Selbstverletzendes Verhalten bei weiblichen Adoleszenten. Interventionsmöglichkeiten in der Sozialen Arbeit

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Adoleszenz – eine „stürmische“ Phase
2.1 Begriffsbestimmungen: Jugend – Adoleszenz – Pubertät
2.2 Biologische Veränderungen in der Pubertät
2.2.1 Wachstumsprozesse
2.2.2 Veränderungen der primären und sekundären Geschlechtsmerkmale
2.2.3 Hormonelle Veränderungen
2.3 Kognitive Veränderungen
2.4 Entwicklungsaufgaben im Jugendalter
2.5 Sexualität und Liebesbeziehungen in der Adoleszenz
2.6 Selbstkonzept und Identität
2.7 Störungen in der Adoleszenz
2.7.1 Depressionen
2.7.2 Suizid bzw. Selbstmordgedanken
2.7.3 Essstörungen
2.8 Zwischenfazit

3 Selbstverletzendes Verhalten
3.1 Begriffliche Annäherungen – Selbstverletzung, Selbstschädigung, Autoaggression
3.2 Formen der Selbstverletzung
3.2.1 ‚Akzeptierte’ Formen der Selbstverletzung
3.2.2 Krankhafte Formen von Selbstverletzung
3.2.2.1 „Offene“ Selbstverletzung
3.2.2.2 Artifizielle Erkrankungen
3.2.2.2.1 Exkurs: Das Borderline-Syndrom
3.3 Prävalenz und Verbreitung von selbstverletzendem Verhalten

4 Theorien von selbstverletzendem Verhalten
4.1 Biologische Ursachen
4.2 Entwicklungspsychologische Ursachen
4.3 Lerntheoretische Erklärungsansätze
4.4 Psychoanalytische Theorien

5 Weibliches Körpererleben – warum sich adoleszente Mädchen selbst verletzen?
5.1 Konflikte in der Entwicklung des Mädchens beim Übergang
zur Frau
5.1.1 Die Mutter-Tochter-Beziehung
5.1.2 Die Wichtigkeit von Mädchenfreundschaften
5.1.3 „Sauber und Diskret“ – Die Bedeutung der Menstruation
5.2 Ursachen die selbstverletzendes Verhalten auslösen können
5.2.1 Körperliche und seelische Misshandlungen
5.2.2 Sexueller Missbrauch
5.3 Welche Funktionen besitzt die Selbstverletzung?
5.3.1 Gefühle vor der Selbstverletzung
5.3.2 Gefühle während der Selbstverletzung
5.3.3 Gefühle nach der Selbstverletzung
5.3.4 Die „Abspaltung“ vom eigenen Körper
5.4 Der weibliche Körper als Austragungsort für Probleme
5.4.1 Sprachlos – der Körper als Ersatz
5.4.2 Selbstverletzendes Verhalten als eine Form des sozialen Widerstands
5.4.3 Essstörungen – Analog zur Selbstverletzung?

6 Mögliche Therapieformen
6.1.1 Körpertherapie
6.1.2 Selbstfürsorglicher Umgang mit dem Körper
6.1.3 Traumabearbeitung

7 Forschungsmethodik
7.1 Erkenntnisinteresse
7.2 Methodische Vorgehensweise
7.3 Beschreibung der Stichprobe und der Forschungsstrategie

8 Professionelle Erfahrungen von Personen die sich mit der Selbstverletzung beschäftigen
8.1 Meinungen von ExpertInnen über selbstverletzendes Verhalten
8.2 Erfahrungsberichte von Mädchen die sich selbst verletzen
8.3 Vorhandene Maßnahmen und Angebote der sozialpädagogischen Arbeit
8.4 Interpretation der Interviews

9 Fazit und pädagogische Handlungsperspektiven für die therapeutische
Arbeit mit Mädchen die sich selbst verletzen

Literaturverzeichnis

Anhang
Interviewleitfaden für die BetreuerInnen und die Psychotherapeutin
Interviewleitfaden für die Jugendlichen
Das Gedicht

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

„Das Ritzen der Haut ist ein autoaggressives Verhalten, das gehäuft bei Mädchen und jungen Frauen auftritt“ (Teuber 2000, S. 11).

