Eingliederung von Migranten in das deutsche Bildungssystem

I Inhaltsverzeichnis

II Verzeichnis der verwendeten Abkürzungen

1. Einleitung

2. Der Begriff der Integration
2.1 Soziale Integration
2.2 Typen der Sozialintegration von Migranten
2.3 Assimilation

3. Bildung als Integrationsmotor – ein bildungspolitischer Exkurs

4. Migranten im deutschen Bildungssystem
4.1 Charakterisierung ethnischer Unterschiede in der Bildungsbeteiligung/ 9 Erklärungsansatz
4.2 Beispiele

5. Schlussbetrachtung

III Quellenverzeichnis

II Verzeichnis der verwendeten Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Migrationsbewegungen sind ein fester Bestandteil der Kulturgeschichte der Menschheit. Die Vorstellung, dass Menschen ein Leben lang dort bleiben wo sie geboren sind, trifft in der Realität nur selten zu. Um ihre Lebensbedingungen sowie Lebensoptionen zu verbessern geraten sie in „Bewegung“. Das Ausmaß der Migrationsbewegungen nimmt seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges stetig zu und erreicht mittlerweile weltumspannende Dimensionen. Bereits heute leben mehr als 125 Mio. Menschen außerhalb ihrer Herkunftsorte (vgl. Han 2000, S. 6ff).

Durch die Entwicklung der internationalen Arbeitsteilung wurden in den 50er Jahren von der Regierung der Bundesrepublik Deutschland ausländische Arbeitskräfte angeworben. Diese Arbeitskräfte hatten zunächst den Status von Gastarbeitern. Die Ausländer selbst hegten die Hoffnung in ihr Heimatland zurückzukehren, um dort mit den in Deutschland erworbenen Mitteln ein besseres Leben zu beginnen (vgl. Baker, Lenhardt 1988, S. 40). Demzufolge wurde die Migration von vielen nur als vorübergehende Phase angesehen und die Bildungsfrage in Bezug auf die Einwanderung zunächst sehr spät realisiert. Erst im Laufe der Jahre wurde erkennbar, dass mit dem langfristigen Aufenthalt der Gastarbeiter und ihren Familien, die Integration ihrer Kinder eine bedeutende Aufgabe der Schule werden würde (vgl. Herwartz-Emden 2003, S.678).

Die Bundesarbeitsgemeinschaft der Freien Wohlfahrtspflege (BAGFW) sowie die Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration beschreiben Integration als einen „...gesamtgesellschaftlichen Prozess, der jeden Einzelnen, wenn auch in unterschiedlichem Maße, betrifft“ (Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2003, S.1). Eine wichtige Vorraussetzung für Integration stellt die Chancengleichheit, welche zu den Grundwerten unserer Gesellschaft zählt, dar. Einerseits bedeutet dies, eine Schaffung gleichberechtigter Zugangsmöglichkeiten für jeden Einzelnen zu allen zentralen Bereichen der Gesellschaft. Dazu zählen unter anderem auch die Bildung und Ausbildung. Andererseits ist zusätzlich eine aktive Förderung zur Herstellung gleicher Ausgangspositionen erforderlich (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2003, S.1). Die Schulbildung stellt ein wichtiges Element der Verwirklichung von Chancengleichheit dar. In diesem Kontext sollte höherwertige Bildung von den individuellen Fähigkeiten eines Menschen abhängen, nicht von seinen sozioökonomischen Hintergründen (vgl. Büchel/Wagner 1995, S. 80).

Es kann erwartet werden, dass die mittel- und langfristige deutsche Arbeitsmarktentwicklung sowie die Finanzierung der Sozialsysteme in Hinblick auf die demographische Entwicklung durch Zuwanderer erleichtert wird. Je besser es gelingt, die Migranten sozial zu integrieren, desto stärker können die positiven Effekte sein, die daraus resultieren. Infolgedessen eröffnen sich integrationspolitische Zielstellungen, mit der Intension gleiche Bildungschancen für die nachfolgende Zuwandergeneration zu schaffen (vgl. ebd.).

