Diagnose und Fördermöglichkeiten lese-rechtschreibschwacher Kinder unter besonderer Berücksichtigung visueller Wahrnehmungsdefizite

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Hinführung zur Thematik und Aufbau der Arbeit

3 Überblick über Lese– Rechtschreibschwäche (LRS)
3.1 Historischer Abriss des Begriffs LRS
3.2 Definitionen
3.3 Erlasslage in NRW
3.4 Anzeichen und Symptomatik der LRS
3.4.1 Symptome einer Lesestörung
3.4.2 Schwächen in der Rechtschreibung:
3.4.3 Sekundäre, begleitende Symptome
3.5 Mögliche Risikofaktoren und Ursachenannahmen der LRS
3.5.1 Störungen des Speicherns, Behaltens und Abrufs
3.5.2 Individuelle körperliche Faktoren
3.5.2.1 Motorische Auffälligkeiten
3.5.2.2 Linkshändigkeit
3.5.3 Genetische „Vorbelastung“
3.5.4 Soziale und kognitive Faktoren
3.5.5 Schulische Bedingungen
3.5.6 Defizite der auditiven Wahrnehmung und sprachliche Defizite
3.5.7 Defizite in der visuellen Informationsverarbeitung
3.5.7.1 Visuelle Wahrnehmung und cerebrale Funktionen
3.5.7.1.1 Grundlagen des Sehens und der Verarbeitung visueller Seheindrücke
3.5.7.1.2 Physiologische Grundlagen des Lesens
3.5.7.2 Voraussetzungen einer guten visuellen Wahrnehmung
3.5.7.2.1 Blicksteuerung und Dynamisches Sehen
3.5.7.2.2 Optische Differenzierung
3.5.7.3 Defizite der visuellen Wahrnehmung bei LRS
3.5.7.3.1 Fehlerhafte Blickbewegungen
3.5.7.3.2 Heterophorie und „Winkelfehlsichtigkeit“

4 Diagnose von LRS
4.1 Stellenwert und Bedeutung der Diagnose
4.2 Förderdiagnostik
4.3 Multiaxiale Diagnostik
4.4 Psychodiagnostische Verfahren zur Früherkennung von LRS
4.4.1 Bielefelder Screening (BISC)
4.4.2 Differenzierungsprobe (DP)
4.4.3 Psycholinguistischer Entwicklungstest (PET)
4.4.4 Körperkoordinationstest für Kinder (KTK)
4.5 Hilfsangebote für Eltern und Lehrer
4.6 Standardisierte Testverfahren
4.6.1 Intelligenztests
4.6.2 Rechtschreibtests
4.6.3 Lesetests
4.7 Diagnose visueller Wahrnehmungsdefizite
4.7.1 Visuelle Auffälligkeiten
4.7.2 Augenärztliche, orthoptische und optometrische Untersuchungen
4.7.3 Testung visueller Wahrnehmungsfähigkeiten
4.7.3.1 Berücksichtigung der visuellen Wahrnehmung in ausgewählten Verfahren
4.7.3.2 Standardisierte Tests zur visuellen Wahrnehmungsfähigkeit
4.7.3.2.1 Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung (FEW)
4.7.3.2.2 Test zur Prüfung optischer Differenzierungsleistungen (POD)

5 Fördermöglichkeiten für Kinder mit LRS
5.1 Schulische Förderung
5.1.1 Interne Förderung
5.1.2. Externe Förderung (Förderunterricht)
5.2 Außerschulische Fördermaßnahmen
5.2.1 In einer Fördereinrichtung
5.2.2 Zu Hause
5.3 Okuläre Therapien und Fördermöglichkeiten der visuellen Wahrnehmung
5.3.1 Okuläre Therapie
5.3.1.1 Prismenbrille
5.3.1.2 Okkulsionstherapie
5.3.1.3 Rasterbrille
5.3.1.4 Irlen- Therapie
5.3.2 Hinweise und Übungsanregungen für den Unterricht
5.3.3 Hilfen zur Erleichterung des Lese- Rechtschreibprozesses
5.3.4 Förderkonzept nach Marianne FROSTIG
5.3.5 Training mit Computerprogrammen
5.3.6 Außerschulisches, institutionelles Training visueller Funktionen
5.3.6.1 Optometrisches Visualtraining
5.3.6.2 Erfahrungen des Visualtrainings mit Sarah in England
5.3.7 Hinweise und Übungsanregungen zur visuellen Wahrnehmungsförderung durch die Eltern

6 Schlussbemerkung

7 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Geschriebener Text der 8- jährigen Nadja

2 Vase (Kaiser Porcelain)

3 Stieftocher oder Stiefmutter?

4 Klassische Müller- Lyer- Illusion

5 Das Kanizsa- Dreieck

6 Rechtschreibprobe Erika 7;6

7 Schriftprobe eines 10-jährigen legasthenischen Mädchens (3. Klasse), das hier zehn Wünsche aufgeschrieben hat

8 Derzeitig gängige Schreibschriftarten in der Grundschule

9 Querschnitt des Gehirns mit Darstellung des Sehnervs und der Sehbahn

10 Verlauf visueller Eindrücke während eines Fußballspiels

11 Vereinfachtes Modell der wichtigen Gehirnregionen, die beim Aussprechen eines geschriebenen Wortes aktiviert werden

12 Beziehung zwischen Hirnarealen und Verarbeitungsprozessen

13 Augenbewegungen eines normal lesenden und eines legasthenischen Kindes während des lauten Lesens einer Textzeile am SLO

14 Schaukeleffekt

15 Doppeleffekt

16 Wirbeleffekt

17 Auswascheffekt

18 Das Modell des Teufelskreises Legasthenie

19 Suizidreaktion eines 11-jährigen Legasthenikers

20 Protokollblatt zur DPI nach Breuer/Weuffen

21 Augenärztliche Bescheinigung zur Vorlage in der Schule (mögliche Formulierungen)

22 Fragebogen zur optometrischen Anamnese

23 Vier Beispielkarten für die Wort- Vergleich- Suchaufgabe im BISC

24 Zeichen zur optisch- graphomotorischen Differenzierung(DPO)

25 Zeichen zur optisch- graphomotorischen Differenzierung (DP1)

26 Zeichen zur optisch- graphomotorischen Differenzierung (DP2)

27 Beobachtungssituation Nr. 7

28 Beobachtungssituation Nr. 8

29 Zwei „Drachenplätzchen“ zu Beobachtungssituation Nr.27

30 Beispiele zur Beobachtungssituation Nr. 15

31 Beispiele zur Beobachtungssituation Nr.20

32 Aufgabenblätter zur visuomotorischen Koordination

33 Aufgaben zur Figur- Grund- Wahrnehmung

34 Aufgabenblatt zur Formkonstanz- Beachtung

35 Beispielaufgabe 2 und 3 zur Erkennung der Lage im Raum

36 Beispielaufgabe 6 und 8 zur Erkennung der Lage im Raum

37 Aufgabe 5 zur Erfassung räumlicher Beziehungen

38 Aufgabe 7 zur Erfassung räumlicher Beziehungen

39 Aufgabe 8 zur Erfassung räumlicher Beziehungen

40 Einige Übungsaufgaben des POD

41 Auszug aus der 1. Testseite des POD

42 Weitere Aufgaben des POD

43 Unterscheidung ähnlicher Buchstaben (POD)

44 Aufsatz eines 9-jährigen (3. Klasse) und Lehrerbeurteilung

45 Unterscheidung von „b“ und „d“

46 Bidis Fähnchenrichtung

47 Bidis Blickrichtung

48 Aufgaben zur Unterscheidung von „b“ und „d“

49 Beispiele der Lautgebärdensprache

50 Das Wort „NASE“ in Lautgebärden

51 Auszug eines Textes untergliedert in Silben

52 Lesestab

53 Lesepult

54 Hellsicht- Zeilen- Lupe

55 Lesepfeil

56 Leseschablone

57 Zusammensetzen von Gesichtern

58 Übungen zur Symmetrie

59 Übung 33 zur visuomotorischen Koordination (Heft1)

60 Übung 18 zur visuomotorischen Koordination (Heft2)

61 Übung 23 zur visuomotorischen Koordination (Heft3)

62 Übung 26 zur Figur-Grund-Wahrnehmung (Heft1)

63 Übung 13 zur Figur- Grund- Wahrnehmung (Heft2)

64 Übung 24 zur Figur- Grund- Wahrnehmung (Heft3)

65 Übung 55 zur Wahrnehmungskonstanz (Heft1)

66 Übung 26 zur Wahrnehmungskonstanz (Heft2)

67 Übung 35 zur Wahrnehmungskonstanz (Heft3)

68 Übung 56 zur Wahrnehmung der Raumlage (Heft1)

69 Übung 14 zur Wahrnehmung der Raumlage (Heft2)

70 Übung 14 zur Wahrnehmung der Raumlage (Heft3)

71 Übung 106 zur Wahrnehmung räumlicher Beziehungen (Heft2)

72 Übung 60 zur Wahrnehmung räumlicher Beziehungen (Heft3)

73 „Circle Jumping“

74 Auszug aus „Circles and Triangles“ (1)

75 Auszug aus „Circles and Triangles“ (2)

76 Triangles

77 Mac Donald Card

78 Aufbau des LÜK- Gerätes

79 Fehlendes ergänzen (LÜK)

80 Froschhüpfen (LÜK)

81 Unterschiedliche Schriften

82 Schwierigkeit des „Begreifens“

Tabellenverzeichnis

1 Schwierigkeiten bei visueller Wahrnehmung als Gründe für bestimmte Probleme im Schriftspracherwerb

2 Ätiopathogenese der Legasthenie

3 Auszug aus dem Untertest “Wörter ergänzen“

4 Auszug aus dem untertest „Laute verbinden“

5 Anzeichen für Auffälligkeiten beim Sehen-Checkliste zur Beobachtung im Unterricht

6 Fünf Bereiche der visuellen Wahrnehmung

7 Auszug aus dem Beobachtungsbogen „Diagnostik mit Pfiffigunde“

8 Auszug aus dem Protokollbogen „Diagnostik mit Pfiffigunde“

9 Tabelle zur Auswertung des FEW

10 Normtabelle 8 des POD

11 Prinzipien und Dimensionen der Förderung

12 Förderliche Verhaltensweisen es Lehrers im Unterricht

13 Strukturmerkmale von Förderstunden

14 Wie Eltern die Lesemotivation ihrer Kinder steigern können

15 Nützliche Eigenschaften des Computers für eine LRS- Therapie

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Geschriebener Text der 8- jährigen Nadja

Quelle: Naegele, Ingrid M., Lese- Rechtschreibschwierigkeiten 1995, S.27.