Ausschlaggebend für das Thema dieser Arbeit war eine Begegnung mit einem Mädchen, das sich selbst verletzte, im Rahmen eines Praktikums in einer Wohngemeinschaft für Jugendliche aus schwierigen Familienverhältnissen. Die Frage nach dem Grund und der Ursache dieser Verhaltensweise wurde oft gestellt, konnte jedoch von Außenstehenden nicht beantwortet werden. Auch die Betroffenen selbst konnten nicht genau erklären, warum ihnen diese Verhaltensweise Abhilfe bei ihren Problemen verschafft. Sind die körperlichen/seelischen Veränderungen in der Pubertät und Adoleszenz die Auslöser, oder ist die Selbstverletzung ein ‚Modetrend’? Ist das Erwachsenwerden für Mädchen besonders schwierig bzw. woran liegt es, dass das weibliche Geschlecht von diesem Phänomen besonders stark betroffen ist?

Aufgrund dessen sollen folgende Fragestellungen im Laufe der Arbeit beantwortet werden:

- Welche Veränderungen finden in der Pubertät und in der Adoleszenz statt?
- Warum verletzen sich vermehrt junge Mädchen im Alter zwischen 11 und 16 Jahren selbst?
- Welche Ursachen können hierbei identifiziert werden? Könnte die Adoleszenz sogar als Auslöser gesehen werden?
- Welche Funktion hat die Selbstverletzung für Mädchen?
- Was macht die soziale Arbeit im Zusammenhang mit der Selbstverletzung? Wie gehen Personen die in diesem Bereich tätig sind damit um? Wie geht es den adoleszenten Mädchen dabei?

Ziel dieser Arbeit ist herauszufinden, warum sich Mädchen in der Adoleszenz selbst verletzen. Welche Gefühle stehen im Vordergrund dieser Handlungsweise, welche Ursachen können damit in Zusammenhang gebracht werden, und welche sozialpädagogischen Maßnahmen sind vorhanden.

Anhand problemzentrierter Interviews mit Betreuerinnen und Betreuern einer sozialpädagogischen Einrichtung für Jugendliche aus schwierigen Familienverhältnissen soll aufgezeigt werden, welche Meinung sie über das selbstverletzende Verhalten haben, wie ihr erster Kontakt dabei war und welche sozialpädagogischen Maßnahmen dagegen gesetzt werden. Ein weiteres Interview soll die Meinung einer Psychotherapeutin über selbstverletzende Verhaltensweisen widerspiegeln. Außerdem sollen Interviews mit betroffenen Mädchen weitere Anhaltspunkte über die Ursache von selbstverletzendem Verhalten liefern und so das Blickfeld um einen empirischen Bezug erweitern.

1.2 Aufbau der Arbeit

Einleitend beschäftigt sich die Arbeit mit der begrifflichen Auseinandersetzung von Jugend, Pubertät und Adoleszenz. Es soll deutlich gemacht werden, welche Definitionen sich hinter diesen Begriffen verbergen und welche Veränderungen in dieser Lebensphase stattfinden. Darüber hinaus werden Störungen wie die Depression, der Suizid und Essstörungen beschrieben, die in der Adoleszenz auftauchen können.

Der dritte Punkt stellt eine begriffliche Annäherung und eine Vorstellung von verschiedenen Formen des selbstverletzenden Verhaltens dar. Es soll zwischen ‚akzeptierten’, offenen und krankhaften Formen der Selbstverletzung unterschieden werden. Überdies wird in einem Exkurs auf das Borderline-Syndrom eingegangen, welches ebenfalls selbstverletzende Verhaltensweisen im Krankheitsbild aufweist. Theoretische Annäherungsversuche an das selbstverletzende Verhalten werden unter Punkt vier herausgearbeitet und kritisch betrachtet.

