Prüfungsangst - Zur Beschreibung und Erklärung eines pädagogisch-psychologischen Konstrukts

INHALTSVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS ABBILDUNGSVERZEICHNIS

I. PROBLEMSTELLUNG

II. DAS PHÄNOMEN DER ANGST UND PRÜFUNGSANGST
1. Definitionen
2. Die Trait- und State-Komponente der Angst
3. Das Phänomen der Prüfungsangst

III. MODELLE ZUR ERKLÄRUNG DER URSACHEN VON ANGST
1. Das kognitive Angstmodell
2. Die attributionale Theorie des Verhaltens

IV. DIE ERKLÄRUNG VON PRÜFUNGSANGST UNTER DEM ASPEKT DER KAUSAL- ATTRIBUTIERUNGSTHEORIE
1. Die „naive Handlungstheorie von Heider
2. Mit Attributionen assoziierte Informationsmuster
3. Die Weiterentwicklung des Heider-Modells durch Weiner
3.1. Stabilität als Ursachendimension
3.2. Kontrollierbarkeit als Ursachendimension
4. Prüfungsangst im Leistungskontext
4.1. Stabilitätsdimension und Erwartungsänderungen
4.2. Die Lokationsdimension: Selbstwertbezogene Gefühle und Leistungsmotivation
4.3. Kontrollierbarkeit und interpersonelle Urteile
4.4. Zusammenfassung

V. HANDLUNGSKONSEQUENZEN FÜR DEN LEHRER
1. Die state-Komponente der Prüfungsangst
2. Die trait-Komponente der Prüfungsangst
2.1. Wahrnehmung von fähigkeits- und zufallsabhängigen Aufgaben- situationen
2.2. Attribution auf mangelnde Fähigkeit
2.3. Wahrnehmung von Kontrollierbarkeit

VI. SCHLUSSBETRACHTUNG

LITERATURVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abb. 1: Modell der kognitiven Verhaltenstheorie

Abb. 2: Wirksame Kräfte der Person und Umwelt

Abb. 3: Wirksame Kräfte der Person (differenziert) und Umwelt

Abb. 4: Personelle und situative Komponenten der naiven Handlungsanalyse nach Heider

Abb. 5: Das Konzept des „Könnens“

Abb. 6: Mit den Attributionen auf Person und Umwelt assoziierte Informations- muster

Abb. 7: Zweidimensionales Klassifikationsschema für wahrgenommene Ursachen von Leistungsergebnissen

Abb. 8: Resultierende Leistungsmotivation als Funktion des Leistungsmotivs und der Prüfungsangst

Abb. 9: Teildarstellung einer attributionalen Theorie der Motivation

Abb. 10: Aussagekraft von Prüfungen

I. PROBLEMSTELLUNG

„Wir leben heute in einer Gesellschaft, der sogenannten Leistungsgesellschaft, in der berufliche und soziale Positionen vorwiegend aufgrund von Leistung vergeben werden. Diese Leistung eines jeden aber wird durch Prüfungen ermittelt.“¹ Die Leistungsergebnisse sind dann von wesentlicher Bedeutung, welche beruflichen Einstiegs- und Aufstiegschancen ein Mitglied dieser Gesellschaft hat.

Dabei ist in leistungs- und konkurrenzorientierten, individualisierten Gesellschaften „Angst“ wohl als zentrales Element menschlicher Befindlichkeit anzusehen. Zu vermuten ist auch, dass Ängste entscheidenden Einfluss auf menschliches Handeln und auf seine Leistungsfähigkeit und damit auch Folgen für die kollektive Produktivität einer Gesellschaft nehmen können.²

Da Lehrer auf Angstgefühle ihrer Schüler als Ursachenfaktor für Lern- und Prüfungsprobleme achten sollen,³ ist es deshalb notwendig, sich mit dem Phänomen der Angst im Kontext der Schule zu befassen. Deshalb muss die Frage nach den Ursachen von Prüfungsangst gestellt werden: Welches sind die auf Schülerseite wesentlichen Voraussetzungen der Entstehung von Angst? Wie äußern sich diese und welche Folgen können sie haben? Antworten auf diese Fragen sind grundlegend zur Klärung des Verhältnisses von Prüfungsangst und Schulleistung wichtig.⁴