Man spricht von ca. 7% aller Kinder, denen es so ergeht wie der 8- jährigen Nadja. Sie haben Schwierigkeiten beim Erlernen der Rechtschreibung und können meist nicht richtig lesen.

Die folgende Staatsarbeit beschäftigt sich mit einer in Schulen und Wissenschaft hochaktuellen Thematik, Lese- Rechtschreibschwäche (LRS). Oft wird bei Kindern eine LRS vermutet, für die jedoch keine eindeutige Erklärung vorliegt.^[1] Wie kann eine LRS diagnostiziert werden und welche Fördermöglichkeiten können seitens der Eltern, der Schule, und der Gesellschaft geboten werden, um Kindern wie Nadja das Lesen und Schreiben zu erleichtern?

Immer wieder suchen Eltern, Lehrer und die pädagogische sowie medizinische Forschung nach Ursachen einer LRS. Da bis heute immer wieder visuelle Wahrnehmungsstörungen als Hauptursache für LRS angenommen werden und einen intensiven Teil der Forschungspraxisbilden, wird in der vorliegenden besonders auf visuelle Schwächen, sowohl hinsichtlich der Diagnose, als auch der Förderung bei diagnostizierten Mängeln der Schriftsprache Bezug genommen.

Die visuelle Wahrnehmung ist neben der auditiven Wahrnehmung – teilweise in gegenseitiger Abhängigkeit mit dieser – die zentrale Voraussetzung für die Aufnahme, Verarbeitung und im Ergebnis auch für die schriftliche Wiedergabe von phonetischen und graphemischen Ausdrucksformen.

Insbesondere die sehr komplexen Abläufe des Sehprozesses über die neurophysiologischen Umsetzungen bis hin zur graphemischen Wiedergabe sind vielfältigen Störungen ausgesetzt, die sich in erheblicher Weise auf den Schriftspracherwerb auswirken können.

Obwohl die Kernursachen weder in medizinischer Hinsicht (ophthalmologisch^[2], optometrisch^[3] und neurophysiologisch^[4]) noch in pädagogischer Hinsicht eindeutig abgeklärt erscheinen, soll diese Arbeit einen Beitrag dazu leisten, auf Grundlage der neueren wissenschaftlichen Erkenntnisse in Medizin und Pädagogik Hilfestellungen für Eltern und Lehrpersonen für eine möglichst frühzeitige Diagnose sowie sich daran anschließende Fördermöglichkeiten für eine Behandlung von LRS im Sinne einer Reduzierung der damit ausgelösten Folgewirkungen zu entwickeln.

2 Hinführung zur Thematik und Aufbau der Arbeit

Der Vorgang der Wahrnehmung bis hin zu Doppel- bzw. Mehrfachwahrnehmung sowie optischen Täuschungen und Suggestionen ist bis zum heutigen Tage in der Forschung ein sehr komplexer Prozess.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Vase (Kaiser Porcelain)

Quelle: Rock, Irvin, Wahrnehmung 1998, S.2.

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Abb.3:“Stieftocher oder Stiefmutter?“

Quelle: Oberländer, Hilke, Augen und „Sehen“ 2001, in: Mann, C. et al. LRS – Legasthenie 2001, S.135.

Diese beiden Abb. lassen jeweils zwei Interpretationen zu:

In Abb.2 erkennt man eine weiße Vase. Bei genauem Hinsehen aber sieht man, dass die beiden Ränder die Profile von Königin Elisabeth II. von England (rechts) und Prinz Philip (links) darstellen.

Abb.3 zeigt zum Einen eine junge Frau, die über ihre rechte Schulter blickt, zugleich jedoch eine alte Frau, die leicht nach unten schaut.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.4: Klassische Müller-Lyer-Illusion

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.5: Das Kanizsa- Dreieck

Quellen: Fond des Gehirns 1999, Das menschliche Gehirn, S.58f.

Abb.4 und Abb.5 heben den komplexen Wahrnehmungsvorgang bei optischen Täuschungen hervor: In Abb.3 sind die beiden Linien nachweislich gleichlang, aber wir nehmen sie als unterschiedlich lang wahr. In Abb.4 wird suggestiv ein weißes Dreieck in der Mitte wahrgenommen, ohne dass dessen Konturen eingezeichnet sind.

Alle aufgeführten Beispiele stehen stellvertretend für den Vorgang des Sehens und die Komplexität der alltäglichen visuellen Wahrnehmung.

Wahrnehmung (engl.= perception) ist die „allgemeine Bezeichnung für den komplexen Vorgang von Sinneswahrnehmung, Sensibilität und integrativer Verarbeitung von Umwelt- und Körperreizen.“^[5]

Laut FROSTIG ist die visuelle Wahrnehmung „die Fähigkeit, visuelle Reize zu erkennen, zu unterscheiden und sie durch Assoziation mit früheren Erfahrungen zu interpretieren“^[6].

Ergänzend sollte, von OBERLÄNDER ausgeführt, an dieser Stelle erwähnt werden, dass „die Abbildungen der Umwelt auf der Netzhaut zwar objektiven Charakter haben und für alle Menschen gleich sind. Die weiteren Verarbeitungen – die Wahrnehmungen – sind jedoch subjektiv – beobachterabhängig, selektiv. Es sind Konstruktionen – Interpretationen des einzelnen Individuums!“^[7]

Diese Wahrnehmungen „können, aber müssen in keiner Weise mit den Wahrnehmungen der anderen übereinstimmen.“^[8]

Das bedeutet für die vorliegenden Bilder, dass Menschen sie unterschiedlich „wahrnehmen“. Manche erkennen z.B. trotz größter Anstrengung nur die alte

oder nur die junge Frau (vgl. Abb.3). Erst bei einem detaillierten Hinweis sind sie in der Lage, beide Darstellungen zu erhalten.

Trotz durchschnittlicher oder sogar überdurchschnittlicher Intelligenz und normalem Sehvermögen haben viele Menschen sogar Probleme, die verschiedenen Gebilde alltäglicher Formen insbesondere von Schriftzeichen zu erkennen. Ursachen solcher Defizite können vielfach visuelle Wahrnehmungsstörungen sein.

In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, inwiefern die Wahrnehmung, genauer gesagt die visuelle Wahrnehmung Einfluss auf den Schriftspracherwerb eines Kindes hat. Welche Auswirkungen haben Defizite im Bereich der visuellen Wahrnehmung?

Die visuelle Wahrnehmung ist an fast allen Handlungen beteiligt, die auf einen Lernprozess, weitgehend mit „Schreiben“ verbunden, gerichtet sind.

„Aufgrund der Leistungsfähigkeit der visuellen Wahrnehmung lernen Kinder Lesen, Schreiben, Rechtschreiben und Rechnen und alle anderen Fertigkeiten, die für den Schulerfolg notwendig sind.“^[9]

Auch WALTER erachtet die Wahrnehmung visueller Reize als wichtige Komponente, die großen Anteil am Lernerfolg hat.^[10]

Ebenso gehen Mediziner und Optiker heute mit Sicherheit davon aus, dass beim Erlernen des Lesens und Schreibens die visuelle Wahrnehmung des Menschen eine wichtige Rolle einnimmt, d.h. im Umkehrschluss, dass Defizite in der visuellen Wahrnehmung z.B. durch fehlerhafte neurophysiologische Verarbeitung erheblichen Einfluss auf den Schriftspracherwerb haben.^[11]

Umgekehrt können durch eine funktionierende Wahrnehmung Informationen verarbeitet, d.h. Wörter und Texte gelesen und unter Betrachtung orthographischer Vorgaben geschrieben werden.

Im Folgenden wird insbesondere auf die neuesten Forschungsergebnisse von Augenärzten, Orthoptisten^[12], Optikern, Optometristen und Physikern hinsichtlich der Diagnose und Förderung eingegangen.

Gerade in der Grundschule, in der die Basis für die Initiierung von Lernvorgängen vermittelt werden soll, nimmt die Thematik LRS immer größeren Raum ein. In der Grundschule werden die Grundlagen für den Lese- und Schreiberwerb gelegt; hier können bereits zu Beginn des Lernprozesses signifikante Merkmale von LRS zum Vorschein kommen, die einer frühzeitigen Diagnose und Behandlung zugeführt werden können um Ausgrenzungen und Lernrückständen bereits von Beginn an vorzubeugen.

Im Folgenden wird in einem allgemeinen Teil das Phänomen LRS aufgezeigt. Es soll auf die Entwicklung und verschiedene Definitionen, die aktuelle Erlasslage in NRW und die allgemeinen Symptome bzw. Ursachenannahmen einer LRS eingegangen werden, wobei im Besonderen visuelle Wahrnehmungsdefizite als Risikofaktoren hervorgehoben werden.

Die neurophysiologischen Prozesse des Gehirns bei der Aufnahme und Verarbeitung visueller Eindrücke werden genauer erläutert, bevor die Diagnose und die Fördermöglichkeiten allgemein, und insbesondere im visuellen Bereich, thematisiert werden.

Standardisierte, d.h. schulisch und außerschulisch erprobte und bewährte Verfahren der Diagnostik, ebenso allgemeine Verfahren zur Kompensation visueller Defizite und ein spezielles Förderkonzept zur Verbesserung der visuellen Wahrnehmung sollen Gegenstand der Bearbeitung sein.

3 Überblick über Lese– Rechtschreibschwäche (LRS)

Das Thema LRS war bis in die 70er und 80er Jahre, in denen die herkömmliche Vermittlung von Orthographiekenntnissen heftig diskutiert wurde hochaktuell und Diskussionsstoff im schulischen und außerschulischen Bereich. Nachdem LRS vor allem in Schulen kaum noch thematisiert wurde, wird die Thematik, angestoßen durch die Ergebnisse der PISA Studie (2001)^[13] und der IGLU Studie (2003)^[14] heute wieder verstärkt aufgegriffen, sowohl in aktuellen Fachzeitschriften für Pädagogen, Eltern und Mediziner, aber auch in der Tagespresse; Lerndefiziten allgemein und LRS im Besonderen wird neuerdings wieder ein höherer Stellenwert zugeschrieben.^[15]

Schätzungen zufolge weisen in Deutschland heute annähernd 4 Millionen Menschen Defizite im Lesen und in der Rechtschreibung auf. Etwa 5-8% der Schüler sind von einer LRS betroffen. LRS zählt damit zu einer der häufigsten umschriebenen Entwicklungsstörungen, insofern besteht großer Handlungsbedarf, sowohl in der Bildungspolitik der Bundesrepublik - gerade auch im Hinblick auf die Ergebnisse verschiedener Tests im internationalen Vergleich - wie auch konkret in den Schulen.^[16]

In der Grundschulpädagogik ist man sich mittlerweile einig, dass gerade in den vier Jahren der Grundschule (6-11 Jahre), in der die Kinder direkt mit Lesen und Schreiben konfrontiert werden, Diagnose von LRS und angemessene Förderung Vorrang eingeräumt werden muss. Im Folgenden soll zunächst die Geschichte des Begriffs LRS und die damit verbundenen Merkmale sowie die Erlasslage in NRW erläutert werden. Anschließend wird auf die Symptomatik und die Ursachenforschung sowie auf die Risikofaktoren einer LRS eingegangen.

