Subjektives Lärmempfinden bei Kindern mit mit dem Förderschwerpunkt Lernen

Inhaltsverzeichnis

Statt eines Vorwortes

Abbildungsverzeichnis

1. Einführung

2. Begriffsklärung
2.1 Was ist Lärm?
2.2 Subjektives Lärmempfinden
2.3 Schüler mit Förderbedarf im Lernen bzw. mit Lernbeeinträchtigung
2.3.1 Was ist unter Lernbeeinträchtigung zu verstehen?
2.3.2 Was sind Bedingungsmerkmale von Lernbeeinträchtigung?

3. Interdisziplinärer Überblick
3.1 Physikalische Grundlagen
3.2 Medizinische Grundlagen
3.2.1 Hören – Aufbau des Ohrs
3.2.2 Lärm als Gesundheitsrisiko
3.3 Lärm als psychologisches Problem
3.3.1 Schlafstörungen
3.3.2 Beeinträchtigung des psychischen Wohlbefindens
3.3.3 Störung der Kommunikation
3.3.4 Lärm stört und beeinträchtigt die geistige Leistungsfähigkeit
3.3.5 Verminderte Lebensqualität
3.4 Rechtliche Grundlagen zum Lärm und Lärmschutz

4. Erziehungswissenschaftlicher Teil
4.1 Lärm und Schule
4.2 Lärmeffekte auf Kinder und ihre Schulleistungen
4.2.1 Physische und psychische Belastung
4.2.2 Störung der Aufnahme der akustischen Signale
4.2.3 Störung des sprachlichen Kurzzeitgedächtnisses
4.2.4 Störung des sozialen Verhaltens
4.2.5 Lärmwirkung auf metakognitive Prozesse
4.2.6 Lebensgestaltung und das Ausprägen von Lebensgewohnheiten
4.3 Befunde der Lärmwirkungsforschung im Hinblick auf Beeinträchtigungen bei Schulkindern
4.4 Die Forschungsgruppe „Hören an Schulen“

5. Fazit und Ausblick

6. Empirischer Teil: Befragung zum subjektiven Lärmempfinden bei Grund- und Förderschülern
6.1 Ausgangsalge und Motivation
6.2 Stichprobe
6.3 Methode und Aufbau des Fragebogens
6.4 Durchführung
6.5 Ergebnisse und Interpretation
6.5.1 1. Frage „Wann kann ich nicht gut lernen?“
6.5.1.1 Ergebnisse
6.5.1.2 Interpretation der Ergebnisse
6.5.2 2. Frage „Was ist für mich Lärm? (Besonders in der Schule)“
6.5.2.1 Ergebnisse
6.5.2.2 Interpretation der Ergebnisse
6.5.3 3. Frage „Wie reagiere ich auf Lärm?“
6.5.3.1 Ergebnisse
6.5.3.2 Interpretation der Ergebnisse
6.6 Zusammenfassende Betrachtung der Ergebnisse aus der Befragung

7. Interventionen zur Lärmminderung
7.1 Passive Maßnahmen zur Lärmreduzierung
7.2 Aktive technische Maßnahmen zur Lärmreduzierung
7.3 Pädagogische Interventionen
7.3.1 Organisatorische Maßnahmen
7.3.2 Methodisch- didaktische Maßnahmen
7.2.3.1 Klar verständliche Arbeitsanweisungen
7.2.3.2 Regeln und Rituale einführen
7.2.3.3 Gestaltung des Themas im Unterricht
7.2.3.4 Übungen zur Stille, zu Entspannung und zur Konzentration
7.2.3.5 Zuhören lernen- bewusste Hörschulung
7.2.3.6 Gestaltung eines sozialen Raums
7.4 Fazit zu den Interventionen

8. Schlusswort und Ausblick

Literaturverzeichnis

Erklärung

Anhang

Statt eines Vorworts

Fakten zum Thema Lärm:

- „Wenn man das Krankheitsrisiko beim Asbest, Dioxin, Luftverunreinigung mit jenem des Lärms vergleicht dann ist Lärm – was seine wissenschaftliche Belegbarkeit betrifft - wahrscheinlich das schädlichste Umweltgift.“ (Schick, 2004, o.A.)
- „Anfang der 90er Jahre rechnete man mit einem durch Lärm verursachten Schaden von 27 Mrd. DM. In dieser Summe sind vor allem die direkten Folgen berücksichtigt.“ (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S.7)
- „Rund 60% der Bevölkerung fühlen sich durch Lärm vom Straßenverkehrslärm belästigt. Rund 20% fühlen sich stark belästigt.“ (Steven, 1993, S.7)
- „In der Europäischen Union leben allein 80 Millionen Menschen, welche tagsüber einem verkehrsbedingten Lärmpegel über 65 dB (A) ausgesetzt sind. Diese Personengruppe muss mit einem erhöhten Risiko von Herz – Kreislauf – Erkrankungen rechnen. In Deutschland betrifft dies 16% der Bevölkerung.“ (Schick, 2004, o.A.)
- „In dicht besiedelten Gebieten ist das Mortalitätsrisiko aufgrund von Herzinfarkten mehr als 100mal größer als für asbestbedingten Krebs und in stark asbestverseuchten Häusern immer noch 10mal größer.“ (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S.7)
- „Das Umweltbundesamt erklärt offiziell: Jeder 50. Herzinfarkt ist lärmbedingt, durch Arbeitsplätze, Freizeit und Umwelt!“ (Schick, 2004, o.A.)
- „In Deutschland leben etwa 15 Millionen Menschen, welche ein Hörgerät tragen müssen.“ (Schick, 2004, o.A.)
- „5 Mill. Arbeitnehmer in Deutschland sind während ihrer Arbeitszeit gesundheitsgefährdetem Lärm von über 85 dB (A) ausgesetzt. Die Folge sind jährlich ca. 3000 anerkannte Fälle der Berufskrankheit ‚lärmbedingte Schwerhörigkeit’ und etwa 1000 Fälle erstmaliger Entschädigung.“ (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S.7)
- „Rockkonzerten und Diskothek bewegen sich in einem Bereich zwischen 95 und 105 dB (A). (...) Jugendliche können ohne Hörschaden einen Grenzwert von 70dB (A) über 24 Stunden ertragen.“ (Schick, 2004, o.A.)
- „Ein Walkman können Lautstärken bis zu 130 dB (A) liefern; damit kann man jedes Ohr zerstören.“ (Schick, 2004, o.A.)
- „¼ der junge Erwachsenen ist aufgrund ihrer Musikgewohnheiten irreversibel hörgeschädigt.“ (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S.7)
- „Autounfälle nach Disko - Besuchen sind zu 2/3 Folgen zu lauter Musik während des Besuchs in den Diskotheken und weitaus weniger Folgen von Alkoholkonsum, wie man früher angenommen hatte.“ (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S.7)
- Der Lärmpegel an deutschen Schulen liegt regelmäßig zwischen 60 und 80 dB (A). In Aulas, Turnhallen und Werkräumen wurden bis zu 100 dB (A) gemessen, das ist der Lärm eines Düsenjets in 200 Meter Entfernung (vgl. Goddar, 2003, o.A.).