„Es ist anzunehmen, dass Prüfungsangst und Schulleistung in kausalen Wechselwirkungen stehen.“⁵ Aus diesem Grunde soll in der vorliegenden Arbeit der Versuch unternommen werden, die Ursachen von Prüfungsangst in Leistungssituationen mit Hilfe der Kausalattributionstheorie unter Bezugnahme auf die Theorie der Leistungsmotivation darzustellen. Da allgemein „Einigkeit darüber herrscht, dass die Leistungsfähigkeit des Schülers ganz entscheidend von der Person des Lehrers mitgeprägt wird“⁶, sollen im Anschluss an die Darstellung der Ursachen von Prüfungsangst Möglichkeiten entwickelt und erörtert werden, mit denen ein Lehrer diesem Phänomen wirksam begegnen kann.

II. DAS PHÄNOMEN DER ANGST UND PRÜFUNGSANGST

1. Defintionen

Allgemein wird unter dem Begriff der Angst ein Gefühlszustand verstanden, „in which the individual anticipates harm“⁷ und der durch einen „als betont unangenehm erlebten Erregungsanstieg angesichts der Wahrnehmung einer komplexen und mehrdeutigen Gefahrensituation bestimmt wird“⁸. Nach Schwarzer lässt sich das Phänomen „Angst“ in drei Kategorien untergliedern: Die Existenzangst, die soziale Angst und die Leistungsangst. Dabei definiert Schwarzer die Leistungsangst als „die Besorgtheit und Aufgeregtheit angesichts von Leistungsanforderungen, die als selbstwertbedrohlich eingeschätzt werden“⁹.

Prüfungsangst ist in Abgrenzung zur Leistungsangst die Bereitschaft, auf punktuell auftretende, mündliche oder schriftliche Prüfungen mit Angst zu reagieren und versteht sich als Teilaspekt der Leistungsangst.¹⁰ Die Angst vor Prüfungssituationen ist besonders in der Schule von Bedeutung. Sie äußert sich in der Furcht vor einem Versagen in Klassenarbeiten und anderen Prüfungssituationen sowie in der Furcht vor dem sozialem Vergleich mit den Mitschülern und dem dadurch resultierenden Selbstwertverlust.¹¹ Im Kontext Schule spricht Krohne in diesem Zusammenhang von Schulangst, einem Teilaspekt der Prüfungsangst, der von Schülern in schulbezogenen, in der Regel leistungsthematischen Situationen erlebt wird und Konsequenzen auf das Leistungsverhalten hat.¹²

2. Die Trait- und State-Komponente der Angst

Es hat sich in diesem Zusammenhang in der Forschung durchgesetzt, einen zeitlich relativ kurzen, emotionalen Zustand des Organismus, genannt Zustandsangst (state), von einer Verhaltensdisposition, der Eigenschaftsangst (trait), begrifflich zu trennen.¹³ Diese Unterscheidung geht auf Spielberger zurück, der die trait- und state-Angst folgendermaßen definiert: „The trait anxiety factor is interpreted as measuring stable individual differences in unitary [...] (and) the state anxiety factor [...] defining a transitory state or condition of the organism which fluctuates over the time.“¹⁴ Dabei kann die Zustandsangst als eine spezifische Konstellation „subjektiver, physiologischer und verhaltensmäßig-motorischer Merkmale“¹⁵ beschrieben werden, die sich bspw. in der Schlagfrequenz des Herzens, der Atemfrequenz, im Zittern der Stimme, Schweißausbruch, Tränen, einer verkrampften Körperhaltung usw. bemerkbar macht.¹⁶

Die Eigenschaftsangst hingegen stellt ein Residuum vergangener Erfahrungen dar, das das Individuum in unterschiedlicher Weise dazu benutzt, Umweltsituationen auf bestimmte Weise aufzunehmen, zu verarbeiten und dann entsprechende Verhaltensweisen zu generieren.¹⁷ Campell bezeichnet dies mit dem Konzept der „acquired behavioral disposition“.¹⁸