Unter Punkt fünf wird die Selbstverletzung bei adoleszenten Mädchen erörtert. Am Anfang sollen einführend die Konflikte in der Entwicklung des Mädchens beim Übergang zur Frau diskutiert, und nach möglichen Ursachen für die Entstehung von selbstverletzendem Verhalten gesucht werden. Im Anschluss werden die Funktionen vor, während und nach der Selbstverletzung dargestellt. Vor allem wird unter Punkt 5.4.3 der Frage nachgegangen, welche Gemeinsamkeiten Essstörungen mit selbstverletzendem Verhalten aufweisen.

Therapeutische Handlungsmaßnahmen finden unter Punkt sechs Beachtung. Hierbei kann nicht auf alle therapeutischen Mittel eingegangen werden, vielmehr beziehen sich die Punkte auf die Körpertherapie, die Selbstfürsorge und die Traumabearbeitung. Die forschungsmethodische Herangehensweise wird unter Punkt sieben erläutert.

Punkt acht bezieht sich auf die Erkenntnisse, die aufgrund der gemachten Interviews mit den BetreuerInnen, der Psychotherapeutin und den Jugendlichen gewonnen wurden. Unter anderem sollen nicht nur Meinungen von den ExpertInnen einfließen, sondern auch Erfahrungen von Mädchen mit der Selbstverletzung Beachtung finden. Äußerungen von Jungen über selbstverletzendes Verhalten werden nur am Rande erwähnt. Aus Gründen des persönlichen Schutzes bleiben alle Befragten anonym. Es werden nur Angaben über das Geschlecht, das Alter, die derzeitige schulische Ausbildung der Jugendlichen bzw. die universitäre Ausbildung von den BetreuerInnen und der Psychotherapeutin gemacht.

Zum Schluss werden die gewonnenen Erkenntnisse in einem Fazit zusammengefasst.

2 Adoleszenz – eine „stürmische“ Phase

In der Literatur wird nicht immer ausdrücklich darauf hingewiesen, dass die Begriffe Adoleszenz und Pubertät nicht synonym zu verwenden sind. Es ist zu unterscheiden unter welchem Gesichtspunkt man diese Bezeichnungen betrachtet. Mediziner, deren Interesse vermehrt in körperlichen Veränderungen liegt, sprechen eher von Pubertät. Soziologen, welche gesellschaftliche und soziale Veränderungen beobachten, verwenden den Begriff Jugend oder Adoleszenz. Vor allem im englischsprachigen Raum ist eher von Adoleszenz die Rede. Auf Grund dessen wird in diesem Kapitel Jugend, Pubertät und Adoleszenz näher bestimmt. Anschließend folgen biologische, kognitive und psychosexuelle Veränderungen. Weiters wird auch auf Störungen in der Adoleszenz näher eingegangen.

2.1 Begriffsbestimmungen: Jugend – Adoleszenz – Pubertät

Eine sehr weit gefasste Beschreibung von Jugend bezeichnet diese als den Übergang von der Kindheit zum Erwachsenenalter (vgl. Remschmidt 1986, S. 18). Die Bezeichnung Adoleszenz wurde in der internationalen Jugendforschung immer gebräuchlicher, um die entwicklungsbedingten Veränderungen in der Jugendphase zu beschreiben (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 259). Die Adoleszenz (von lat. „adolescere“ – heranwachsen) bezieht sich auf die psychologische Bewältigung der körperlichen und sexuellen Reifung. Es ist also jener Zeitraum der auf die Geschlechtsreife folgt (vgl. Rendtorff 2003, S. 193).