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1a: anatomischer Aufbau des Ohrs

Abbildung 1b: Aufbau des Innenohrs

Abbildung 1c: Aufbau des Cortischen Organs

Abbildung 2a: Diagramm zur 1. Frage

Abbildung 2b: Diagramm zur Einteilung in Kategorien der 1. Frage

Abbildung 3a: Diagramm zur 2.Frage

Abbildung 3b: Diagramm zur Einteilung in Kategorien der 2. Frage

Abbildung 4 : Diagramm zur 3. Frage

1. Einführung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema „Subjektives Lärmempfinden bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt Lernen“. Den Mittelpunkt dieser Arbeit bildet eine selbstentwickelte Befragung im Förder- und Grundschulbereich.

Das Thema Lärm ist wahrscheinlich so alt wie die Menschheit selbst, und seitdem fühlen sich die Menschen durch ihn gestört. Texte zu Lärmstörungen lassen sich bereits in sehr alten Quellen finden. Im „Atrachasis- Epos“, geschrieben ca. 1600 Jahre v. Chr., straften die Götter die lärmenden Menschen mit einer Hungersnot und einer Sinnflut (vgl. Sader, 1966, S. 11). Königin Elisabeth von England verbot im 16. Jahrhundert den Vätern körperliche Züchtigung ihrer Kinder, aufgrund der Nachtruhe nach 21:00 Uhr vorzunehmen, und im preußischen Landrecht von 1793, findet sich ein Gesetz, nachdem lärmende Buben mit schweren Strafen zu rechnen haben (vgl. Bundesministerium des Inneren, 1982, S.7). 1900 gehört die Klage über den zunehmenden Lärm zu den populärsten Themen der Kulturkritik (vgl. Sader, 1966, S.11). Schon früh stellte man also fest, dass Lärm störend wirkt und forderte Maßnahmen, um diesen einzudämmen. Die systematischen und wissenschaftlichen Untersuchungen zum Thema Lärm sind aber erst wenige Jahrzehnte alt. Sie setzten mit der Entwicklung einer brauchbaren Methode zur Messung der Schallintensität ein (vgl. Sader, 1966, S.11). Seit 1930 haben sich viele Vertreter verschiedener Fachdisziplinen mit diesem Phänomen beschäftigt. Die Physik erläutert es. Was ist Lärm und wie kann er gemessen werden? Die Medizin untersucht die körperlichen Schäden, die der Lärm hervorrufen kann. Psychologen beschäftigen sich dagegen mit den psychologischen Störungen, die durch Lärmbeeinträchtigungen auftreten können. Ein weites Feld sind die rechtlichen Grundlagen zum Thema Lärm. Es gibt Lärmgrenzwerte für verschiedene Gebiete, etliche Gesetze zum Lärmschutz und zahlreiche Maßnahmen zur Lärmbekämpfung, die im Gesetz der BRD festgeschrieben sind. Sie alle beeinflussen unser Leben. Viele werden gar nicht wahrgenommen, da sie das Alltagsleben der meisten Menschen nur indirekt berühren.

Dass uns Lärm in unserem Wohlbefinden stört, wissen wahrscheinlich die meisten Menschen. Das gilt auch für unsere Kinder. Lärm kann, wie bei jedem anderem Menschen auch, ihr Leistungsvermögen mindern. Lärm stört Kinder beim Lernen. Er beeinflusst ihr Sprachverständnis und mindert ihre Aufmerksamkeit (vgl. Klatte; Meis; Schick, 2002, S.19-39). Daher ist es notwendig, dass neben anderen Fachdisziplinen auch die Erziehungswissenschaft auf das Thema Lärm aufmerksam wird. Dies ist, besonders im Grundschulbereich schon geschehen.

Sucht man in der Literatur oder im Internet nach den Stichworten Lärm und Schule, so finden sich einige Ergebnisse. Berichtet wird von Projekttagen, in denen sich Schüler mit dem Thema Lärm auseinandersetzen. Es gibt Arbeitsmaterialen um Geräusche und Lärm im Unterricht zu behandeln. Grundschulzeitschriften, wie zum Beispiel „Sache – Wort – Zahl“ widmen diesem Thema eine gesamte Ausgabe. Auch die psychologische Belastung des Lehrers durch Lärm wird thematisiert. Untersuchungen an der Oldenburger Universität beschäftigen sich konkret mit den Auswirkungen von Lärm auf Grundschulkinder. Dem Institut zum Erforschen von Mensch- Umwelt- Beziehungen der Universität Oldenburg geht es besonders um die Optimierung von raumakustischen Maßnahmen, zur Verbesserung der Lebensqualität der Schüler (vgl. Klatte; Meis; Nocke; Schick, 2002, S.4). Eine Längsschnittstudie wurde dazu im Grundschulbereich durchgeführt. Diese soll in den folgenden Kapiteln noch näher vorgestellt werden. Sucht man jedoch nach Untersuchungen im Förderschulbereich, wird man nur selten fündig. Doch gerade die Gruppe der Förderschulkinder scheint, nach Aussagen, die in der Literatur zu finden sind, stärker durch Lärm beeinträchtigt zu sein als andere.

„Die Oldenburger Akustikforscherin legt dar, dass ausgerechnet jene Kinder am meisten unter der Geräuschkulisse im Unterricht leiden, die ohnehin die größten Probleme in der Schule haben.“ (Goddar, 2003, o.A.)

„Man muss kein Philosoph sein und Schopenhauer heißen, um zu erkennen, dass Lärm beim geistigen Arbeiten stört. Es gibt eine ganze Reihe amerikanischer, schwedischer und deutscher Studien, die zeigen:

Dass weniger Intelligente von der Art der Hintergrundbeschallung eindeutig mehr betroffen sind als sehr Intelligente. Dies gilt für Kinder und Erwachsene. Unter Lärm benötigen die weniger Intelligenten mehr Zeit als die anderen. Je weniger eine Person an persönlichen Fähigkeiten in eine Situation mit einbringen kann, desto abhängiger wird sie von Umgebungsbedingungen.“ (Schick, 2004, o.A.)