Diese Definitionen besagen, dass die Zustandsangst - auch als „ego-threat“¹⁹ bezeichnet - ein vorübergehender emotionaler Zustand ist, der in einer Situation ansteigt, die von einer Person als bedrohlich eingeschätzt wird. Dieser Angstzustand wird vermindert, wenn die bedrohliche Situation vorübergeht, oder wenn die Person die Situation nicht mehr als bedrohlich einschätzt. Im Vergleich dazu wird die Eigenschaftsangst als „Ängstlichkeit“ verstanden. Personen mit hoher Eigenschaftsangst haben die Neigung, Situationen häufiger und intensiver als bedrohlich einzuschätzen, als jene mit niedriger Eigenschaftsangst.²⁰ Angst als Eigenschaft stellt demnach das Persönlichkeitsmerkmal einer Person dar, Situationen, die ihr Selbstwertgefühl ansprechen, unterschiedlich stark bedrohlich zu erleben und Zustandsangst zu generieren.²¹

3. Das Phänomen der Prüfungsangst

Überträgt man das Modell der Trennung zwischen Zustands- und Eigenschaftsangst auf das Phänomen der Prüfungsangst, so müssten sich Personen hinsichtlich ihrer Disposition, auf solche Leistungssituationen mit Angst zu reagieren, ebenfalls unterscheiden. Heckhausen beschreibt Prüfungsängstlichkeit als „eine Persönlichkeitsdisposition im Sinne eines Motivs. Situationen der Leistungsbeurteilung werden als selbstwertbedrohlich erlebt und rufen einen

Motivationszustand hervor, der durch Aufgeregtheit und Selbstzweifel-Gedanken gekennzeichnet ist. Die selbstwertbezogenen Gedankeninhalte ziehen einen Teil der für die Aufgabenlösung notwendigen Aufmerksamkeit ab und beeinträchtigen den Lösungsverlauf.“²²

In Prüfungssituationen reagieren die Prüfungsängstlichen nach Spielbergers Trait-State- Angstmodell mit einer Steigerung der Zustandsangst, weil die Situationen von ihnen als bedrohlich eingeschätzt werden.²³ Jedoch hängt es vom Grad der Eigenschaftsangst ab, wie hoch die Zustandsangst dabei ausfällt. Hoch-Prüfungsängstliche sind durch eine hohe Eigenschaftsangst gekennzeichnet und reagieren in Leistungssituationen deshalb mit höherer Zustandsangst wie Niedrig-Prüfungsängstliche.²⁴ Der Grad der Eigenschaftsangst ist abhängig von früheren Erfahrungen in Prüfungen, d.h. von Prüfungserfolgen und - misserfolgen. Oft wird dieses Modell auch durch die „Zwei-Komponenten-Theorie“ von Liebert/Morris beschrieben, in der die state-Angst als Aufgeregtheit und die trait-Angst als Besorgtheit beschrieben werden.²⁵

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es sich bei der Prüfungsangst um eine Art Eigenschaftsangst handelt, die in der Prüfungssituation eine hohe Zustandsangst auslöst.²⁶

III. MODELLE ZUR ERKLÄRUNG DER URSACHEN VON ANGST

1. Das kognitive Angstmodell

Die kognitive Psychologie beschäftigt sich damit, wie sensorische Reize „transformiert, reduziert, elaboriert, wiederabgerufen und genutzt werden“²⁷. „A cognitive theory of behavior assumes that the first stage in the chain of events initiated by the stimulus situation and resulting in the behavioral act is the construction of a cognitive representation of the distal environment. The later events in the chain are instigated, modified and guided by this cognitive representation.“²⁸ Die Umwelt wird also in einem ersten Schritt subjektiv nach einem kognitiven Schema interpretiert, was dann zu einem bestimmten Verhaltensmuster führt. Dieses kognitive Schema ist dabei ein „zeitlich relativ stabiles System“²⁹. Weiner stellt das Model der kognitiven Verhaltenstheorie schematisch folgendermaßen dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Modell der kognitiven Verhaltenstheorie Vgl. Weiner, 1984, S. 220.