3.1 Historischer Abriss des Begriffs LRS

Früher war der Begriff „Legasthenie“ weit verbreitet, heute wird das Erscheinungsbild zumeist unter dem Namen „Lese- Rechtschreibschwäche“ diskutiert. Andere Begrifflichkeiten wie „Lese- Rechtschreibstörung“, „Lese – Rechtschreibschwierigkeiten“, „umschriebene Lese- Rechtschreibschwäche“, „Dyslexie“ (auch „Dyslexia“) oder auch „Teilleistungsstörung“ sind ebenfalls in der deutschen sowie internationalen Literatur zu finden.

Ende des 18. Jahrhunderts machten diverse Mediziner (A. Kussmaul, O. Berkhan, J. Kerr, W.P. Morgan) auf eine spezifische Lernstörung aufmerksam, die sie schlicht „Wortblindheit“ nannten. Beobachtungen zufolge bestand eine Wortblindheit darin, dass die Menschen mit dieser spezifischen Auffälligkeit nicht in der Lage waren einzelne Buchstaben oder ganze Wörter zu erkennen.^[17]

Anfang des 19. Jahrhunderts (1916) wurde von dem Mediziner und Psychiater RANSCHBURG erstmals der Begriff Legasthenie eingeführt. Aus dem Griechischen stammend, bezeichnet er genau genommen „Lesestörung“ [legein (gr.) = lesen; astheneia (gr.) → a = nicht; sthenos = Kraft].

RANSCHBURG hat bei Experimenten immer wieder Kinder beobachtet, die gravierende Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache hatten; so ist mit einer Lesestörung sehr oft auch eine Schreib- und insbesondere Rechtschreibstörung verbunden.^[18] Schon damals stand für ihn fest, dass diese Schwäche kulturunabhängig auftreten kann.^[19] Legasthenie bedeutete für RANSCHBURG: „nachhaltige Rückständigkeit höheren Grades in der geistigen Entwicklung des Kindes“^[20], d.h. er sah die Ursache hauptsächlich in einer Retardierung allgemeiner kognitiver Leistungen und vertrat somit die Auffassung, dass Legasthenie auf eine niedrige Intelligenz zurückzuführen sei.

Um 1950 widmeten sich Psychologen dem Phänomen der Legasthenie und erweiterten den Begriff, gestützt durch diverse Untersuchungen der Intelligenz von Kindern mit einer Leseschwäche, allen voran LINDER:

„Legasthenie ist eine spezielle und aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lesens (und auch indirekt des selbstständigen orthographischen Schreibens) bei sonst intakter oder (im Verhältnis zur Lesefähigkeit) relativ guter Intelligenz.“^[21]

Im Gegensatz zur vorangehenden Sichtweise gelangten die Forschungen ab 1950 zu der Erkenntnis, dass legasthenische Kinder keinen niedrigen Intelligenzquotienten haben. Ab diesem Zeitpunkt wurde Legasthenie als Teilleistungsschwäche bei sonst normaler Intelligenz angesehen.

Auch hinsichtlich der Erscheinungsformen wurde näher differenziert; es wurden genauere Merkmale einer Legasthenie festgestellt (z.B.: Reversionen von „d“ und „b“ und/oder „p“ und „q“). Auch verschiedene Ursachenannahmen (Genetische Ursachen; Bedeutung von Umwelteinflüssen; Rolle der kindlichen Psyche) gerieten immer mehr in die wissenschaftliche Diskussion.^[22]

In den 70er Jahren weckte das Phänomen „Legasthenie“ immer mehr das Forschungsinteresse. Es wurden Untersuchungen im auditiven, visuellen und sprachlichen Bereich durchgeführt und dabei Ursachen diskutiert, die für eine Legasthenie verantwortlich sein könnten. Man begann zudem, Lehrer und Erzieher zu Legasthenietherapeuten auszubilden und entwickelte Tests für Kinder zum Einsatz am Ende der zweiten Grundschulklasse.

Schulischerseits wurde versucht, Rücksicht auf legasthenische Kinder zu nehmen. Sie wurden von der Notengebung für schriftsprachliche Leistungen befreit und zumeist in kleinen Fördergruppen unterrichtet

Allerdings führte die Sonderstellung zu einer gewissen Isolierung der betroffenen Kinder und auch die Resultate waren nicht befriedigend, eine Verbesserung der Leistungen wurde nicht erreicht.

In der Folge sah sich die Kultusministerkonferenz (KMK) dazu veranlasst, zunächst die Begrifflichkeit zu ändern.

Durch die KMK- Entscheidung, von nun an von „Kindern mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens“^[23] zu sprechen, wurde versucht der stigmatisierenden Negativbesetzung, Legasthenie sei eine Krankheit, entgegenzuwirken. Parallel zur Änderung der Begrifflichkeit entwickelten sich weitere Forschungsansätze.

Wurden die Ursachen für LRS bis dahin hauptsächlich bei den Kindern selbst gesucht, begann man nun die Ursachen auch in Umweltfaktoren zu suchen: Unterrichtsgestaltung, Unterstützung des Elternhauses, Lehrer- Schüler Beziehung und Milieu, gekoppelt mit den jeweiligen individuellen Lernvoraussetzungen wurden Kernpunkte der wissenschaftlichen LRS- Forschung.

Im Jahr 1993 verstand man daher die Bezeichnung LRS als Oberbegriff für alle möglichen Schwierigkeiten, die im Rahmen des Lesen und Rechtschreibens auftreten.

Obwohl der Begriff Legasthenie schon 1978 von der Kultusministerkonferenz (KMK) abgeschafft wurde und stattdessen auch in den LRS- Erlassen (Ausnahme: Bayern) nur noch von „Besonderen Schwierigkeiten im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens“^[24] gesprochen wird, findet man in der Literatur, in institutionellen Stellen und Vereinigungen („Bundesverband Legasthenie“, psychologischen

Beratungsstellen) und häufig in der Medizin auch heute immer noch den Begriff der Legasthenie.

In der pädagogischen Wissenschaft wird er jedoch bis heute als „diagnostisches Etikett“^[25] und „eigenschaftsbezogener Krankheitsbegriff im Sinne des medizinischen Modells“^[26] verstanden.

Die Ratgeber zum Thema LRS sprechen daher in diesem Zusammenhang immer wieder vom Begriff LRS und bieten in diesem Kontext zumeist „Hilfen mit Schwerpunkten im Lesen, Rechtschreiben und Lernen“^[27] an.

3.2 Definitionen

Im Lexikon zur ICD- 10 Klassifikation psychischer Störungen (International Classification of Diseases) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) findet man nicht den Begriff „Legasthenie“, sondern den der „Lese- und Rechtschreibstörung“ (F81.0)^[28]. Hier wird von „Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten“^[29] gesprochen:

„Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Wörter wieder zuerkennen, vorzulesen und Leistungen, für welche Lesefähigkeit nötig ist, können sämtlich betroffen sein.“^[30]

Entwicklungsstörungen, emotionale Störungen und Schwierigkeiten bei der Informationsverarbeitung akustischer sowie visueller Reize und Probleme mit der Sprach-, Laut- Unterscheidung gehen mit der Lese- Rechtschreibstörung einher.^[31] Allerdings sind laut Weltgesundheitsorganisation (WHO) Sehprobleme und auch schulische Komponenten nicht die alleinige Ursache des Lesefertigkeitsproblems.

Zusätzlich zur Lese- Rechtschreibstörung findet man im ICD- 10 auch die so genannte isolierte Rechtschreibstörung (F81.1), bei der es sich um eine „beeinträchtigte Entwicklung von Rechtschreibfertigkeiten“^[32] handelt. Wörter können nicht richtig buchstabiert oder korrekt geschrieben werden. Die Ursachen der isolierten Rechtschreibstörung sind laut ICD- 10 „nicht allein […] niedriges Intelligenzalter, Visusprobleme oder unangemessene Beschulung“^[33].

Der Augenarzt Professor SCHÄFER definiert LRS als „kombinierte Störung der Sprache, der auditiven und visuellen Wahrnehmung, der Motorik und der Psyche“^[34]

GÜNTHER hat anhand verschiedener Untersuchungen festgestellt, „dass LRS keine isolierte, sondern eine dynamische interaktionistische und systematische Entwicklungsstörung mit hohem Komplexitätsgrad darstellt.“^[35] Ähnlich wie SCHÄFER ist er ebenfalls der Ansicht: „Die Beziehungen zwischen LRS und anderen Teilleistungsschwächen sind deutlich.“^[36]

Anhand des vorstehenden historischen Abrisses wird deutlich, dass die Diskussion und die Beschäftigung mit dem Begriff und den Merkmalen der LRS bis in den Anfang des letzten Jahrhunderts reichen.

Dennoch besteht nach wie vor erheblicher Forschungsbedarf. Die pädagogische, psychologische und auch die medizinische Forschung sind noch längst

nicht abgeschlossen. LRS ist gekennzeichnet durch eine vielfältige und heterogene Symptomatik mit einem individuell unterschiedlichen Ursachenbild.

Von daher kann eine eindeutige Definition, die sich aus pädagogisch, didaktisch und medizinisch fundierten Untersuchungsergebnissen herleitet, bislang nicht gegeben werden.

Die heute gängige Definition stammt von NAEGELE. Sie stellt die Grundlage dieser Arbeit dar:^[37] Von LRS wird gesprochen „als Sammelbegriff für eine Vielzahl von Problemen, die Schülerinnen und Schüler/innen beim Erlernen des Lesens, Schreibens und Rechtschreibens und späterhin beim Gebrauch der Schriftspracheaufweisen.“^[38]

Legasthenie wird im Folgenden synonym mit LRS verwandt.