Diese Arbeit soll den Ausgangspunkt für eine umfangreichere Forschung zu diesem Thema darstellen. Denn obwohl Hinweise in der Literatur zu finden sind, wurde das Thema Lärm, wie schon erwähnt, in der Förderschule zu Gunsten anderer Schularten bis jetzt vernachlässigt. Es geht zunächst darum, nach dem subjektiven Empfinden von Kindern zu fragen. Empfinden Kinder mit dem Förderschwerpunkt im Lernen, Lärm störender, als Kinder einer normalen Grundschulklasse? Meine These dazu lautet: „Kinder mit Förderschwerpunkt im Lernen haben ein stärkeres Lärmempfinden, als Kinder in der Grundschule“. Ein Ziel meiner Befragung ist es, diese These zu belegen oder zu widerlegen. Weiterhin soll der Fragebogen erheben, inwieweit sich Kinder überhaupt durch Lärm beim Lernen gestört fühlen, was sie unter dem Begriff Lärm verstehen und wie sie ihre eigenen Reaktionen auf Lärm wahrnehmen. Auch hier soll ein Vergleich zwischen den beiden Schultypen stattfinden. Diese Arbeit wird sich ausschließlich mit dem subjektiven Empfinden der Schüler beschäftigen. Die Frage, ob Schüler nachweisbar schlechtere Leistungen unter Lärmbedingungen erbringen, auch wenn die Schüler das vermuten, bleibt ungeklärt. An diese Arbeit soll sich aber eine Studie mit einem Test anschließen die genau diese Frage in den Mittelpunkt stellt.

Meine Arbeit soll die Grundlage zu einem Thema darstellen, das bisher vernachlässigt wurde, obwohl es für die Förderung von Kindern durchaus wichtig zu sein scheint. Ich verfolge mit meiner Arbeit die Intention, Interesse daran zu wecken, welche Auswirkungen Lärm auf lernschwache Kinder hat und welche pädagogischen Konsequenzen sich daraus ergeben. Pädagogen können gegen viele Variablen, die Kindern das Lernen erschweren, nichts oder nur wenig unternehmen. Stellt sich aber heraus, dass Schüler unter Lärm schlechter arbeiten, gäbe es hier zahlreiche Handlungsalternativen, um darauf zu reagieren. Zu untersuchen, ob und welche Lärmbedingungen Kinder in der Förderschule stören, um daraus Handlungsmöglichkeiten für den Schulalltag abzuleiten, ist Ziel meiner Arbeit und auch der nachfolgenden Untersuchungen.

Der erste Teil der Arbeit wird ein interdisziplinärer Überblick zum Thema Lärm sein. Der zweite Teil der Arbeit besteht aus einer Befragung und deren Interpretation. Ein dritter Teil wird Interventionsmöglichkeiten zur Lärmminderung, im Zusammenhang mit den Befragungsergebnissen behandeln. Den Abschluss wird ein kurzer Ausblick auf die Möglichkeiten für nachfolgende Untersuchungen darstellen, welche sich an meine Arbeit anschließen könnte.

2. Begriffsklärung

2.1 Was ist Lärm?

Der Begriff Lärm wird häufig synonym für viele andere Begriffe gebraucht, denn für diese eine physikalische Erscheinung kennen wir viele Namen. Reden wir über Lärm, meinen wir ein lautes Geräusch, einen Knall, einen Ton und so weiter. Der Physiker verwendet Schalldruckpegel oder Dezibel, wenn er über Lärm redet. Um ein klares Bild von dem Begriff zu entwickeln, der im Folgenden Hauptgegenstand der Untersuchung sein wird, steht zunächst die Frage im Vordergrund: Was ist Lärm?

In der Literatur, die sich mit Lärm beschäftigt, lassen sich viele Definitionen finden. Die meisten von ihnen drücken inhaltlich das selbe aus. Der Gesetzesgeber beschreibt das Phänomen zunächst folgendermaßen: „Lärm ist Schall (Geräusch), der Nachbarn oder Dritte stören (gefährden, erheblich benachteiligen oder erheblich belästigen) kann oder stören würde. (...) Unter Lärm ist jede Art von Geräuschen zu verstehen, die störend auf einen Menschen einwirken. Der Störgrad variiert in der TA Lärm von ‚störend’ über ‚erheblich beeinträchtigen’ und ‚erheblich belästigen’ bis hin zur ‚Gefährdung’. Die genannten Störgrade sind aber unbestimmte Rechtsbegriffe, die einer Auslegung bedürfen.“ (Technischer Kommentar zur TA Lärm in: TA Lärm, 1995, S. 5).

Diese Auslegung des Gesetzgebers beschreibt Lärm, als störenden, belästigenden oder sogar gefährdenden Schall. Alle anderen Definitionen, die sich zu Lärm finden lassen, weichen nur wenig von der in der TA Lärm ab. Kurz und prägnant formulieren es HOFFMANN und VON LÜPKE: „Lärm ist Schall, der stört oder schädigt.“ (Hoffmann/von Lüpke, 1990, S.19). Diese Definition drückt alles aus, was der Gesetzgeber oder andere Autoren länger und detaillierter beschreiben, deswegen kann an dieser Stelle, auf weitere Definitionen verzichtet werden.

2.2 Subjektives Lärmempfinden

Wie eben beschrieben wurde ist Lärm „...Schall der stört oder schädigt.“ (Hoffmann/von Lüpke, 1990, S.19). Doch welches Geräusch uns stört, dazu ist keine einheitliche Definition zu finden. Eine messbarere Größe des Lärms ist die Lautstärke. Doch ob ein Geräusch als Lärm empfunden wird, hängt eben nicht nur von der Lautstärke ab (vgl. Hoffmann/von Lüpke, 1990, S.18). Oft wird schon ein leise, tropfender Wasserhahn als Störung empfunden, wogegen laute Technopartys nicht zwangsläufig für jeden Menschen einen unerträglichen Lärm darstellen. „Nicht nur die Lautstärke, sondern die Einstellung des Hörers macht also ein Geräusch zum Lärm...“ (Hoffmann/von Lüpke, 1990, S.18), so argumentieren diese Autoren und auch an anderer Stelle wird Lärm als ein subjektives Empfinden beschrieben. Das Bundesministerium des Inneren stellt fest, dass Lärm kein physikalischer, sondern ein subjektiver Begriff ist, bei dem die Bewertung des Hörers eine große Rolle spielt. Während Geräusche oder die Lautstärke objektiv messbar sind, ist dies bei einer subjektiven Empfindung nicht möglich. Daraus folgt, Lärm kann also nicht gemessen werden (Bundesministerium des Inneren, 1982, S.9).