Diese Arbeit befasst sich im Rahmen des Seminars Migration und Integration mit dem Themenkomplex „Eingliederung von Migranten in das deutsche Bildungssystem“.

Kapitel 2 bildet die Grundlage dieser Arbeit und stellt demnach den Begriff der Integration und Assimilation sowie deren vier Typen ins nähere Blickfeld. Anschließend folgt ein kurzer bildungspolitischer Überblick (Kapitel 3) über die Entscheidungen und Ziele der Kultusministerkonferenz in Bezug auf die Integration von Migrantenkinder in das deutsche Bildungssystem. Der 4. Themenkomplex umfasst die ethnischen Ungleichheiten von Migranten im Bildungsbereich. Zum einen beinhaltet dieser Abschnitt eine theoretische Darstellung dieser Differenzen, welche aufzeigen sollen, dass ethnische Minderheiten gegenüber der ethnischen Mehrheit auf verschiedensten Gebieten benachteiligt sind. Zum anderen erfolgt eine Erklärung dieser Unterschiede mithilfe des Ressourcenansatzes. Abschließend sollen Beispiele diese Überlegungen in Bezug auf die Entstehung ethnischer Differenzen im Bildungserfolg konkretisieren.

Das Ziel der Arbeit ist die Darstellung der ethnischen Unterschiede von Migranten und ethnischen Minderheiten im deutschen Bildungssystem sowie die Erklärung dieser Differenzen anhand des Ressourcenansatzes.

2. Der Begriff der Integration

Für die deutsche Geschichte ergab sich erst im Lauf der siebziger Jahre eine verstärkte sozialwissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Begriff der Integrationsproblematik. Auslöser dafür waren das Versagen des Rotationsprinzips sowie die dadurch anwachsenden Probleme, welche sich durch den langfristigen Aufenthalt der Gastarbeiter in der Bundesrepublik ergaben (vgl. Lüttinger/Rossmann 1989, S.35).

Eine einheitliche Definition für den Begriff der Integration kann aufgrund der zahlreichen Literatur mit ihrer Vielzahl von Definitionen und Begriffen nicht gegeben werden.

Diese Arbeit beschäftigt sich mit den theoretischen Ansätzen zur Integration von H. ESSER. Er versteht Integration als einen Zusammenhalt von Teilen in einem „systemischen“ Ganzen und die dadurch erzeugte Abgrenzung von einer unstrukturierten Umgebung. Dabei ist gleichgültig worauf dieser Zusammenhalt beruht (vgl. Esser 2000, S. 261).

In der Literatur werden zwei Typen der Integration unterschieden. Einerseits handelt es sich dabei um die Systemintegration, diese beschreibt „...jene Form der Relationierung der Teile eines sozialen Systems, die sich unabhängig von den speziellen Motiven und Beziehungen der individuellen Akteure und oft genug sogar auch gegen ihre Absichten und Interessen, sozusagen anonym und hinter ihrem Rücken, ergibt und durchsetzt...“ (Esser 2000, S. 270).

Da sie für diese Arbeit keine Relevanz darstellt, wird sie im folgendem nicht weiter erläutert. Demgegenüber steht andererseits die soziale Integration, welche „...unmittelbar mit den Motiven, Orientierungen, Absichten und - insbesondere - den Beziehungen der Akteure zu tun hat“ (ebd.). Trotz ihrer Unterscheidung sind die Systemintegration und die soziale Integration keine gänzlich verschiedenen Typen, weil jedes Systemereignis mit den Orientierungen und dem Handeln von Akteuren verknüpft ist und wieder vom „System“ strukturiert wird. Die gesellschaftliche Integration ist demnach ein kollektives Phänomen wie alle anderen gesellschaftlichen Strukturen und Prozesse auch (vgl. Esser 2000, S. 279f).

2.1 Soziale Integration

Wie bereits erwähnt, handelt es sich bei der Sozialintegration nicht ausschließlich um das äußerliche „Funktionieren“ der Gesellschaft als System, sondern vielmehr um den Einbezug der Akteure in einen gesellschaftlichen Zusammenhang. Esser unterscheidet vier Varianten der Sozialintegration als soziale Einbindung der handelnden Personen in eine Gesellschaft, die Kulturation, Platzierung, Interaktion und Identifikation.