3.3 Erlasslage in NRW

In den 90er Jahren wurden in der Bundesrepublik Deutschland (BRD) auf Länderebene neue Runderlasse eingeführt. So auch in NRW mit dem Titel:

„Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens (LRS)“^[39]

Mit dieser Definition hat sich Nordrhein Westfalen (NRW) an der KMK- Konferenz 1978 orientiert. In dieser Konferenz wurde festgelegt, dass Lesen und Schreiben zu lehren eine der Hauptaufgaben in der Grundschule sei und entsprechend gefördert werden müsste.

„Lesen und Schreiben sind in unserer Gesellschaft die wichtigsten Kulturtechniken, die sowohl der Verständigung, als auch der Wissensvermittlung dienen. Deshalb gehört es zu den Hauptaufgaben der Grundschule, das Lesen und Schreiben zu lehren und dafür zu sorgen, dass möglichst wenige Schüler gegenüber diesen Grundanforderungen versagen.“^[40]

„Es ist die pädagogische Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, dafür zu sorgen, dass in diesen Bereichen alle Kinder tragfähige Grundlagen für das weitere Lernen erwerben.“^[41]

Im Erlass heißt es direkt zu Beginn:

„Der Beherrschung der Schriftsprache kommt für die sprachliche Verständigung, für den Erwerb von Wissen und Bildung, für den Zugang zum Beruf und für das Berufsleben besondere Bedeutung zu.“^[42]

Man findet zudem Anweisungen für den Rahmen und die Durchführung von Fördermaßnahmen bei LRS.

Das Förderkonzept von Kindern mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten wurde in Kernpunkten wie folgt festgelegt^[43].

- Alle Kinder mit Lese- Rechtschreibschwierigkeiten haben Anspruch auf eine angemessene Förderung.
- Es soll pädagogisch qualifiziert mit den Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens umgegangen werden.
- Die Förderung soll schon in der ersten Klasse einsetzen.
-
- LRS- Kinder werden von der Notengebung befreit.
- Die Förderung soll über die Grundschule hinausreichen.

LRS- Kindern soll mehr Zeit für schriftliche Arbeiten eingeräumt werden und die Notengebung im Fach Deutsch und den Fremdsprachen soll nach anderen Maßstäben erfolgen, als bei Kindern ohne LRS.^[44]

Bemerkenswert ist, dass trotz der eindeutigen Erlasslage, die rechtlich verbindliche Ansprüche gegen Schulleitung und Kollegien einräumt, in vielen Schulen das Vorliegen von LRS aufgrund der relativ schwammigen Definitionsversuche und der Komplexität einer eindeutigen Diagnose vielfach geleugnet und daher der Wunsch nach LRS- Förderung, sowie sie im Erlass verordnet ist, abgelehnt wird.

3.4 Anzeichen und Symptomatik der LRS

In der Grundschulzeit, in der das Fundament für das Erlernen der Schriftsprache gelegt wird, bereitet ihre Beherrschung vielen Kindern Schwierigkeiten. Schreiben- und Lesenlernen wird in dieser Zeit als etwas völlig Neues von den Kindern empfunden und stellt eine Hürde dar, die es zu überwinden gilt.

Viele Kinder brauchen nur in geringem Maße Zeit und Anstrengung aufzuwenden um diesem Anspruch zu genügen.

Einige Kinder werden jedoch stark herausgefordert und müssen sich neuen, oftmals nur schwer zu bewältigenden Erfahrungen stellen. Wenn die Probleme nicht erkannt werden und kein Versuch der Überwindung stattfindet, können Defizite des Schriftspracherwerbs bis ins hohe Alter reichen.

Im Folgenden soll ein allgemeiner Überblick über zu beobachtende Fehler eines später diagnostizierten LRS- Kindes gegeben werden.

Wie erkennt man eine LRS bzw. was sind typische Auffälligkeiten?

Besonders Lehrpersonen und Erziehungsberechtigte sollten auf Symptome achten, um spezifischer zu diagnostizieren und daran anknüpfende Fördermaßnahmen vorschlagen, diskutieren und letztendlich durchführen zu können. Vermutungen über LRS können nur anhand von schriftlich niedergelegten Wörtern oder Texten und deren Analyse geäußert werden, so werden die verschiedenen Anzeichen einer LRS daher an Beispieltexten von Kindern verdeutlicht.

Zunächst ist festzuhalten, dass es nicht die „typischen LRS- Fehler“ gibt, laut MÜLLER und anderen Autoren gibt es sogar „überhaupt keine legastheniespezifischen Fehlerarten […], sondern alle Fehlerarten treten sowohl bei Legasthenikern als auch bei Kontrollkindern auf […]“^[45]

MILZ zufolge bietet „das Phänomen Lese- Rechtschreibschwäche [...] kein einheitliches Störungs- oder Krankheitsbild.“^[46]

Es gibt keine „LRS- Schablone“, die man an auffällige Kinder anlegen könnte um dann zu entscheiden, ob eine LRS vorliegt oder nicht.

Das bedeutet, eine eindeutige, klare Diagnose ist bei LRS, aufgrund der uneindeutigen und unregelmäßigen Symptome mit Schwierigkeiten behaftet fällt oftmals recht schwer.

Die bei einer LRS auftretenden Schwierigkeiten beim Lesen (Lesestörung) und in der Rechtschreibung (Rechtschreibstörung) werden im Folgenden genauer spezifiziert. Hierbei werden Symptome genannt, die besonders häufig festgestellt wurden.

3.4.1 Symptome einer Lesestörung

Bereits in den ersten Wochen der Schulzeit, in denen die Erstklässler lernen ihre Sprache zu „erlesen“, können Merkmale von Lesestörungen auftreten.

Die Kinder beherrschen die bereits gelernten Buchstaben nur schwer, und können sie selten aus ihrem Gedächtnis abrufen. Einzeln können die Buchstaben unter Umständen gelesen und lautiert werden, aber es fällt schwer, die gelernten Buchstaben mit bereits gelernten Wörtern in Verbindung zu bringen; dies führt dazu, dass Buchstaben beim Zusammensetzen neuer Wörter nicht genutzt werden können.

Allgemein können die Merkmale einer Lesestörung wie folgt zusammengefasst werden:

- Schwierigkeiten, das Alphabet aufzusagen und Buchstaben in Wörtern zu benennen (Vertauschen von Lauten z.B. „o“ und „u“ oder „m“ und „n“)
- Wörter werden ausgelassen, ersetzt, verdreht oder hinzugefügt
- Die Lesegeschwindigkeit ist verlangsamt
- Startschwierigkeiten und Zögern beim Vorlesen
- Verlieren der Zeile im Text
- Stockendes Lesen von Wort zu Wort, aber auch von Buchstabe zu Buchstabe
- Ungenaues, nicht sinnhaftes Betonen beim Lesen
- Vertauschen von Wörtern im Satz oder von Buchstaben in den Wörtern
- Gelesenes kann nicht oder nur schwer wiedergegeben werden
- Es fällt schwer, aus Gelesenem Schlüsse zu ziehen oder Zusammenhänge zu sehen.^[47]
- Zusammenziehen von Buchstaben fehlerhaft (beispielsweise „i“ und „m“ zu „im“)

3.4.2 Schwächen in der Rechtschreibung:

Die Rechtschreibung eines LRS- Kindes weist meist von Beginn an Mängel auf. Immer wieder scheitert das Kind, ähnlich wie beim Lesen an bestimmten Buchstaben oder Wörtern. Zusätzlich ist oftmals ein schlechtes Schriftbild zu beobachten.^[48]

Besondere Merkmale einer „gestörten“ Rechtschreibung sind:

- fehlerhaftes Buchstabieren (auch mündlich)
- viele Fehler bei ungeübten Diktaten
- viele Fehler beim Abschreiben von Texten
- „graphomotorische Störungen“ (kein schönes Schriftbild)
- Reversionen (Verdrehungen) im Wort (z.B. „b und d“/„p“ und „q“/„u“ und „n“)
- Fehler bei der Reihenfolge von Buchstaben in einem Wort (z.B. „dei“ anstatt „die“)
- Auslassungen von Buchstaben z.B. „ach“ anstatt „auch“
- falsche Buchstaben werden eingefügt (z.B. „Artzt“ anstatt „Arzt“)
- Dehnungsfehler (z.B. „Zan“ anstatt „Zahn“; „in“ anstatt „ihn“)
- Fehler in der Groß- und Kleinschreibung (z.B. „morgen“ anstatt „Morgen“)
- Wahrnehmungsfehler (es werden z.B. „d“ und „t“/„g“ und „k“/„v“ und „f“/„b und „p“ verwechselt)
- Fehlerinkonstanz: ein- und dasselbe Wort wird immer wieder unterschiedlich fehlerhaft und zwischendurch auch richtig geschrieben^[49]

Um einige der typischen Rechtschreibschwierigkeiten- bzw. Fehler eines LRS- Kindes zu verdeutlichen dienen die folgenden Beispiele:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.6: Rechtschreibprobe, Erika, 7;6

Quelle: Schenk- Danzinger, Lotte, Legasthenie 1991, S.259.

Auffällig ist zunächst das Schriftbild des Mädchens: Erika ist nicht in der Lage, auf den vorgezeichneten Linien zu schreiben. Des Weiteren sind die einzelnen Buchstaben schlecht zu „entziffern“. Es liegt eine graphomotorische Störung vor, d.h. das Schriftbild ist schlecht leserlich und unregelmäßig.

In der vorliegenden Rechtschreibprobe sind viele der vorhin genannten Rechtschreibauffälligkeiten erkennbar:

Dehnungsfehler (z.B. „ihm“ statt „im“; „Frülling“ statt „Frühling“; „Blüen“ statt „blühen“; „nemen“ statt „nehmen“), Wahrnehmungsfehler (z.B. „Fiele“ statt „viele“; güabchen“ statt „Körbchen“; „täck“ statt „Tag“), Reversionen (z.B. „dlaue“ statt blaue) und Fehler in der Groß- und Kleinschreibung (z.B. „ihm“ (bzw. Im) am Satzanfang; „täck“ (bzw. Tag); „Blüen“ (bzw. blühen); obst).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.7: Schriftprobe eines 10-jährigen legasthenischen Mädchens (3. Klasse), das zehn Wünsche aufgeschrieben hat

Quelle: Schäfer, Wolf Dieter, Legasthenie 2002, S.216.