Was als Lärm empfunden wird, ist von Person zu Person individuell unterschiedlich. Das liegt daran, dass unsere Wahrnehmung verschieden ist. Das heißt, wir nehmen gleiche Inhalte aufgrund subjektiver Brechung von Sinnesreizen unterschiedlich wahr (vgl. Schöne, 1997, S.16). Katrin SCHÖNE äußert dazu: „Wir filtern das, was wir hören, durch unsere individuelle ganz persönliche Erfahrung im Umgang mit dem eigenen Ich, den Anderen und der uns umgebenen Welt.“ (Schöne, 1997, S.16). Zum Beispiel empfindet der Erzeuger des Lärms, die Auswirkungen seines Verhaltens anders als der Belästigte (vgl. Sauerborn, 2002, S.35). Die oben stehende Definition von HOFFMANN und VON LÜPKE, muss also erweitert werden. Lärm ist die subjektive Bezeichnung für Schall, der stört oder schädigt. Lärm wird demnach durch zwei Merkmale gekennzeichnet. Lärm ist einerseits eine subjektive Empfindung, andererseits stellt er objektiv eine Gesundheitsgefährdung dar (Sauerborn, 2002, S.35).

2.3 Schüler mit Förderbedarf im Lernen bzw. mit Lernbeeinträchtigung

Das zentrale Thema dieser Arbeit ist das subjektive Lärmempfinden von Kindern mit Lernbeeinträchtigung. Weiterhin werden die möglichen Unterschiede, die sich im Vergleich mit der Gruppe der Grundschulkinder in diesem Bereich ergeben betrachtet. Um beide Gruppen auf der Ebene der subjektiven Empfindung vergleichen zu können, scheint es zunächst sinnvoll zu sein, die Gruppe der Lernbeeinträchtigten von der Gruppe der Grundschüler abzuheben.

An dieser Stelle soll daher der Versuch einer Definition von Lernbeeinträchtigung gemacht werden. Im Folgenden werden weiterhin wesentliche Bedingungsmerkmale von Lernbeeinträchtigungen grob dargestellt. Möglicherweise geben sie zu einem späteren Zeitpunkt Aufschluss über auffällige Unterschiede, die sich in der Befragung zwischen Grund- und Förderschülern ergeben.

2.3.1 Was ist unter Lernbeeinträchtigung zu verstehen?

Eine umfassende Definition für die hier betrachteten Begriffe findet man bei SCHRÖDER: „Bleiben schulische Leistungen hinter den Zielen der Allgemeinen Schule, der Grund- und Hauptschule, zurück, so dass die üblicherweise tolerierte Bandbreite des ‚normalen’ Lernens in negativer Richtung überschritten wird, so wird dies als ‚ Lernbeeinträchtigung ’ bezeichnet.“ (Schröder, 2000, S.85 Hervorhebung im Original). Wichtig erscheint hier, dass Lernbeeinträchtigung nur im schulischen Kontext existiert. Es handelt sich nicht um eine Eigenschaft, die Ursache für den Leistungsrückstand in der Schule ist oder gar um ein Wesensmerkmal der Person.

Lernbeeinträchtigung wurde von BACH als Oberbegriff für Lernstörungen und Lernbehinderung gewählt (vgl. Schröder, 2000, S.80). Unter Lernstörung ist die leichte Form einer Lernbeeinträchtigung zu verstehen. Ausschlaggebend ist, dass bei einer Lernstörung die Möglichkeit besteht, durch eine gezielte Förderung in der Allgemeinen Schule zu verbleiben. Ist die Allgemeine Schule nicht mehr in der Lage mit den zur Verfügung stehenden erzieherischen und unterrichtlichen Mitteln und einer gezielten Förderung dem Kind weiterzuhelfen, handelt es sich um die schwerwiegendere Form der Lernbeeinträchtigung, die man Lernbehinderung nennt (vgl. Schröder, 2000, S.80-81).

Die unterschiedliche Ausprägung der gleichrangigen Begriffe wird in den drei Dimensionen Schwere, Umfang und Dauer erfasst. Bei einer Lernstörung handelt es sich um eine weiniger schwerwiegende, partielle und vorübergehende Lernbeeinträchtigung. Die Lernbehinderung dagegen ist schwerwiegender, umfangreicher und langandauernder, als die Lernstörung (vgl. Schröder, 2000, S.81).

Zusammengefasst heißt das, dass eine Lernbeeinträchtigung in den meisten Fällen erst im schulischen Kontext auftritt. Sie ist einem Kind weder anzusehen, noch handelt es sich um ein stabiles Wesensmerkmal. Die betroffenen Kinder werden in den seltensten Fällen direkt in eine Förderschule eingeschult. Sie besuchen, zunächst, die Grundschule. Im Laufe der Zeit treten hier allerdings Auffälligkeiten und Schwierigkeiten auf, die nicht nur fachliche Lernanforderungen betreffen. Defizite zeigen sich gewöhnlich auch in lernbezogenen Verhaltensweisen, wie zum Beispiel Motivation, Ausdauer, Konzentration, soziale Kontakte und in der Fähigkeit auf Aufgabenstellungen einzugehen (vgl. Schröder, 2000, S.111). Wenn die geforderten Mindestqualifikationen über einen längeren Zeitraum, trotz besonderer Förderung unterschritten werden, spricht man von Lernbehinderung (Schröder, 2000, S.92). In Deutschland trifft das auf 2% der Schulkinder zu (vgl. Schröder, 2000, S.92).

Bei den Kindern die hier betrachtet werden sollen, handelt es sich um Schüler der Förderschule, sie haben sonderpädagogischen Förderbedarf im Lernen. Dies bedeutet in diesem Kontext, die schwerere Form der Lernbeeinträchtigung, die Lernbehinderung. Im Folgenden werden diese drei Begriffe synonym benutzt. Gemeint ist dabei aber immer eine schwere Form der Lernbeeinträchtigung.