(1) Kulturation beinhaltet den Besitz bestimmter Kompetenzen sowie das nötige Wissen über ein sinnhaftes, verständiges und erfolgreiches Agieren und Interagieren. Im Speziellen stellt dieser Aneignungsprozess von Wissen bzw. Kompetenzen eine Art von (Human-)Kapital da, in die der Akteur investieren kann oder sogar muss. Es ist ein Teil der kognitiven Sozialisation des Menschen in die jeweilige Gesellschaft (vgl. Esser 2000, S. 272).
(2) Eine weitere, die nach Esser vermutlich sogar wichtigste Form des „Einbezugs“ der handelnden Personen in eine Gesellschaft stellt die Platzierung dar, welche die Besetzung einer bestimmten gesellschaftlichen Position durch einen Akteur beschreibt. Vorraussetzungen dafür sind die soziale Akzeptanz, das Fehlen von „Vorurteilen“, Diskriminierungen und Schließungen. Diese Form beschreibt die Eingliederung von Akteuren in ein bereits bestehendes und mit Positionen versehenes soziales System. Durch die soziale Integration über die Platzierung ist es möglich, gesellschaftlich einsetzbare Kapitalien (ökonomische Kapital und Humankapital) zu erlangen (vgl. Esser 2000, S. 272f).
(3) Unter Interaktionen versteht man einen Spezialfall des sozialen Handelns, bei dem eine gegenseitige Orientierung der Akteure über Wissen und Symbole stattfindet. Über diesen Austausch sowie über ihr Handeln werden Relationen gebildet. Der Erwerb von kulturellem Kapital (Aneignung bestimmter Fertigkeiten, Vorlieben und Distinktionen lediglich durch Interaktionen) und von sozialem Kapital (Aktivierbarkeit von interessanten Ressourcen durch Einbettung in soziale Netzwerke) sind die wichtigsten Folgen der Sozialintegration durch Interaktion (vgl. Esser 2000, S. 273f).
(4) „Die Identifikation eines Akteurs mit einem sozialen System ist dann jene besondere Einstellung eines Akteurs, in der er sich und das soziale Gebilde als eine Einheit sieht und mit ihm „identisch“ wird“ (Esser 2000, S. 274f). Es werden in der Literatur drei unterschiedlich intensive Formen der Sozialintegration durch Identifikation unterschieden: die emphatische Werteintegration und die Hinnahme des Systems über die Prozesse der Verkettungsintegration und der Deferenzintegration (vgl. ebd).

In Bezug auf die in der Bundesrepublik lebenden Ausländer wird immer häufiger die Frage diskutiert, ob eine weniger umständliche Einbürgerung die Integration der Ausländer fördern könnte oder nicht. Zusätzlich wird überlegt, ob nicht vielleicht sogar die Gewährung der Staatsbürgerschaft die Integration voraussetzen sollte. Dabei spielt der Begriff der Assimilation, als Grundlage für die Eingliederung eine bedeutsame Rolle (vgl. Esser 2000, S. 285ff).

2.2 Typen der Sozialintegration von Migranten

Der folgende Abschnitt beschreibt zunächst die Typen der Sozialintegration von Migranten und ethnischen Minderheiten und beschäftigt sich im Anschluss daran mit dem Begriff sowie den Dimensionen der Assimilation.

Nach Esser stützt sich die Sozialintegration von fremdethnischen Migranten und anderen ethnischen Minderheiten auf drei gesellschaftliche Systeme: das Herkunftsland, das Aufnahmeland und die ethnische Gemeinde im Aufnahmeland. Abbildung 1 zeigt die Unterscheidung von ethnischer Gemeinde und Herkunftsgesellschaft einerseits sowie die Aufnahmegesellschaft andererseits. Hinsichtlich dieser Bereiche lassen sich vier Typen der Sozialintegration von Migranten differenzieren (vgl. Esser 2000, S. 286).