Erkennbar ist auch an diesem zweiten Beispiel das „wirre“ und schlecht leserliche Schriftbild des Mädchens. Die Schrift weist Wahrnehmungsfehler („Fil“ statt viel; „gelt“ statt Geld; „Pfert“ statt Pferd; „Sbilplaz“ statt Spielplatz), und Auslassungen von Buchstaben („Gaten“ statt Garten; „unterkumf“ statt Unterkunft; „Sbilplaz“ statt Spielplatz) auf. Man findet zudem Fehler der Groß- und Kleinschreibung und Fehler in der Verdopplung von Buchstaben („Satel“ statt Sattel; „Fresen“ statt fressen; „ales“ statt alles).

3.4.3 Sekundäre, begleitende Symptome

WARNKE zeigt im Zusammenhang mit Lese- und Rechtschreibproblemen der Kinder noch andere „vorausgehende und begleitende Schwierigkeiten“^[50] auf.

Zunächst treten Sprachschwierigkeiten auf. Kennzeichnend für Sprachschwierigkeiten sind allgemeine Entwicklungsverzögerungen, Artikulationsstörungen (Laute können nicht richtig ausgesprochen werden), Dysgrammatismus (grammatikalisch falsche Formulierung) und eine Wortfindungsstörung. Des Weiteren gehören sprachgebundene Gedächtnisschwächen (z.B. schwerfälliges Auswendiglernen) und eine Erschwerung des Zugriffes auf das eigene sprachliche Lexikon (Benennen von Dingen ist verlangsamt) zu Schwierigkeiten in der Sprache.

Als regelhaft bezeichnet WARNKE die Schwäche in der phonologischen Bewusstheit , d.h. Wörter, Silben und Reime der gesprochenen Sprache können nicht erkannt werden und es fällt schwer, mit Lauten umzugehen.

„Visuelle und visuo- motorische Symptome“ können ebenfalls als Begleiterscheinungen bei LRS vorliegen. Hierzu zählt, dass das Kind nicht gerne malt und zeichnet, d.h. es ist eine generelle Ungeschicklichkeit (Schneiden, anziehen, Besteck halten) sowie Verwechslungen (rechts, links) oder Schwierigkeiten im geometrisch-visuellen Bereich (Formunterscheidung, Formen aus dem Kopf zeichnen) zu beobachten.

Ein Indiz kann ebenso das Verhalten eines LRS- Kindes sein. Unruhe, Aufmerksamkeitsschwierigkeiten^[51] oder Impulsivität werden häufig in Zusammenhang mit LRS gebracht.^[52]

WARNKE nennt als weitere Schwierigkeit psychische Auffälligkeiten. Diese treten im Allgemeinen dann auf, wenn die Probleme im Lesen und in der Rechtschreibung schon etwas fortgeschritten sind. Das Kind ist in der Schule und mit den Hausaufgaben überfordert und wird als minderbegabt oder sogar „dumm“ bezeichnet. Wenn noch zusätzlich die Unterstützung und das Verständnis (z.B. der Eltern und Lehrer) fehlen, kann es zu psychischen oder erzieherischen Schwierigkeiten kommen. Konzentrationsstörungen, motorische Unruhe, Schulversagen insbesondere bei höheren Leistungsanforderungen, Lernunlust, Angst vor der Schule, Angst zu versagen, körperliche Beschwerden (Bauchschmerzen, Übelkeit, Erbrechen), Erziehungsschwierigkeiten (bedingt durch Hilflosigkeit und Überforderung) und Hausaufgabenkonflikte sind die Folge.

Nicht alle der oben genannten Symptome treten kumulativ als Folge einer LRS auf, jedoch ist es wichtig zu wissen, dass gehäufte Auffälligkeiten der vorher beschriebenen Symptome für eine Teilleistungsstörung sein.

Lehrkräfte und Eltern sollten von Anfang an dafür sensibilisiert sein, solche Symptome zu erkennen, genau zu beobachten und einzuordnen.

Ihre Aufgabe ist neben der Leistungsvermittlung auch das Ziel, Defizite und Schwächen einzelner Kinder zu erkennen um ihnen auf den Grund zu gehen, fachlichen Rat aufzusuchen und um dem Kind eventuell darüber hinwegzuhelfen.^[53] (näheres dazu in 4 und 5).

3.5 Mögliche Risikofaktoren und Ursachenannahmen der LRS

In der medizinischen, pädagogischen, psychologischen und auch der fachdidaktischen Forschung wurde immer wieder nach Ursachen dafür gesucht, dass manche Kinder bis zum Ende der Grundschulzeit und darüber hinaus Fehler beim Lesen und Schreiben machen und diese beiden Fähigkeiten schlecht ausgebildet werden können.

Derzeit kann festgehalten werden, dass es nicht die bzw. eine einzige Ursache oder einen einzigen Risikofaktor für LRS gibt. Entsprechend der Symptomatik einer LRS existieren auch hier fast ausschließlich so genannte „mehrfaktorielle“ Theorien, sowohl in der pädagogischen, psychologischen und medizinischen Forschung, die davon ausgehen, dass bei einer diagnostizierten LRS immer mehrere Ursachen und Faktoren zusammen auftreten, die sich gegenseitig ergänzen oder bedingen.^[54]

“Es gibt keine Einzelursache, die in jedem Fall zu LRS führt. LRS können nur selten auf eine Einzelursache zurückgeführt werden.“^[55]

Es kann „um eine Vielzahl inhomogener Beeinträchtigungen gehen [...], die hochkomplexe funktionelle Systeme der Sprachbenutzung wie die des Lesens, Schreibens und Rechtschreibens betreffen.“^[56]

An dieser Stelle werden mögliche Risikofaktoren und verschiedene Ursachenannahmen vorgestellt, die für die Ausprägung von LRS verantwortlich sein könnten. Dabei wird im Schrifttum nicht immer logisch exakt zwischen Risikofaktoren und den eigentlich möglichen Ursachen für LRS im engeren Sinne unterschieden. In der Forschung sowohl den beeinflussenden Faktoren wie auch den in der Wissenschaft und Medizin intensiv diskutierten Ursachenannahmen Aufmerksamkeit geschenkt.

Risikofaktoren können motorischer, sozialer oder psychischer Art sein, sie sind jedoch nicht zwangsläufig als Ursache von LRS zu verstehen, sind quasi keine „notwendige Bedingung“ für eine LRS, sondern lediglich verstärkende Faktoren. Auditive, visuelle und Gendefekte werden in der Literatur dagegen oft als Ursachenannahmen diskutiert.

3.5.1 Störungen des Speicherns, Behaltens und Abrufs

Kinder mit Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben sind häufig nicht in der Lage, sich Wörter zu merken oder zu reproduzieren, geschweige denn sie nach einer Weile wieder zu erkennen.

Normalerweise wird ein Wort, kurz nachdem es visuell analysiert wurde, neurophysiologisch an das Gehirn „weitergegeben“, damit dort die Buchstaben, die Buchstabenfolge und die damit verbundene Lautverbindung eingeordnet und abgespeichert werden können. Die Informationen können dann in dieser Verknüpfung für bestimmte Zeit im Gedächtnis abrufbar sein um sie wieder zu verwenden und mit neu Gelerntem in Verbindung zu bringen.

Das Speichern, das Behalten und der Abruf der aufgenommenen und entschlüsselten Information (Buchstaben, Silben, Wörter oder sogar ganze Sätze) sind bei einer LRS je für sich oder kummulativ gestört. Diese Störung kann sich auf verschiedene Arten bemerkbar machen:^[57]

1) Die Speicherleistung kann sehr gering sein oder die wahrgenommene bzw. aufgenommene Information kann trotz intakter Speicherfunktion im Gehirn nicht mehr abgerufen werden.
2) Wort- Laut- Verbindungen können im Gedächtnis abgespeichert werden, sie sind jedoch nicht lange genug abrufbar, d.h. das Gedächtnis kann die Information nicht lange genug behalten.
3) Der Abruf könnte dadurch gestört sein, dass die visuelle Information den Speicher im Gedächtnis nicht zuverlässig genug erreicht.

Bemerkbar macht sich die Speicherschwäche im Zusammenhang mit der Störung des Behaltens und des Abrufs z.B. in der Rechtschreibleistung. Kennzeichnend sind Buchstabenauslassungen, Abschreibfehler oder eine Perpetuierung von Rechtschreibfehlern, die bei fast allen Kindern anfangs auftreten.^[58]

3.5.2 Individuelle körperliche Faktoren

Ein Teil der Risikofaktoren kann individuell mit körperlichen Merkmalen verbunden sein. Dabei wird all dem Beachtung geschenkt, was im Vergleich zu Kontrollpersonen anders oder verzögert entwickelt ist.

Hierzu zählen im Besonderen im Bereich der motorischen Entwicklung die Lateralität, d.h. die „Seitigkeit des Menschen, die sich nicht nur auf die Händigkeit bezieht“^[59] und auch die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten.

Neben solchen motorischen Störungen sind auch genetische Dispositionen zu LRS wichtig.

3.5.2.1 Motorische Auffälligkeiten

Bislang besteht keine Einigkeit darüber, inwieweit Störungen der Bewegungsprogrammierung bzw. -durchführung im Zusammenhang mit LRS stehen Es steht jedoch fest, dass Störungen in der motorischen Koordination das Erlernen des Lesens und Schreibens beeinträchtigen können.

Auch SOMMER- STUMPENHORST sieht in gestörten motorischen Abläufen ein besonderes Risiko. Seiner Meinung nach sind diese besonders zu beachten.^[60]

Es wird angenommen, dass bei solchen motorischen Störungen das Großhirn während des motorischen Ablaufs ständig eingreift. Dieses „Eingreifen“ verhindert die automatische Ausführung durch niedrigere Gehirnzentren (Thalamus und Kleinhirn), die normalerweise isoliert für solche Aufgaben verantwortlich sind. Das Großhirn wird sozusagen unbewusst beträchtlich in Anspruch genommen und ist wegen der fortlaufenden Beschäftigung mit motorischen Abläufen nicht mehr verfügbar für andere Aufgaben, beispielsweise für die Automatisierung von Prozessen.^[61]

Für das Schreiben ist eine solche Automatisierung jedoch unabdingbar, da unser Gehirn nicht gleichzeitig 1. Bewegungsabläufe steuern und 2. über den nächsten Buchstaben nachdenken kann. Das Großhirn kann nur dann zu richtiger Schreibung beitragen, wenn es die Zeit dazu aufwenden kann, genauer gesagt, wenn die Schreibbewegung weitestgehend automatisiert ist.^[62]

So kann auch eine verlangsamte Entwicklung von automatisierten Bewegungsabläufen zur Entwicklung von LRS beitragen.