2.3.2 Was sind Bedingungsmerkmale von Lernbeeinträchtigung?

Zunächst ist festzustellen, dass es nicht ein Merkmal gibt, das ein Kind mit Lernbeeinträchtigung ausmacht. Das heißt eine einzelwissenschaftliche Erklärung für dieses Phänomen, ist nicht möglich. Lernbeeinträchtigung ist demnach multifaktoriell (vgl. Schröder, 2000, S.161). Dabei stehen die verschiedenen Faktoren miteinander in Wechselbeziehung (vgl. Schröder, 2000, S.166). Auch die Bereiche in denen Schwierigkeiten auftreten, sind vielfältig. Schwerpunkte, bei denen die meisten Kinder mit Lernbehinderung Schwierigkeiten haben, sind der Schriftspracherwerb und der mathematische Lernbereich (vgl. Schröder, 2000, S. 112).

Mögliche Ursachen, die mit einer Lernbehinderung in kausalem Zusammenhang stehen, sind in der Literatur häufig dargestellt. Sie sollen an dieser Stelle, nach SCHRÖDER, kurz zusammengefasst werden.

Eine klassische These zu dieser Thematik stammt von BLEIDICK. Er meint, dass unter Lernbehinderung „das schulische Lernversagen aufgrund von Intelligenzschwäche“ zu verstehen ist (Bleidick zitiert nach Schröder, 2000, S.117). Bei dem Begriff Intelligenz handelt es sich um ein Konstrukt. Mit verschiedenen Tests, erfasst man Verhaltensweisen, wie mit Hilfe des Denkens künstliche und alltägliche Problemsituationen gelöst werden. Die Intelligenz wird einem Intelligenzquotienten dargestellt, der in diesen Test ermittelt wird. Kinder mit Lernbehinderung weisen in ihre Altersgruppe einen Intelligenzrückstand auf, das ist in der Sonderpädagogik schon lange bekannt. Allerdings ist davon Abstand zu nehmen, den Intelligenzquotienten eines Kindes, als Hauptbedingungsmerkmal für Lernbehinderung anzusehen. Eine verminderte Intelligenz kommt erst bei gleichzeitigem schulischen Lernrückstand zur Geltung (vgl. Schröder, 2000, S.117).

Eine andere Herangehensweise an den Intelligenzbegriff findet man in PIAGETs Stufenmodell, zum altersgemäßen Entwicklungstand der Intelligenz. Das zweithöchste Niveau der Entwicklungsstadien der Intelligenz ist die konkrete Operation, in der sich Denken hauptsächlich noch bildlich vollzieht. Die höchste Stufe ist die formale Operation, in dieser sind Transfer- und Übertragungsleistungen möglich. Nach PIAGET bleibt die Stufe der formalen Operation, Lernbeeinträchtigten in den meisten Fällen verschlossen. Weiterhin erreichen sie die Stufe der konkreten Operation 1-2 Jahre später und beherrschen sie weniger sicher und flexibel. Für die kognitive Entwicklung grundlegender Denkschemata, die für schulisches Gelingen die Basis darstellen, ist die konkrete Operation maßgebend. Wird diese Stufe später erreicht, ist ein Scheitern im Anfangsunterricht vorprogrammiert. Eine Förderung dieser Operationen ist nach PIAGET dabei nur bedingt möglich (vgl. Schröder, 2000, S. 128-129).

Neben der Einschränkung kognitiver Fähigkeiten haben Lernbehinderte häufig auch Schwierigkeiten in den kognitiven Funktionen. Zum Einen ist hier ein vermindertes Wissen über die eigenen kognitiven Fähigkeiten gemeint, zum Anderen sind die Prozesse des Planens, Regulierens und Kontrollierens bei der Ausführung der kognitiven Funktionen eingeschränkt (vgl. Schröder, 2000, 129ff). Im schulischen Kontext äußert sich das zum Beispiel darin, dass Lernbehinderte Probleme bei der Herangehensweise an eine Aufgabe, beim Überwinden von Schwierigkeiten oder bei der Übertragung und Verallgemeinerung von Sachverhalten haben (Schröder, 2000, S.130).

Defizite sind gewöhnlich nicht nur beim Beherrschen und Erreichen der Lernziele zu beobachten. Lange schon geht man davon aus, dass Kinder mit Lernbehinderung Schwierigkeiten haben Gelerntes länger zu behalten. Die Schwächen in der Gedächtnisleistung zeigen sich besonders bei komplexen Verarbeitungsprozessen und freien Reproduktionsleistungen. Verarbeitungsprozesse, wie das Identifizieren und Diskriminieren von Sachverhalten, das Verwenden von Strategien, wie Rehearsel (Wiederholen), das Kategorisieren des Materials und die Einbindung des Sachverhaltes in einen sinnvollen Kontext sind grundlegend, um Informationen aus dem Kurzzeitgedächtnis im Langzeitgedächtnis zu speichern (vgl. Schröder, 2000, S.133- 134). Diese Strategien werden von Kindern mit Lernbehinderung weniger eingesetzt und reguliert, was zu einer insgesamt schlechteren Gedächtnisleistung führt, die sich wiederum auf schulische Lernprozesse negativ auswirkt. Die metakognitive Verarbeitung ist bei Lernbehinderten ebenfalls eingeschränkt. Sie haben eine geringere Verfügbarkeit von Konzepten und Begriffen. Das Vorwissen ist weniger differenziert, vernetzt und hierarchisiert im Gedächtnis gespeichert. Weiterhin ist das bereichsspezifische Vorwissen von Kindern mit Lernbehinderung von geringerem Umfang, als bei Gleichaltrigen. Dies hat Auswirkungen auf die Verknüpfung von Vorwissen und neuem Wissen, was für eine erfolgreiche Verarbeitung fundamental ist (vgl. Schröder, 2000, S.133-134).

Leistungsunterschiede im schulischen Kontext sind dagegen nur in geringem Maße auf Motivation zurückzuführen (vgl. Schröder, 2000, S.139). Einen Unterschied gibt es dagegen in der Kausalattribuierung von Erfolg und Misserfolg. Lernbehinderte Kinder sind oftmals misserfolgsorientiert. Sie erklären einen Erfolg mit instabilen und externalen Ursachen, wie zum Beispiel Glück und sehen Gründe für Misserfolg vorwiegend in stabilen und internen Ursachen, wie der Mangel an eigenen Fähigkeiten. Damit verschlechtert sich das Selbstkonzept dieser Kinder. Weiterhin sind sie gewöhnlich schlechter in der Lage, ihre eigene Wirksamkeit, in Bezug auf ihr Leistungsverhalten, selbst einzuschätzen (vgl. Schröder, 2000, S. 141-142).