Der Soziologe Bernhard Schäfers (vgl. 1998, S. 21) zeigt auf, unter welchen Aspekten Jugend gesehen werden kann:

- Jugend als eine Altersspanne im Lebenszyklus (ab dem 13. Lebensjahr mit Einsetzen der Pubertät)
- Jugend als die Altersgruppe der ca. 13 bis 25 jährigen
- Jugend nicht nur biologisch bestimmt sondern auch als soziale und kulturelle Lebensform
- Jugend als eine eigene Subkultur
- Jugend als Idealwert (z.B. jugendliches Aussehen etc.)

Historisch betrachtet hat es den Begriff Jugend wie wir ihn heute kennen, bzw. die Lebensphase Jugend nicht schon immer gegeben, vor allem nicht für beide Geschlechter in gleichen Maßen.

In der Antike und im Mittelalter zeichneten sich durch Ausweitung und Verlängerung von Ausbildungsphasen „jugendliche“ Verhaltensweisen ab, die nur für die oberen männlichen Schichten vorgesehen waren. Vor dem Beginn der Industrialisierung, im 19. bzw. 20. Jahrhundert, unterschied man nur zwischen Kindern und Erwachsenen, wobei die Grenzen fließend verliefen (vgl. Hurrelmann 1997, S. 27; Schäfers/Scherr 2005, S. 55 ff.).

Der Übergang zur Neuzeit ist gekennzeichnet durch zunehmende „Verhäuslichung“ und „Familiarisierung“ der bürgerlichen Familien und weiters durch wachsende „Pädagogisierung“ der Kindheit und Jugend (vgl. Schäfers/Scherr 2005, S. 58). Besonders durch den Zuwachs der Städte differenzierte sich immer mehr eine Phase der Jugendzeit aus. Die Handlungsbereiche der Kinder und Erwachsenen weiteten sich immer mehr aus und distanzierten sich voneinander. Weil die Arbeit nicht mehr zu Hause verrichtet wurde, mussten auch die erzieherischen Maßnahmen der Kinder von speziellen sozialen Systemen übernommen werden (vgl. Hurrelmann 1997, S. 27).

Seit der Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht im 18. und 19. Jahrhundert und durch großen Einfluss des Pädagogen Jean-Jacques Rousseau, der auch als der ‚Erfinder’ der Jugendzeit genannt wird, wurden Kinder nicht mehr als ‚kleine Erwachsene’ gesehen, sondern ihnen wurde eine eigenständige Entwicklungsphase zugesprochen. Vorerst wurde die Phase der Jugend nur dem männlichen Bürgertum zugesprochen. Erst die Jugendbewegung mit ihren zweigeschlechtlichen Gruppierungen und der Betonung von Gleichheit der Geschlechter, seit Beginn des 20. Jahrhunderts, brachte eine Abkehr von der bevorzugten männlichen Jugend (vgl. Schäfers/Scherr 2005, S. 59). Um 1900 beschäftigten sich immer mehr verschiedene Disziplinen, wie die Soziologie und die Rechtswissenschaft, mit der Jugend. Die Forderung des Entwicklungspsychologen Erik H. Erikson (1902-1994), nach einem „psychosozialen Moratoriums“ für die Jugend, trug zur Anerkennung und Verselbständigung dieser Lebensphase bei. Diese Verwissenschaftlichung der Jugendphase führte nach dem ersten Weltkrieg zu einer rechtlichen und sozialen Verbesserung der Jugendlichen. Somit erreichten diese Entwicklungen auch, dass die Jugendphase zu einer Forderung für alle Jugendlichen wurde (vgl. ebd.).

In den letzten hundert Jahren weitete sich die allgemeine Schulpflicht auf beide Geschlechter aus und die Jugendzeit ist nun durch den Besuch der Schule für viele Jahre hinweg garantiert. Die westlichen Industriegesellschaften zeichnen sich heute durch eine immer längere Verweildauer in Schulen, oder in universitären Einrichtungen aus. Dies hat wiederum zur Folge, dass ein Eintreten in die Erwerbstätigkeit hinausgeschoben wird und sich die Jugendlichen dadurch immer später von ihrer Herkunftsfamilie ablösen (vgl. Hurrelmann 1997, S. 30).