Auch eine Störung des Gleichgewichts kann dazu führen, dass Bewegungsabläufe nur langsam automatisiert werden.^[63]

Motorische Störungen sind demnach vor allem kognitiv einzuordnen, da sich „die kognitive Belastung [...] aus der mangelhaften motorischen Automatisierung ergibt.“^[64]

Eine motorische Störung ist oft am Schriftbild erkennbar. SOMMER- STUMPENHORST vertritt die Ansicht, dass „das Schriftbild viel über die allgemeine Arbeitshaltung des Kindes aus[sagt].“^[65]

Indikator für das Vorliegen einer motorischen Störung ist das häufig bis permanent andersartige Schreiben gleicher Buchstaben und somit ein undeutliches Schriftbild (vgl. Abb. 6 und 7).

3.5.2.2 Linkshändigkeit

Das menschliche Gehirn arbeitet nach dem „Hemisphären- Wirkprinzip“, d.h. in der Regel werden Funktionen einer Extremität von der jeweils gegenüberliegenden Großhirn- Hemisphäre (Gehirnhälfte) gesteuert.

So werden das rechte Gesichtsfeld, die rechte Hand und der rechte Fuß von der linken Hemisphäre kontrolliert, wohingegen das linke Gesichtsfeld, die linke Hand und der linke Fuß von der rechten Hemisphäre gesteuert werden.

Aufgrund der unterschiedlichen Aufgaben der rechten und linken Hemisphäre^[66] wurde immer wieder angenommen, dass bei Linkshändern oder Lateralitätsanomalien häufiger eine LRS zu beobachten sei, als bei Rechtshändern. Diese Annahmen konnten jedoch nie empirisch belegt werden.^[67] Hingegen gilt als gesichert, dass „umerzogene“ Linkshänder, d.h. solche, die von Linkshändigkeit zu Rechtshändigkeit „gezwungen“ wurden oder auch „Beidhänder“, häufiger LRS entwickeln als eindeutige Rechtshänder.^[68]

Möglich erscheint jedoch, dass die erhöhten Herausforderungen, denen Linkshänder in einer „Rechtshänderorientierten Welt“ ausgesetzt sind, zu Schwächungen in den neurophysiologischen Abläufen und damit indirekt Risikofaktor bei LRS sein könnte.

3.5.3 Genetische „Vorbelastung“

Neuesten genetischen Untersuchungen zufolge tritt LRS gehäuft innerhalb von Familien auf. Allerdings ist bis heute nicht eindeutig geklärt, welche und wie viele Gene für die Vererbung von LRS verantwortlich sein könnten.

Einige Befunde sprechen eindeutig für eine genetische Veranlagung bei LRS: bei einem Schüler mit LRS sind auch zu 40% seine Geschwister und zum gleichen Prozentsatz seine Eltern im Lesen und Rechtschreiben beeinträchtigt, d.h. man fand definitiv familiäre Häufungen.^[69]

Des Weiteren wurden Zwillingsstudien unternommen, deren Ergebnis eine relative Häufung (höhere Konkordanz) von LRS bei eineiigen Zwillingspaaren im Gegensatz zu zweieiigen Zwillingspaaren ergab. Einzelne Studien ergaben sogar eine Konkordanzrate von 100%.^[70]

Immer noch unsicheren molekulargenetischen Befunden zufolge liegen auf vier Chromosomen (1, 2, 6, 15) Gene für die Entwicklung derjenigen Hirnfunktion, die für das Erlernen des Lesens und Schreibens notwendig und ausschlaggebend ist. Vorläufig wird in der Forschung festgehalten, dass das Chromosom 6 Funktionen des Hirns bezüglich lautsprachlichen Lernens beinhaltet (phonologische Bewusstheit), während auf Chromosom 15 Fertigkeiten der Schriftsprache, des Wort- Lesens sowie der visuellen Informationsverarbeitung kodiert sind.^[71]

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Befunde zu genetischen Untersuchungen jedoch noch keine völlig eindeutigen Befunde ergaben. Es ist leicht vorstellbar, dass einzelne Faktoren und Ursachen einer LRS vererbt werden, jedoch ist nicht genau geklärt, inwieweit neurologische Faktoren oder auch speziell die genetischen Dispositionen für das Lesen und Schreiben und somit eventuell auch für Vererbung von Schwächen verantwortlich sind.^[72]

3.5.4 Soziale und kognitive Faktoren

Es stellt sich die Frage, inwieweit das Umfeld, das so genannte Milieu in irgendeinem Maße Einfluss auf die Entwicklung bzw. Fehlentwicklung des Schriftspracherwerbs eines Kindes nimmt.

Um dieser heute noch wenig beachteten Fragestellung nachzugehen, werden an dieser Stelle Untersuchungsergebnisse von VALTIN dargestellt.^[73]

Sie wies sie in einer empirischen Studie nach, dass ein Zusammenhang zwischen Herkunft, Wohnumfeld, Erziehung und auch der Größe der Familie für die Ausprägung von LRS besteht. Dies dokumentieren folgende Ergebnisse:^[74]

- Es existiert eine größere Anzahl von LRS- Kindern in niedrigeren sozialen Schichten.
- Die durchschnittliche Kinderzahl einer Familien mit LRS– Kindern betrug 3,86, gegenüber sonst nur 2,26.
- Der Wohnraum, der den Kindern mit LRS zur Verfügung steht, ist generell kleiner, als der der Kontrollgruppen ohne Auffälligkeiten beim Lesen und Rechtschreiben.
- Es wurde beobachtet, dass so genannte „Sandwich- Kinder“ häufiger als lese- rechtschreibschwach auffällig wurden.
- Ebenso zeigte sich, dass die Kinder, mit denen wenig gelesen wird, häufiger Probleme beim Lesen und Schreiben haben.

Die genannten Beobachtungen zeigen, dass begünstigende Faktoren existieren, die neben anderen Variablen dazu beitragen können, dass sich eine LRS ausprägt. Erziehungsberatungsstellen haben nachweisen können, dass bei dem Vorliegen einer LRS zu Hause oftmals schlechte Lernbedingungen und Lernvoraussetzungen vorherrschen, die dann zu Konflikten mit der Umwelt führen können.

„Die nachgewiesenen Zusammenhänge zwischen dem sozialen Milieu und Lese- Rechtschreib- Schwächen sind plausibel – Ursachen sind es jedoch nicht.“^[75]

3.5.5 Schulische Bedingungen

Laut KMK- Beschluss von 1978 gehört „das Lesen und Schreiben zu lehren [...] zu den wesentlichen Aufgaben der Grundschule [...]“^[76], d.h. Schule ist in der Regel derjenige Ort, an dem die Kinder das Lesen und Schreiben erlernen sollen und an dem „ein sorgfältig durchgeführter Erstlese- und Schreibunterricht, in dem die einzelnen Stufen und Phasen des Lese- und Schreiblehrgangs gründlich abgesichert sind“^[77] die entscheidende Grundlage darstellt, um „ein Versagen im Lesen und Schreiben zu verhindern.“^[78]

Ein Risikofaktor, der u.a. eine LRS hervorrufen kann, ist vor allem im schulischen Bereich die Art der Lese- Schreiblernmethoden. Bis heute stehen die Vertreter der „Ganzwort“ - und die der „Buchstabenmethode“ kontrovers gegenüber.

Bei der analytisch zuzuordnenden Ganzwortmethode wird vom gesprochenen und geschriebenen Wort ausgegangen, während bei Anwendung der synthetischen Buchstabenmethode vom Buchstaben und dem dazu gehörigen Laut (als Elemente der Schrift und Sprache) ausgegangen wird, bevor Wörter synthetisiert werden. Aus beiden Gruppen jedoch konnten Untersuchungen von FERDINAND zu Folge dieselbe Anzahl von LRS- Kindern nachgewiesen werden, d.h. man kann nicht prinzipiell eine der beiden Leselernmethoden als LRS- auslösend oder verstärkend ausmachen.^[79]

Trotz dieser Untersuchungsergebnisse stellen Ganzheitsmethoden im Gegensatz zu synthetischen Methoden oft ein Problem beim Erlernen des Lesen und Schreibens dar. Manche Kinder müssen einzelne Laute und Buchstaben zuerst, womöglich mehrmals analysieren und sind auf ein „gründliches Buchstaben- und Lautiertraining“^[80] angewiesen, bevor sie größere Schritte in Richtung auf das Lesen und Schreiben von Wörtern und Texten machen.

Die Wahl der Schrift spielt für die Entwicklung des Schriftspracherwerbs

ebenso eine wesentliche Rolle. Zu Beginn der Schulzeit erlernen die Kinder heutzutage die Druckschrift. Ihre formale Klarheit und das Auftreten der Schrift in fast allen Büchern macht diese Wahl als Erstschrift sinnvoll.

Meist zu Beginn des zweiten Schuljahres beginnt dann das Schreiben mit einer kursiven Schreibschrift.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.8: Derzeitig gängige Schreibschriftarten in der Grundschule

Quelle: Naegele, Ingrid, M., Lese- Rechtschreibschwierigkeiten 1995, S.48.

Mittlerweile setzt sich in immer mehr Schulen die Vereinfachte Ausgangsschrift (VA) gegenüber der Lateinischen Ausgangsschrift (LA) durch, weil sie der Druckschrift ähnlicher und leichter zu erlernen ist und weil sie im Gegensatz zur LA kaum Wellenlinien und Schleifen hat, die für Erstklässler mühsam zu erlernen sind.^[81]

3.5.6 Defizite der auditiven Wahrnehmung und sprachliche Defizite

In unserer Sprache gibt es so genannte „klangverwandte“ Laute. Die ähnlich klingenden Buchstaben bzw. Laute im engeren Sinne: „t“, „d“/ „k“, „g“,/ „b“, „p“ oder auch „s“, „ß“/ „m“, „n“ sind artikulatorisch für Menschen mit einem intakten auditiven und sprachlichen System auch in einzelnen Wörtern und Sätzen vorkommend gut zu unterscheiden. Bei LRS- Kindern hingegen werden häufig Unsicherheiten und große Schwierigkeiten im artikulatorischen Bereich dieser Laute beobachtet.

GALABURDA hat 1986 experimentell nachweisen können, dass die Zellen der Hirnrinde, die „eingefangene“ Laute einordnen bzw. verarbeiten, bei LRS- betroffenen Kindern anders geordnet und viel kleiner sind als bei Menschen ohne diese Teilleistungsschwäche.^[82] Ähnlich klingende Lautbilder können nicht richtig eingeordnet werden und während der Verarbeitung im Gehirn wird der Unterschied der ähnlich klingenden Laute nicht signalisiert.