Ein weiteres Bedingungsmerkmal der Lernbeeinträchtigung ergibt sich aus der sozialen Schichtzugehörigkeit der Schüler mit Lernbehinderung. Da hier die Bedingungsmerkmale nach SCHRÖDER beschrieben werden, wird auch das Modell der Schichtzugehörigkeit, das bei ihm zu finden ist, verwendet, obwohl es neben diesem heute auch andere Ansätze gibt.

SCHRÖDER beschreibt, dass 80-90% der Schüler mit Lernbehinderung aus Familien die der Unterschicht angehören entstammen. Diese Einteilung in ‚Schichten’ begründet sich auf den Berufsstand der Väter. Bei diesen handelt es sich in der Überzahl um ungelernte Arbeiter oder Arbeitslose (vgl. Schröder, 2000, S. 143-144). Im Zusammenhang mit Familien der Unterschicht treten verstärkt Merkmale auf, die für viele dieser Familien, in den meisten Fällen aber nicht vollständig, zutreffen. Nach Schröder sind einige dieser Merkmale hier zusammengefasst:

- Vater ist von Beruf meist ungelernter Arbeiter oder arbeitslos
- hohe Kinderzahl
- eingeschränktes Einkommen, dadurch von Armut bedroht
- beengte Wohnverhältnisse
- häufig alleinerziehende Elternteile
- Mangel an festen und inneren Familienbeziehungen
- eingeschränkte Zuwendung der Eltern zum Kind
- Situation des unerwünschten Kindes
- Alkoholmissbrauch
- Aggressivität in der Familie
- eingeschränkte soziale Kontakte der Kinder
- Kinder werden häufig sich selbst überlassen
- Mangel an Anregungen
- Disziplinierung autoritär, körperlich strafend und /oder inkonsequent
- eingeschränktes Selbstbewusstsein der Kinder
- Kinder zeigen ein geringes Neugierverhalten, ungünstigen kognitiven Stil und emotionale Verkümmerung
- Lern- und Leistungsmotivation sind unterentwickelt
- Eltern stehen der Schule und der Schulbildung ihrer Kinder ablehnend gegenüber
- geringerer und undifferenzierterer Wortschatz

(vgl. Schröder, 2000, S. 145-146)

Diese Merkmale haben zum Teil einen nicht zu leugnenden negativen Einfluss auf die Entwicklung von Kindern hinsichtlich schulischer Kompetenzen (vgl. Schröder, 2000, S. 147). Besonders das Sozialverhalten ist oftmals in Folge derart ungünstiger häuslicher Verhältnisse gestört.

Einen weiteren Aspekt im Zusammenhang mit Lernbehinderung stellen für SHRÖDER organisch- medizinische Faktoren dar. Da sie aber nur eine untergeordnete Rolle spielen, sollen sie nur sehr kurz dargestellt werden. Leichte Formen von frühkindlichen Hirnschäden können zu Teilerfassungsstörungen, erhöhter Reizbarkeit gegen Umweltveränderungen, labiler Stimmungslage und motorischer Unruhe führen. In der Schule fallen betroffene Kinder oft durch erhöhte Ablenkbarkeit und Aufmerksamkeitsdefizite auf (vgl. Schröder, 2000, S.157).

Abschließend lassen sich also folgende Bedingungsfaktoren einer Lernbeeinträchtigung zusammenfassen. Es ist ein deutlicher Intelligenzrückstand auf die Altersgruppe festzustellen, kognitive und metakognitive Prozesse laufen langsamer und eingeschränkter ab. Organische Funktionsstörungen können beteiligt sein. Weiterhin spielen personale Faktoren, ungünstige schulische Lernbedingungen, sowie soziokulturelle und sozioökonomische Benachteiligungen eine Rolle (Schröder, 2000, S.172).

3. Interdisziplinärer Überblick

Lärm ist ein Problem mit dem sich nicht nur ein Fachgebiet zu beschäftigen hat. Ein interdisziplinärer Überblick soll zeigen, welche Aspekte von Lärm von den Wissenschaften behandelt werden. Ein umfassender Blick auf das Thema, ist für eine Auseinandersetzung mit dem Phänomen, als Untersuchungsgegenstand notwendig.

Seit ungefähr 1930 beschäftigen sich Physiker, Mediziner, Ingenieure und andere praktisch arbeitende Wissenschaftler mit Lärm. Dr. Manfred SADER beschreibt 1966 drei Themenkreise, die sich seiner Meinung nach in diesem Forschungsbereich herausgebildet haben. Zum Ersten arbeitet man an angemessenen akustischen Messtechniken, zum Zweiten beschäftigt man sich mit der physiologischen Beeinträchtigung des Menschen durch akustische Reize und zum Dritten sucht man nach Möglichkeiten einer Lärmbekämpfung durch bauliche, rechtliche, technische oder andere Maßnahmen (vgl. Sader, 1966, S.11-12). Heute ist auch die Erziehungswissenschaft auf dieses Problem aufmerksam geworden. Nicht nur die physiologischen Schädigungen werden untersucht, auch die Folgen für Lern- und Aufmerksamkeitsprozesse werden erforscht. Im Folgenden wird die Problematik Lärm unter den fachlichen Gesichtspunkten der verschiedenen Disziplinen näher beleuchtet, um einen theoretischen Zugang zu diesem Thema zu schaffen.

3.1 Physikalische Grundlagen

Wie bereits dargelegt, ist Lärm ein subjektives Empfinden des Menschen und entzieht sich somit allen objektiven Messverfahren. Messbar sind jedoch die auftretenden Geräusche, die Lärm erzeugen (vgl. Bundesministerium des Inneren, 1982, S.9).

Geräusche sind ein Gemisch aus Einzeltönen, die der Mensch als Schall wahrnimmt. Ein zentraler Begriff in der Akustik ist der Schall. Was ist nun darunter zu verstehen? Der Schall kann sich in verschiedenen Medien fortpflanzen, wobei die Geschwindigkeit der Ausbreitung von diesem Medium abhängt. Geeignete Medien sind gasförmige, flüssige und auch feste Stoffe. In gasförmigen Stoffen, wie der Luft, erreicht der Schall eine Geschwindigkeit von 340 m/s, in festen Stoffen sind bis zu 5500 m/s möglich (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S.11). Der Schall entsteht, wenn eine Schallquelle, zum Beispiel die Stimmbänder, in mechanische Schwingung versetzt wird. Der Schall, breitet sich mit Hilfe eines Mediums, zum Beispiel der Luft, wellenförmig aus, man spricht hier von Schallwellen. Unser Ohr kann dann die Schwingungen bzw. die Druckschwankungen des Mediums als Schall wahrnehmen (vgl. Bundesministerium des Inneren, 1982, S.9).