Abbildung 1: Typen der (Sozial-)Integration von Migranten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abbildung 1 vgl. Esser 2000, S. 287)

Der erste Typ, benannt als die Mehrfachintegration, beschreibt die soziale Eingliederung in beide Gesellschaften oder Umgebungen. Die ethnische Segmentation als zweite Kategorie integriert die Akteure in ein binnenethnisches soziales Umfeld und eliminiert sie simultan aus den Lebensbereichen der Aufnahmegesellschaft. Die Assimilation, welche für diese Arbeit die größte Relevanz darstellt, ist die eigentliche soziale Integration eines Akteurs in die Aufnahmegesellschaft. Esser erwähnt hierbei den Verzicht der Sozialintegration in die Herkunftsgesellschaft als Vorraussetzung. Die sozialintegrative Eliminierung aus beiden Komplexen beschreibt den vierten Typ, die Marginalität (vgl. Esser 2000, S. 287).

2.3 Assimilation

Die Tabelle (Abb.1) zeigt, dass eine Integration der Migranten in die Aufnahmegesellschaft ausschließlich durch zwei Varianten möglich ist: die Mehrfachintegration und die Assimilation. Ersteres beschreibt einen empirisch sehr unwahrscheinlichen, dennoch möglichen Fall. Die Mehrfachintegration bedingt eine hohe Lernaktivität sowie Möglichkeiten dazu. Demzufolge würde dieser Typ der Sozialintegration lediglich für Diplomatenkinder oder Akademiker, welche zum Beispiel zweisprachig aufgewachsen sind, zutreffen. Infolgedessen ist eine soziale Eingliederung in die Aufnahmegesellschaft lediglich durch die Form der Assimilation möglich (vgl. Esser 2000, S. 288).

Der Begriff der Assimilation beschreibt allgemein „...die völlige Identifikation der Angehörigen von Minderheiten mit der Kultur der dominanten Mehrheit [...]. Dabei wird unterstellt, dass die Angehörigen der Minderheiten eine über die externe und interne Akkulturation^[1] [...] hinausgehende neue Identität und Loyalität annehmen, die sich auf die dominante Kultur stützen. Sie werden dabei ihrer Herkunftskultur entfremdet und von der dominanten Kultur absorbiert, so dass die Differenzen der Minderheitenkultur zur letzteren gänzlich verwischt werden. Assimilation in diesem Sinne findet eher bei einzelnen als in einer Minderheitengruppe statt, weil in jeder ethnischen Minderheitengruppe die Bestrebung vorhanden ist, ihre ethnische Tradition und Kultur zu pflegen und aufrechtzuerhalten“ ( Han 2000, S. 287). Nach Esser werden vier inhaltliche Dimensionen der Assimilation differenziert:

(1) kulturelle Assimilation: Adaption im Wissen und in den Fertigkeiten (z.B. Sprache)
(2) strukturelle Assimilation: Besetzung von Positionen in den verschiedenen Funktionssystemen (z.B. im Bereich der Bildung und des Arbeitsmarktes)
(3) soziale Assimilation: Angleichung in den Beziehungsmustern sowie der sozialen Akzeptanz (z.B. Heiratsverhalten)
(4) emotionale Assimilation: gefühlsmäßige Identifikation mit der Aufnahmegesellschaft

(vgl. Esser 2000, S. 289)

Es lässt sich erkennen, dass die oben erwähnten Typen substanziell den vier Dimensionen der Sozialintegration entsprechen (siehe Kapitel 2.1).

3. Bildung als Integrationsmotor – ein bildungspolitischer Exkurs

Um Chancengleichheit in einer Gesellschaft zu verwirklichen, bedarf es jedem Individuum unabhängig seiner nationalen Herkunft, das Recht auf Schulbildung zu gewähren. Die Zugangsmöglichkeiten für den Erwerb höherwertiger Bildung sollten demnach nicht vom sozio-ökonomischen Hintergrund einer Person abhängen, sondern ausschließlich von seinen individuellen Fähigkeiten (vgl. Büchel/Wagner 1995, S.80).