Unter dem Phänomen „zentrale Fehlhörigkeit“ versteht ESSER ein Defizit in der Unterscheidung und Trennung verschiedener Geräusche und Laute. Manche Informationen kommen schneller auf der einen Seite des Gehirns an, als auf der anderen. Die fehlende Fähigkeit, z.B. einen hohen Geräuschpegel in der Klasse akustisch zu trennen von dem, was der Lehrer sagt, fällt einem LRS- Kind mit auditiver Wahrnehmungsschwäche sehr schwer.^[83]

Viele Kinder meiden daher von Lärm und enormer Lautstärke gekennzeichnete Gruppen. Beobachtbar sind oft typische Verhaltensweisen beispielsweise auf dem Schulhof, auf dem man sie in den Pausen oft isoliert von anderen Kindern beobachten kann. Bei zu vielen Umgebungsgeräuschen können sie sich auch besonders im Klassenraum nicht mehr auf ein zentrales Hörziel konzentrieren.^[84]

Einher mit einer solchen auditiven Wahrnehmungsstörung gehen Defizite in der sprachlichen Kompetenz. Kann man einen Laut nicht „richtig“ hören, kann man sich auch nur fehlerhaft artikulieren. Ähnlich klingende Laute werden verwechselt und bei Wörtern, die nicht richtig gehört werden können, werden Silben in Wörtern hinzugefügt oder weggelassen um die Schwäche kompensieren zu können.

Schwierigkeiten in der Unterscheidung der Laute (Lautdiskrimination) und (Betonung der Laute) (Lautartikulation) sind laut RAMACHER- FAASEN (zit. nach Scheerer- Neumann) auf der sprachlichen Ebene häufig bei LRS- Kindern zu verzeichnen. Es wurden „Defizite legasthener Kinder im Bereich der Lautdiskrimination und der Lautartikulation fest[gestellt].“^[85]

Die sprachlichen Probleme der Kinder sind eng verbunden mit Schwächen der auditiven Wahrnehmung. Laute können nicht richtig gehört und daher nur falsch ein- und zugeordnet werden.

Lautartikulatorische Probleme zeigen sich beispielsweise darin, dass das Nachsprechen und Lautieren von mehrsilbigen Wörtern schwer fällt. Meist kann der An-, In- oder Auslaut nur schwerlich identifiziert werden.

Bei lautdiskriminierenden Problemen ist es für die Kinder schwer, zwischen Wörtern, die sich nur durch einzelne Phoneme (Einzellaute) unterscheiden, zu differenzieren.^[86]

Im Zusammenhang mit sprachlicher Auffälligkeit wird immer wieder der Begriff der phonologischen Bewusstheit als Kernproblem genannt.

GÜNTHER führt eine ausführliche Definition dieses Begriffs an:

„Phonologische Bewusstheit meint die Fähigkeit, sich auf die formale und äußere Seite der gesprochenen Sprache zu konzentrieren und bereits erworbene Strategien der Strukturierung und Gliederung einzusetzen. Es geht allgemein gesprochen um die sprachliche Verarbeitung von Lauten, Silben, Wörtern und Sätzen und damit nicht nur um ein exaktes und differenziertes peripheres Hören, sondern um die Qualität und höhere Stufe der Sprachwahrnehmung.“^[87]

3.5.7 Defizite in der visuellen Informationsverarbeitung

Kennzeichnende Fehler, die Defizite der visuellen Wahrnehmung andeuten können, sind Reversionsfehler, Inversionsfehler und Permutationsfehler.

Bei Reversionsfehlern werden bestimmte Buchstaben verwechselt (z.B. „b“, „d“/ „p“, „q“) (Drehungen der Buchstaben um eine vertikale Achse).

Inversionsfehler entstehen dann, wenn die Buchstaben falsch „gekippt“ werden (z.B. „M“/ „W“; „u“/ „n“) (Drehungen der Buchstaben um eine horizontale Achse). Bei so genannten Permutationsfehlern werden die Buchstaben eines Wortes in ihrer Reihenfolge (z.B. „dei“ statt „die“) vertauscht.^[88]

Solche und ähnliche Auffälligkeiten sind auf Defizite in einem oder mehreren von fünf Bereichen der visuellen Wahrnehmung, die FROSTIG systematisiert hat zurückzuführen, die nachstehend Beachtung finden:^[89]

1) Schwächen in der visuomotorischen Koordination (Schwierigkeiten die Zeile einzuhalten, schlechte Orthographie)
2) Schwächen in der Figur- Grund- Diskriminierung (Auslassungen, Hinzufügen von Buchstaben/Wörtern, Verwechslung ähnlicher Wörter)
3) Schwächen in der Wahrnehmungskonstanz (Schwierigkeiten bei der Wiedererkennung von Wörtern)
4) Schwächen in der Raum- Lage- Beziehung (Reversionsfehler, Inversionsfehler)
5) Schwächen in der Wahrnehmung räumlicher Beziehungen (Verwechslung der Reihenfolge im Wort)

Auf diese fünf Bereiche wird im Zuge der Arbeit, vor allem bezüglich der Diagnose und der Präsentation verschiedener Fördermöglichkeiten noch näher eingegangen werden.

3.5.7.1 Visuelle Wahrnehmung und cerebrale Funktionen

„Wir sehen nicht mit den Augen, sondern mit dem Gehirn“(Fischer)^[90]

Dieses Zitat des Physikers und Neurowissenschaftlers Burckhard Fischer, der sich intensiv mit der Sinnesverarbeitung auch im Hinblick auf LRS beschäftigt, macht deutlich, dass Eindrücke nicht einfach nur „gesehen“ werden, sondern einen Prozess in unserem Gehirn durchlaufen müssen, bevor sie „als verständliche Geräusche und Bilder in unser Bewusstsein gelangen“.^[91]

Die Augen dienen bei diesem komplexen Prozess der Reizverarbeitung sozusagen nur als „Auffänger“. Sie nehmen Reize auf und leiten sie weiter zum Gehirn.^[92]

In den nachfolgenden Unterkapiteln wird versucht, die wichtigsten Zusammenhänge zwischen Auge und Gehirn zu klären, um Grundlagen der visuellen Informationsverarbeitung zu erläutern, die u.a. als Voraussetzungen für das Lesen und den Schriftspracherwerb dienen.

Das Lesen beispielsweise erfordert unter neurophysiologischen und neurobiologischen Aspekten ein funktionierendes Zusammenspiel zahlreicher Hirnleistungen, von denen wichtige in diesem Rahmen grob skizziert werden.

3.5.7.1.1 Grundlagen des Sehens und der Verarbeitung visueller Seheindrücke

Wie schon aus dem obigen Zitat ableitbar, arbeitet niemals das Auge allein, wenn wir etwas visuell aufnehmen, einordnen oder auswerten, sondern stets erfolgt die Synthese zur Wahrnehmung im Gehirn.

Ca. 80% aller Umweltreize nehmen wir mit den Augen wahr.^[93]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.9: Querschnitt des Gehirns mit Darstellung des Sehnervs und der Sehbahn

Quelle: „Fonds Jahr des Gehirns 1999“, Das menschliche Gehirn, S.50.

Ein vor dem Auge - im Sehfeld - liegendes Objekt (der Seheindruck) wird auf dem Augenhintergrund, der Netzhaut, abgebildet. Die Hornhaut und danach die hinter der Pupille liegende Linse zur Scharfeinstellung sind dafür verantwortlich das Licht zu brechen, damit das jeweilige Bild auf der Netzhaut scharf abgebildet wird.

Danach wandert das Signal über die Sehbahn, den Sehnerv und über spezifische visuelle Neuronen des Thalamus (Hauptteil des Zwischenhirns) weiter zum primären Sehzentrum. Von dort wird die Information in sekundäre Sehzentrums, die das primäre Sehzentrum umgeben, weiter verarbeitet und „eingeordnet“.

Zur Verarbeitung visueller Seheindrücke wird ein gutes Auflösungsvermögen der Fovea (zentrale Stelle des gelben Flecks und damit der Ort des schärfsten Sehens, die dafür sorgt, dass Dinge richtig erkannt und wahrgenommen werden^[94]) benötigt sowie ein freies peripheres Gesichtsfeld. Durch Letzteres können periphere Gegenstände bei intakter Motorik durch rasche Blickbewegungen fixiert werden. Weiter ist eine Zusammenarbeit beider Augen (binokulare Zusammenarbeit) erforderlich.^[95]

Das folgende Schaubild soll die Verarbeitung von Gesehenem während eines Fußballspiels verdeutlichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.10: Verlauf visueller Eindrücke während eines Fußballspiels

Quelle: „Fonds Jahr des Gehirns 1999“, Das menschliche Gehirn, S.56.

Deutlich erkennbar ist das primäre Sehzentrum, von dem aus die visuellen Eindrücke und Signale während eines Fußballspiels in weitere Regionen der Großhirnrinde gelangen. Die mit einem Stern markierte Region wird als das frontale Sehfeld bezeichnet, welches sozusagen als Sammelstelle für die meisten aller Sinneseindrücke dient und Augenbewegungen steuert.

3.5.7.1.2 Physiologische Grundlagen des Lesens

Nachdem im vorhergegangenen Abschnitt eine grundlegende Einführung zu den Sehprozessen behandelt wurde, werden nun diverse Voraussetzungen des Sehens aus Sicht der Neurobiologie für das Lesen näher beleuchtet.

Der Leseprozess besteht aus vielen in regelmäßigen Abständen aufeinander folgenden Fixationen und Sakkaden.

Unter Fixation wird diejenige „Aktivität“ des Auges verstanden, bei der ein Ausschnitt des vor dem Auge liegenden Bildes, für den gerade Interesse besteht, fixiert.

Sakkaden sind „Blicksprünge“. Das Auge macht in der Regel 3-5 solcher Blicksprünge pro Sekunde, d.h. 3-5 Bilder von unterschiedlichen Fixationsorten gelangen pro Sekunde in unser Gehirn. Trotzdem befindet sich das Auge die meiste Zeit über in einer Fixationssituation.^[96]

[...]

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^[1] Vgl. Suchodoletz, W., Therapie der Lese- Rechtschreibstörung 2003, S.13.

^[2] Ophthalmologie= Augenheilkunde (Vgl. Braun, R., Pschyrembel 2002, S.1211).

^[3] Optometrie= Wissenschaft vom Sehen sowie den Fehlsichtigkeiten und deren Korrektion (vgl. Schroth, V., Legasthenie 1998, S.15.).

^[4] Neurophysiologie= Physiologie des Nervensystems (vgl. Duden, Das Fremdwörterbuch 2000).

^[5] Braun, Robert N. et al., Pschyrembel 2002, S.1779.