Das Ohr ist aber nicht in der Lage alles zu hören. Was wir hören hängt von der Lautstärke und von der Tonhöhe ab. Wesentlich für Stärke und Energiegehalte der Schallwelle, und somit für die Lautstärke, ist die Größe der Welle, dass heißt das Ausmaß der Ablenkung vom Ruhepunkt. Man spricht hier vom Schalldruck, der entsteht, wenn durch einen Ton eine Abweichung des Luftdrucks von dem sonst herrschenden Luftdruck hervorrufen wird. Je größer die Luftdruckschwankung ist, desto stärker nimmt das Ohr den Schall wahr (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S.11). „Das Maß für den Schalldruck ‚P’ ist Newton pro Quadratmeter (N/m²)“ (Gesundheitsvorsorge und Sicherheitstechnik GMBH, S.3) Verglichen mit dem Luftdruck ist der Druck einer Schallwelle ausgesprochen gering. Bei eher geringer Lautstärke, zum Beispiel normale Sprache, betragen die Druckschwankungen weniger als ein Millionstel des Luftdrucks, bei einem lauten Ton ungefähr ein Zehntausendstel (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S. 11).

Was unser Ohr wahrnehmen kann, hängt neben der Lautstärke, von der Tonhöhe ab. Während die Lautstärke von der Größe der Druckschwankung abhängig ist, hängt die Tonhöhe des Schalls von der Häufigkeit der Schwingungen der Schallwelle ab. Die Anzahl der Schwingungen pro Sekunde nennt man Frequenz. Die Maßeinheit für die Frequenz ist Hertz (Hz). 1000 Schwingungen einer Schallwelle bedeuten 1000 Hz oder 1kHz (Kilohertz). Nimmt die Anzahl der Schwingungen zu, steigt die Frequenz und damit die Tonhöhe. Mit ansteigendem Alter sinkt die Fähigkeit hohe Töne wahrzunehmen (vgl. Bundesministerium des Inneren, 1982, S. 10). Ein reiner Ton hat nur eine Frequenz und kommt in unserer Umwelt nur selten vor.

Häufiger nimmt der Mensch Geräusche wahr, die wenn sie störend sind, als Lärm bezeichnet werden können. Geräusche entstehen, wenn Schall wellenförmig über die in Schwingung versetzte Luft das Ohr erreicht. Das Geräusch besitzt aber nicht nur eine Frequenz wie dies beim Ton der Fall ist. Es besteht vielmehr aus einem Gemisch vieler Einzeltöne, die aber in ihrer Tonfolge kein Ordnungsprinzip erkennen lassen (vgl. Gesundheitsvorsorge und Sicherheitstechnik GMBH, 2004, S.3).

Der Mensch verfügt über eine Hörschwelle ab der er Töne wahrnehmen kann und über eine Schmerzgrenze, ab der das Gehör geschädigt wird. Die Spanne dazwischen ist erstaunlich groß. Der wahrgenommene Schalldruck kann Billionen mal größer sein, als unsere Hörschwelle. Da das Rechnen mit solchen Zahlen sehr schwer wäre, einigte man sich darauf, den Schalldruckpegel in Dezibel (dB) anzugeben (vgl. Bundesministerium des Inneren, 1982, S.10). Der Schalldruckpegel drückt aus, um wie viel stärker der Schall zum Zeitpunkt der Messung als der gerade noch Wahrnehmbare ist. Da die Spanne zwischen den Werten der Hörschwelle und Schmerzgrenze eins bis eine Billion betragen kann, ist die Dezibelskala logarithmisch aufgebaut. Dadurch ist es möglich, Hörschwelle und Schmerzgrenze in Werten von 0 bis 120 Dezibel zu erfassen (vgl. Bundesministerium des Innern, 1982, S.10). Für die Dezibelskala gelten bestimmte Rechenregeln. Die Erhöhung eines Schallpegels um 10dB bedeutet eine Verzehnfachung der Schallintensität. Dagegen bedeutet die Verdoppelung der Schallintensität eine Erhöhung des Schallpegels um gerade mal 3dB. Das Ergebnis von 50dB + 50dB wäre also nicht 100 dB, sondern 53 dB. So entsteht auch das „akustische Paradoxon“ 0dB + 0dB= 3dB (vgl. Hoffmann, von Lüpke, 1990, S.9).

Wie schon erwähnt, werden Töne mit gleichem Schalldruck aber unterschiedlicher Frequenz, vom Ohr unterschiedlich wahrgenommen. Töne mittlerer Frequenz zwischen 1000 und 4000Hz nehmen wir lauter wahr, als Töne unter 1000Hz und über 4000Hz. Unsere größte Hörempfindlichkeit liegt also zwischen 1000 und 4000Hz (vgl. Bundesministerium des Inneren, 1982, S.10). Diese Frequenzabhängigkeit muss bei der Beurteilung von Schallereignissen beachtet werden. Aus diesem Grunde hat man Normalkurven gleicher Lautstärkepegel festgelegt und mit Buchstaben gekennzeichnet. Diese geben in Abhängigkeit zur Frequenz den Schalldruck an, der die gleiche Lautstärkenwahrnehmung bewirkt. Es wurde nach DIN 45634 die Bewertungskurve „A“ festgelegt, die international angewandt wird, da sie sich am menschlichen Hörverhalten zu orientieren versucht. Schallpegel, die nach dieser Bewertungskurve „A“ erhoben werden, sind mit dem Index „A“ zu kennzeichnen. 50 Dezibel, die dem menschlichen Hörvermögen der Bewertungskurve entsprechen, sind als 50 dB(A) anzugeben (vgl. Bundesministerium des Inneren, 1982, S. 10-11). Messgeräte, welche in der Akustik verwendet werden, sind mit einem Frequenzfilter „A“ versehen und können darüber hinaus Spitzenergebnisse erfassen und diese mit dem Gesamtergebnis verrechnen (vgl. Gesundheitsvorsorge und Sicherheitstechnik, S.6).

