder vielmehr einen Lebensmittelpunkt und entwickeln sich in der Praxis häufig sogar zu Gemeinschaften mit ausgeprägtem kollektiven Verantwortungsbewusstsein.^[8]

[...]

^[1] http://www.konduktivefoerderung.de/konduktivefoerderung.htm; 29.11.2005

^[2] Ebenda

^[3] Fink, A. (1998), S.70

^[4] Montessori, Maria, Grundlagen meiner Pädagogik, Wiebelsheim 2005.

^[5] Fink, A., (1998), S.70f

^[6] Ebenda, S. 62

^[7] Fink, A. (1998), S.63

^[8] Ebenda