^[6] Walter, J., Förderung bei Lese- und Rechtschreibschwäche 1996, S.35 [zit. nach Frostig].

^[7] Oberländer, H., Augen und „Sehen“, in Mann, C., LRS – Legasthenie 2003, S.138.

^[8] Ebd.

^[9] Reinartz, A. und E., Visuelle Wahrnehmungsförderung 1979, S.5.

^[10] Vgl. Walter, J., Förderung bei Lese- und Rechtschreibschwäche 1996, S.35.

^[11] Vgl. Schäfer; vgl. Schroth.

^[12] Orthoptik= Behandlung des Schielens durch Training der Augenmuskeln (vgl. Duden, Das Fremdwörterbuch 2000).

^[13] Vgl. hierzu: Deutsches PISA- Konsortium (Hrsg.): PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001.

^[14] Vgl. hierzu: Bos, W./Lankes, E. – M./Prenzel, M./Schwippert, K./Walther, G./Valtin, R. (Hrsg.): Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster et al. 2003.

^[15] Vgl. Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 09.03.2005, Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 01.04.2005, „Gehirn und Geist“ (1/2004).

^[16] Schulte- Körne, G., Legasthenie 2002, S.7ff.

^[17] Günther, H., Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule 2002, S.11.

^[18] Vgl. Fischer, Hören, Sehen Blicken Zählen 2003, S.111.

^[19] Vgl. Günther, H., Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule 2002, S.10ff.

^[20] Ebd. S.11; vgl. Sommer- Stumpenhorst, N., Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten: vorbeugen und überwinden 1993, S.11 [zit. nach Ranschburg, P.: Die Lese- und Schreibstörungen des Kindesalters. Halle 1928, S.89].

^[21] Günther, H., Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule 2002, S.12 [zit. nach Linder, M., Über die Legasthenie (spezielle Leseschwäche). Zeitschrift für Kinderpsychiatrie, 18, S.17].

^[22] Vgl. Günther, H., Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule 2002, S.13.

^[23] Günther, H., Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule 2002, S.14.

^[24] Mann, et al., LRS Legasthenie 2001, S.12.

^[25] Ramacher- Faasen, N., Lese- Rechtschreibschwierigkeiten 1997, S.38.

^[26] Ebd.

^[27] Naegele, I., Lese- Rechtschreibschwierigkeiten. Vorbeugen – Verstehen – Helfen 1995, S.86.

^[28] Dilling, H., Lexikon zur ICD- 10 Klassifikation psychischer Störungen 2002, S.84.

^[29] Ebd.

^[30] Ebd.

^[31] Vgl. Ebd.; Mann, C. et al., LRS Legasthenie 2001, S.189.

^[32] Dilling, H., Lexikon zur ICD- 10 Klassifikation psychischer Störungen 2002, S.113.

^[33] Ebd.

^[34] Schäfer, W.D., Visuelle Wahrnehmung bei Legasthenie 1998, S.3.

^[35] Günther, H., Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule 2002, S.34.

^[36] Ebd., S.33.

^[37] Vgl. Günther, H., Lese- Rechtschreibschwache Kinder in der Grundschule 2002, S.15.

^[38] Naegele, I.M., Valtin, R., LRS in den Klassen 1-10 1997, S.10.

^[39] Kultusministerium NRW (Hrsg.), LRS- Erlass 1991, S.3.

^[40] Wagner- Pfau, I., Welche Schule ist die Richtige? In: Lernchancen 1999, S.2.

^[41] Sommer- Stumpenhorst, N. Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten 1993, S.32 [zit. nach KMK- Beschluss 1978].

^[42] Ebd., S.33; Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.), Lehse- Rächtschreipschwirrichkeitn 1993, S.119.

^[43] Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.), Lehse- Rächtschreipschwirrichkeitn 1993, S.119.

^[44] Vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.), Lehse- Rächtschreipschwirrichkeitn 1993, S.120.

^[45] Ingenkamp, Lehrbuch der pädagogischen Diagnostik 1997, S.166 [zit. Nach Müller, 1974, Bd. 1, 34]; Kontrollkinder= Kinder ohne Auffälligkeiten bei Lesen und (Recht)-Schreiben.

^[46] Milz, I., Sprechen, Lesen, Schreiben 2001, S.233.

^[47] Vgl. Warnke, A. et al., Legasthenie - Leitfaden für die Praxis 2002 , S.19; vgl. Schulte- Körne, Gerd, Lese- Rechtschreibstörung , in: Thomé G. (Hrsg.), Lese- Rechtschreibschwierigkeiten und Legasthenie 2004, S.66.

^[48] Vgl. Schulte- Körne, G., Lese- Rechtschreibstörung, S.64, in Thomé G.(Hrsg.), Lese- Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) und Legasthenie 2004.

^[49] Vgl. Warnke, A. et al., Legasthenie- Leitfaden für die Praxis 2002, S.20; vgl. Schulte Körne, G., Lese- Rechtschreibstörung, S.66, in: Thomé, G.(Hrsg.), Lese- Rechtschreibschwierigkeiten und Legasthenie 2004.

^[50] Warnke, A. et al., Legasthenie – Leitfaden für die Praxis 2002, S.26.

^[51] das `Aufmerksamkeits- Defizit- Syndrom`(ADS) wird häufig als Begleiterscheinung oder als Folge in Verbindung mit LRS gebracht, ist aber wissenschaftlich nicht bestätigt.

^[52] Vgl. Warnke, A. et al., Legasthenie – Leitfaden für die Praxis 2002, S.26f.

^[53] Vgl. Warnke, A. et al., Legasthenie – Leitfaden für die Praxis 2002, S.19f; Mann, C. Besondere Schwierigkeiten der Kinder im Schriftspracherwerb, S.58-60, in: Mann,. C. et al., LRS - Legasthenie 2001.

^[54] Vgl. Sommer- Stumpenhorst, N., Lese- Rechtschreibschwierigkeiten 1993, S.24; vgl. Milz, I., Sprechen, Lesen, Schreiben 2001, S.233; vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.), Lehse- Rächtschreibschwirrichkeitn 1993, S.24.; vgl. Schroth, V., Legasthenie 1998, S.12; vgl. Sommer- Stumpenhorst, N., Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten 1993, S.24.

^[55] Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.), Lehse- Rächtschreipschwirrichkeitn 1993, S.18.

^[56] Milz, I., Sprechen, Lesen, Schreiben 2001, S.233.

^[57] Vgl. Werth, R. Legasthenie und andere Lesestörungen 2001, S. 62ff.

^[58] Vgl. Schenk- Danzinger, L., Legasthenie 1991, S.71f.

^[59] Hofmann, B., Lese- Rechtschreibschwäche; Legasthenie 1997, S.56.

^[60] Vgl. Sommer- Stumpenhorst, N., Lese- Rechtschreibschwierigkeiten 1993, S.37.

^[61] Vgl. ebd.

^[62] Vgl. Ramacher- Faasen, N., Lese- Rechtschreibschwierigkeiten 1997, S.52; vgl. Kultusministerium NRW (Hrsg.), LRS- Erlass 1991, S.24.

^[63] Vgl. Ramacher- Faasen, N., Lese- Rechtschreibschwierigkeiten 1997, S.52; vgl. Kultusministerium NRW (Hrsg.), LRS- Erlass 1991, S.24.

^[64] Sommer- Stumpenhorst, N., Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten 1993, S.38.

^[65] Ebd., S.60.

^[66] Vgl. Hofmann, B., Lese- Rechtschreibschwäche 1998, S.71ff.

^[67] Vgl. Ebd., S.55f.

^[68] Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.), Lehse- Rächtschreipschwirrikeitn 1991, S.32.

^[69] Vgl. Warnke, A., et al. Legasthenie – Leitfaden für die Praxis 2002, S.36.

^[70] Vgl. ebd.

^[71] Vgl. ebd.; vgl. Warnke, A., et al., Neurobiologie der Legasthenie 1999, S.136.

^[72] Vgl. Warnke, A., et al., Legasthenie – Leitfaden für die Praxis 2002, S.36; vgl. Hofmann, B., Lese- Rechtschreibschwäche; Legasthenie 1997, S.48.

^[73] Vgl. Hofmann, B., Lese- Rechtschreibschwäche; Legasthenie 1998, S.58f.

^[74] Vgl. Ebd.

^[75] Sommer- Stumpenhorst, N., Lese- Rechtschreibschwierigkeiten 1993, S. 17f.

^[76] Kultusministerium NRW (Hrsg.), LRS- Erlass 1991, S.5.

^[77] Sommer- Stumpenhorst, N., Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten 1997, S.35 [zit. nach KMK- Beschluss 1978, 2.2. Abs.1].

^[78] Ebd.

^[79] Vgl. Hofmann, B., Lese- Rechtschreibschwäche; Legasthenie 1998, S.59f.

^[80] Hofmann, B., Lese- Rechtschreibschwäche; Legasthenie 1998, S.60.

^[81] Vgl. Naegele, I.M., Lese- Rechtschreibschwierigkeiten 1995, S.48.

^[82] Vgl. Schäfer, W.D., Visuelle Wahrnehmung bei Legasthenie 1998, S.4.

^[83] Vgl. Firnhaber, M., Legasthenie und andere Wahrnehmungsstörungen 2002, S.37.

^[84] Vgl. ebd.

^[85] Ramacher- Faasen, N., Lese- Rechtschreibschwierigkeiten 1997, S.50.

^[86] Vgl. ebd.

^[87] Günther, H., Leserechtschreibschwache Kinder in der Grundschule 2002, S.59f.

^[88] Vgl. Ramacher- Faasen, N., LRS frühzeitig erkennen 1997, S.48.

^[89] Vgl. Walter, J., Förderung bei Lese- Rechtschreibschwäche 1996, S.36.

^[90] Fischer, B., Hören, Sehen, Blicken, Zählen 2003, S.15; Online im Internet: http://www.blicklabor.de [2005-05-12].

^[91] Online im Internet: http://www.blicklabor.de [2005-05-12].

^[92] Vgl. Fischer, B., Hören, Sehen, Blicken, Zählen 2003, S.20.

^[93] Vgl. Oberländer, H., Augen und „Sehen“, in: Mann, S.138., in Mann, C. et al., LRS – Legasthenie 2001

^[94] Vgl. Braun, R.N., et al., Pschyrembel 2001, S.545.

^[95] Vgl. Schäfer, W.D., Visuelle Wahrnehmung bei Legasthenie 1998, S.3.

^[96] Vgl. Fischer, B., Blickpunkte 1999, S.128.