Mit der Anwerbung ausländischer Arbeitskräfte in den 1950er Jahren ging die Vorstellung einher, dass diese lediglich “Gastarbeiter” seien und sich denmach nur vorübergehend in Deutschland aufhalten werden. Mitte der 1960er Jahre waren es tatsächlich nur 50.000 bis 55.000 ausländische Schüler im deutschen Schulsystem. Entsprechend dieser geringen Zahlen rückte die Beschulung ausländischer Kinder, als ein randständiges Thema eher in den Hintergrund (vgl. Diefenbach 2004, S. 225). Das Schulpflichtgesetz von 1957 und 1961 sah dementsprechend eine Zurückstellung ausländischer Kinder vom Schulbesuch vor, solange ihre Deutschkenntnisse für einen erfolgreichen Unterricht nicht ausreichten. Ausländerkinder erreichten daher lediglich einen Duldungsstatus im deutschen Bildungssystem (vgl. Koch 1970 In: Baker/Lenhardt 1988, S. 43). Im Kontext politischer Explikationen verzehnfachte sich zwischen 1965 und 1975 die Anzahl der ausländischen Schüler (vgl. Diefenbach 2004, S. 226). Diese wachsenden Zahlen konnten dementsprechend vom Bildungssystem auf Dauer nicht ignoriert werden. Bereits 1964 vereinbarte die Kultusministerkonferenz (KMK), dass ein Schuleintritt ausländischer Kinder durch die Bundesländer ermöglicht werden sollte. Es gelang dennoch nicht eine vollständige Durchsetzung der Schulpflicht für Ausländerkinder bis zum Ende der 1970er Jahre zu erreichen. Die bildungspolitische Akzeptanz ausländischer Kinder und Jugendlicher setzt demnach eine Entscheidung über die Organisation des Unterrichts nach dem Ausgrenzungsmodell^[2] oder aber den Gesichtspunkten sozialer Integration voraus. Eine Empfehlung der KMK von 1971 beinhaltete diesbezüglich die Unterrichtung ausländischer Kinder in deutschen Schulklassen (vgl. Baker/Lenhardt 1988, S. 44). Das Bildungssystem inkorporiert also Immigrantenkinder ohne Berücksichtigung ethnischer Kriterien und gliedert sie nach dem Integrationsmodell^[3] ein (vgl. Baker/Lenhardt 1988, S. 58).

[...]

^[1] „Akkulturation meint durch Kulturkontakte hervorgerufene Veränderungen von Werten, Normen und Einstellungen bei Personen, den Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Qualifikationen (Sprache, arbeitsbezogene Qualifikationen, gesellschaftlich-kulturelles Wissen u.a.) sowie Veränderungen von Verhaltensweisen und „Lebensstilen“ (z.B. in Bezug auf Arbeit, Wohnen, Konsum, Freizeitverhalten, Kommunikationsformen, Heiratsmuster); auch Veränderungen der Selbstidentität sind damit notwendigerweise verbunden“ (Heckmann 1992, S. 168). Vorraussetzung dafür ist die Akkomodation, welche einen Lern- und Anpassungsprozess beschreibt. Dies bedeutet, um in einer anderen Gesellschaft interaktions- und arbeitsfähig zu werden, müssen sich die Personen grundlegende Mittel und Regeln der Kommunikation und Tätigkeit der fremden Gesellschaft, Kenntnisse ihrer Institutionen und Glaubenssysteme aneignen (vgl. Heckmann 1992, S. 168).

^[2] Die Bürgerrechte bleiben den Einwohnern in extremem Umfang vorenthalten. Als Beispiel hierfür steht die Sklaverei sowie der Status der von den Nazis verschleppten Zwangsarbeiter (vgl. Baker/Lenhardt 1988, S. 41).

^[3] „Das Integrationsmodell zeichnet sich dadurch aus, dass alle Einwohner über alle Bürgerrechte verfügen können. Das vielleicht wichtigste Beispiel dafür liefern die USA, deren Bevölkerung zu erheblichen Teilen durch Einwanderung zustande gekommen ist. Die weißen Neuankömmlinge wurden hier alsbald integriert, indem sie zu amerikanischen Bürgern gemacht wurden mit all den Rechten und Pflichten, die dieser Status impliziert“ (Baker/Lenhardt 1988, S.41).