Verhalten

Nach Weiner muss demnach eine kognitive Theorie des Handelns zumindest Grundelemente einer Theorie der kognitiven Repräsentation der Umwelt enthalten, um den ersten der beiden Schritte in obigem Modell durchführen zu können.³⁰ Welches Gefühl dabei entsteht, hängt von der kognitiven Interpretation der Reizsituation ab. „Wenn ich eine Situation als gefährlich interpretiere, wird Angst entstehen, und wenn ich sie als Zuwendungsreiz interpretiere, wird Freude entstehen.“³¹ Somit ist Angst Ergebnis einer bedrohlichen Situationseinschätzung.³²

2. Die attributionale Theorie des Verhaltens

Die Attributionstheorie beschäftigt sich mit der Wahrnehmung von Kausalität bzw. den wahrgenommenen Ursachen für das Eintreten eines bestimmten Ereignisses.³³ Ereignissen werden also Ursachen zugeschrieben, d.h. sie werden „kausalattributiert“. Kelly begreift ein Kausalschema als „general conception the person has about how certain kinds of causes interact to produce a specific kind of effect. Each schema can be described in terms of a hypothetical matrix of data that summarizes the attributor’s beliefs and assumptions of the causal factors.“³⁴ Dabei wird dem Individuum unterstellt, beobachtbare Ereignisse erklären und auf Ursachen zurückführen zu wollen „to attain a cognitive mastery of the causal structure of his environment"³⁵. Der rationale Mensch möchte also wissen, warum ein Ereignis eingetreten ist, das heißt, welcher Ursache und welchem Motiv ein Ergebnis zuzuschreiben ist.

Ausgangspunkt der attributionstheoretischen Vorstellungen ist, dass Menschen zur Erklärung (Postdiktion) und Vorhersage (Prädiktion) von Handlungsergebnissen eine Reihe dieser Kausalattributionen verwenden.³⁶ Die Reaktion auf ein Ereignis (Verhalten) wird demnach weitgehend durch die Attribution für dieses Ereignis determiniert. Dafür ausschlaggebend ist, auf welche Ursachen man eine beobachtbares Ereignis oder Verhalten zurückführt.³⁷ Demnach lässt sich nach Six Attribution als „jener Interpretationsversuch der Erfahrungswelt definieren, durch den der Einzelne sozialen Ereignissen und Handlungen Gründe bzw. Ursachen zuschreibt“³⁸.

Im Kontext von Leistungs- und Prüfungssituationen kommt es nun darauf an, welche Ursachen ein Attributor einem Ergebnis, entweder Erfolg oder Misserfolg, zuschreibt. Je nachdem wie eine Person die Bedeutung einzelner Ursachenfaktoren einschätzt und das Leistungsergebnis dann in unterschiedlichem Maße darauf zurückführt, sollten auch Erfolgs- oder Misserfolgserwartungen bezüglich zukünftiger Leistungssituationen von diesen wahrgenommenen Ursachen abhängen.³⁹ Attributionen sind somit nicht nur als Rekonstruktionen vergangenen Verhaltens und dessen Konsequenzen zu betrachten, sondern ebenso ist ihre Funktion bei der Generierung von Erwartungen zu erkennen.⁴⁰

Die Attributionstheorie baut auf der „naiven“ Verhaltenstheorie von Heider auf, der als der anerkannte „Begründer“ der Attributionstheorie gilt.⁴¹

IV. DIE ERKLÄRUNG VON PRÜFUNGSANGST UNTER DEM ASPEKT DER KAUSALATTRIBUTIERUNGSTHEORIE

1. Die „naive“ Handlungstheorie von Heider

Die Kausalattributionstheorie basiert auf der „naiven“ Handlungstheorie von Heider, nach dem „an action is felt to depend on two sets of conditions, namely factors within the person and factors within the environment“⁴². Somit können Ergebnisse von Leistungshandlungen „be perceived as due to personal factors (ability, effort, strength) or factors residing the environment (an easy task, a good instructor)“⁴³. Heider bezieht sich jedoch nicht auf die tatsächlichen auf eine Person einwirkenden psychologischen Kräfte und Verhaltens- determinanten, sondern auf die wahrgenommenen Ursachen von Verhalten, die keineswegs identisch sein müssen.⁴⁴ Das Ergebnis einer Handlung beschreibt Heider als Funktion der „wirksamen Personenkraft“ und der „wirksamen Umweltkraft“ anhand folgender Gleichung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Wirksame Kräfte der Person und Umwelt Vgl. Heider, 1977, S. 102.