Um eine Vorstellung zu bekommen, was Angaben in Dezibel im Vergleich bedeuten, noch ein paar Alltagsbeispiele. Ein Schallpegel bis 20 dB (A) kommt in Städten kaum noch vor und ist schwer zu messen. Das Ticken einer Uhr würde diesem Schallpegel entsprechen. Ein Radio in leiser Lautstärke oder die Hintergrundgeräusche in einem Haus, entsprechen ungefähr 40 dB (A) und eine normale Unterhaltung liegt bei 60 dB (A). Ein PKW im Straßenverkehr erreicht zwischen 75 und 85 dB (A), ein LKW noch etwas mehr. Der Schallpegel in einer Diskothek oder der eines Walkmans zählt 100 dB (A), das ist in etwa soviel, wie der eines Presslufthammers. Ein Triebwerk aus nur 30m Entfernung kann zwischen 120 und 140 dB (A) erreichen, ähnlich laut dürfte es auf einem Rockkonzert direkt neben den Lautsprechern sein. Das menschliche Ohr kann, auch wenn es sich nur um ein kurzzeitiges Einwirken handelt, bei 140 dB (A) schon einen irreversiblen Hörschaden erleiden (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S.12).

Wie im Vorwort schon zu lesen war, beträgt der Lärmpegel an deutschen Schulen regelmäßig zwischen 60 und 80 dB (A). In Aulas, Turnhallen und Werkräumen wurden bis zu 100 dB (A) gemessen, das ist der Lärm einer Diskothek oder eines Presslufthammers (vgl. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft). Die gehörschädigende Wirkung hängt aber nicht nur von der Lautstärke ab, sie ist ein Produkt aus Schallleistung und Einwirkzeit. Entscheidend ist demnach auch, wie lange wir einem erhöhten Schallpegel ausgesetzt sind.

3.2 Medizinische Grundlagen

3.2.1 Hören – Aufbau des Ohrs

Das Gehör wird im fünften Schwangerschaftsmonat ausgebildet, damit ist ein Fötus schon in der Lage, akustische Reize aufzunehmen. Der Aufbau und die Funktionsweise des Gehörganges sind recht kompliziert. Auf der unteren Abbildung ist der anatomische Aufbau des Ohres zu sehen.

Abb. 1a

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Trommelfell 5 Ovales Fenster
2 Hammer 6 Rundes Fenster
3 Amboss 7 Eustachische Röhre
4 Steigbügel 8 Hörnerv

(Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S.15)

Das äußere Ohr, welches bis zum Trommelfell (Nr.1 in Abb. 1a) reicht, ist ein rein mechanischer Schallleiter. Der Schall wird von der trichterförmigen Ohrmuschel aufgefangen und in den Gehörgang (Nr.2 in Abb. 1a) weitergeleitet. Die Trichterform des äußeren Ohres macht ein gezieltes Richtungshören möglich und wirkt gleichzeitig als Verstärker für die Schallintensität (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S.14). Auch das Mittelohr arbeitet rein mechanisch. Die Schallwellen treffen auf das Trommelfell und gelangen über die Gehörknöchelchen (Nr.2,3,4 in Abb.1a) auf das ovale Fenster (Nr.5 in Abb.1a). Trommelfell und Gehörknöchelchen haben die Aufgabe, den Schalldruck der Schallwelle zu erhöhen, da die Schallwelle zwar durch Luft übertragen, jenseits des ovalen Fensters aber auf eine mit Wasser gefüllte Lymphe trifft. Würde der Druck nicht durch dieses Übertragungssystem um das 26fache gesteigert werden, würde die Schallwelle aus dem schallweichen Medium Luft an dem schallharten Medium Wasser fast vollständig reflektieren. Das Mittelohr kann so mit einem Transformator verglichen werden (vgl. Berge, 2000, S.4). Über die Eustachische Röhre (Nr.7 in Abb. 1a) ist das Mittelohr mit dem Nasen- Rachen- Raum verbunden. Diese sorgt für den Druckausgleich, was wir durch ein Knacken, zum Beispiel beim Fahrstuhlfahren, spüren. Diese Röhre kann, wenn der Mensch erkältet ist, zuschwellen, was dazu führt, dass wir schlechter hören (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S.14). Dem Mittelohr kommt ein weiterer Schutzmechanismus zu, der vom Innenohr gesteuert wird. Wenn ein sehr lauter Schall auf das Ohr trifft, spannt sich das Trommelfell an und die Gehörknöchelchen versteifen sich. Dadurch trifft der Schall nur gedämpft auf das Innenohr, was häufig aber nicht ausreicht um einen Gehörschaden zu vermeiden (vgl. Berge, 2002, S.140-141). Im Innenohr befinden sich verschiedene Bogengänge, die den Gleichgewichtssinn des Menschen regeln. Außerdem ist im Innenohr die Schnecke, die den Schall weiterleitet. Innerhalb der knöchernen Schnecke befindet sich die schwingungsfähige häutige Schnecke. Hierbei handelt es sich um einen, mit Lymphe gefüllten Bindegewebsschlauch (vgl. Berge, 2002, S.141). Die Schnecke in natürlicher Lage und ausgerollt, ist auf der nachstehenden Abbildung zu sehen.

Abb. 1b

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Vorderhoftreppe 5 Ovales Fenster
2 Paukentreppe 6 Rundes Fenster
3 Schneckengang 7 Eustachische Röhre
4 Steigbügel 8 Hörnerv

(Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S.16)

Zunächst erfolgt im Innenohr der Druckausgleich. Dabei werden die Schallwellen vom Steigbügel über das ovale Fenster zur Vorderhoftreppe übertragen. Die Vorderhoftreppe (Nr.1 in Abb. 1b) ist mit Flüssigkeit gefüllt, und windet sich bis zur Spitze hoch und führt als Paukentreppe(Nr.2 in Abb. 1b) zum ovalem Fenster zurück, wo der Druckausgleich erfolgt. Zur Weiterleitung durch das Nervensystem, muss die Schnecke den Schall in bioelektrische Signale umwandeln. In der Schnecke sind übereinander zwei schwingungsfähige Membranen, die Basilarmembran und die Reissnersche Membran, angeordnet. Diese unterteilen die Schnecke in Vorderhoftreppe und Paukentreppe. Das eigentliche Hörorgan, dass Cortische Organ, das Schall in bioelektrische Signale umwandelt, liegt auf der Basilarmembran. Das Cortische Organ besteht aus Basilarmembran, Sinnzellen, die Haarzellen genannt werden und sehr feine Härchen aufweisen, die Zillen heißen und einer Deckplatte, gegen welche die Haare bei Schwingungen gedrückt werden (vgl. Berge, 2002, S.141). Die nächste Abbildung 1c zeigt das Cortische Organ, mit Haarzellen und Zillen.

Abb. 1c

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Vorderhoftreppe 10 Deckmembran
2 Paukentreppe 11 Äußere Haarzellen mir Zillen
3 Schneckengang 12 Innere Haarzellen mit Zillen
8 Hörnerv 13 Basilarmembran
9 Reissnersche Membran

(Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S.16)

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