Personen- und Umweltfaktoren können gleichzeitig vorhanden sein, sie schließen einander nicht aus.⁴⁵ Das resultierende Ergebnis ist somit eine Funktion aus Personen- und Umwelt- faktoren, die additiv miteinander verknüpft sind.⁴⁶ Diese beiden zentralen Ursachen- kategorien werden von Heider weiter aufgegliedert, indem er die Personenfaktoren unterscheidet in „Fähigkeit“ (Macht) und „Motivation“ (Bemühen) des Handelnden, wobei der Motivationsfaktor zweierlei umfasst. „Die Motivationsfaktoren beziehen sich auf das, was eine Person zu tun versucht (Absicht) und wie sehr sie versucht, es zu tun (Anstrengung).“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Wirksame Kräfte der Person (differenziert) und Umwelt Vgl. Heider, 1977, S. 103

[...]

---

¹ Weiß, 1997, S. 9.

² Vgl. Pekrun, 1991, S.164.

³ Vgl. Lukesch, 1986, S. 126.

⁴ Vgl. Pekrun, 1991, S. 165.

⁵ Pekrun, 1991, S. 167.

⁶ Gärtner-Harnach, 1972, S. 117.

⁷ Lazarus/Opton, 1966, S. 229.

⁸ Scholz, 1995, S. 315.

⁹ Schwarzer, 1987, S. 94.

¹⁰ Vgl. Scholz, 1995, S. 315.

¹¹ Vgl. Satow, 1999, S. 207.

¹² Vgl. Krohne, 1977, S. 20

¹³ Vgl. ebenda, S. 18.

¹⁴ Spielberger, 1966, S. 13.

¹⁵ Krohne, 1977, S. 18.

¹⁶ Vgl. Scholz, 1995, S. 316.

¹⁷ Vgl. Krohne, 1977, S. 18.

¹⁸ Vgl. Campell, 1963, S. 94.

¹⁹ Hodapp/Laux/Spielberger, 1982, S. 174.

²⁰ Vgl. Spielberger, 1966, S. 14.

²¹ Vgl. Kerres, 1988, S. 10.

²² Heckhausen, 1980, S. 249.

²³ Vgl. Hodapp/Laux/Spielberger, 1982, S. 174.

²⁴ Vgl. Kerres, 1988, S. 10.

²⁵ Vgl. Liebert/Morris, 1967.

²⁶ Vgl. Satow, 1999, S. 207.

²⁷ Neisser, 1967, S. 4.

²⁸ Baldwin, 1969, S. 326.

²⁹ Kohlmann/Krohne, 1988, S. 271.

³⁰ Vgl. Weiner, 1984, S. 220.

³¹ Birbaumer, 1977, S. 33.

³² Vgl. Sörensen, 1992, S. 31.

³³ Vgl. Weiner, 1984, S. 220.

³⁴ Kelly, 1972, S. 1.

³⁵ Kelly, 1967, S. 192.

³⁶ Vgl. Weiner, 1984, S. 257.

³⁷ Vgl. Herkner, 1980, S. 11.

³⁸ Six, 1983, S. 122.

³⁹ Vgl. Weiner, 1984, S. 260.

⁴⁰ Vgl. Gachowetz/Schiepek, 1982, S. 209.

⁴¹ Vgl. Weiner, 1984, S. 255.

⁴² Heider, 1958, S. 82.

⁴³ Weiner, 1986, S. 44.

⁴⁴ Vgl. Weiner, 1984, S. 222.

⁴⁵ Vgl. Herkner, 1980, S. 12.

⁴⁶ Vgl. Heider, 1977, S. 103.