Abgesehen davon gibt es nicht in allen Gesellschaften eine vergleichbare Jugendphase wie jene, die sich im Laufe der Zeit in der westlichen Kultur entwickelt hat. In den meisten Naturvölkern bedient man sich so genannter Initiationsriten^[1], bei denen nach der Geschlechtsreifung der Übergang vom Kind zum Erwachsenen ganz plötzlich erfolgt (vgl. Rossmann 1996, S. 134).

Das Jugendalter bzw. die Adoleszenz steht nicht nur im Diskurs der Pädagogik, der Psychologie und der Soziologie, sondern auch der Politik, der Biologie und der Medizin, welches zur Folge hat, dass der Bedeutungsgehalt dieses Zeitabschnittes nicht immer der gleiche ist. Psychologen bzw. Entwicklungspsychologen sprechen vom Jugendalter als eine „(…) Phase innerhalb des Lebenszyklus, die durch das Zusammenspiel biologischer, intellektueller und sozialer Veränderungen zur Quelle vielfältiger Erfahrungen wird“ (Oerter/Dreher 2002, S. 258).

Den Beginn des Jugendalters, und gleichzeitig auch die Abgrenzung von der Kindheit stellt das Eintreten der Geschlechtsreife, der Pubertät dar (vgl. Hurrelmann 1997, S. 31). In diesen Bereich gehören auch die von Robert J. Havighurst erstellten Entwicklungsaufgaben, auf die in Punkt 2.4 näher eingegangen wird. Soziologen knüpfen an das Konzept der Entwicklungsaufgaben an, und sprechen von Statusübergängen beim Übergang vom Kind zum Jugendlichen und vom Jugendlichen zum Erwachsenen. Diese Übergänge sind in der heutigen modernen Welt nicht zeitlich fixiert, d.h. der Zeitpunkt ist nicht nach dem biologischen Alter festgelegt. Aus soziologischer Sichtweise sind Jugendliche erst dann als Erwachsene anzusehen, wenn sie sich emotional von ihren Eltern abgelöst haben, eine eigene Partnerschaft in eigener Wohnung beginnen, als politische Akteure aktiv oder passiv tätig sind, ihre schulische bzw. universitäre Laufbahn beendet haben und in das Erwerbsleben eintreten (vgl. Hurrelmann 1997, S. 38 ff.).

Aufgrund der immer länger werdenden Ausbildungszeiten von Jugendlichen, wird es schwieriger das Ende der Jugendphase bzw. Adoleszenz zu beschreiben. Deshalb ist es sinnvoll eine Unterscheidung zwischen:

- der pubertären Phase (ca. 12-17 Jahre) è Jugendliche im engeren Sinn
- der nachpubertären Phase (ca. 18-21 Jahre) è Heranwachsende
- der Phase nach Erreichen der vollen Rechtsmündigkeit bis Abschluss der Erstausbildung (21 Jahre bis ca. Ende des zweiten Lebensjahrzents) è junge Erwachsene

zu machen (vgl. Schäfers/Scherr 2005, S. 24).

In einer soziologischen Sichtweise wird folgende Definition des Jugendbegriffs gemacht:

„Jugend ist eine gesellschaftlich institutionalisierte, intern differenzierte Lebensphase, deren Verlauf, Ausdehnung und Ausprägungen wesentlich durch soziale Bedingungen und Einflüsse (sozioökonomische Lebensbedingungen, Strukturen des Bildungssystems, rechtliche Vorgaben, Normen und Erwartungen) bestimmt sind. Jugend ist keine homogene Sozialgruppe, sondern umfasst unterschiedliche Jugenden“ (Schäfers/Scherr 2005, S. 23).

Psychoanalytiker, vor allem Sigmund Freud, Anna Freud und Peter Blos haben sich eingehend mit der Adoleszenz beschäftigt. In diesem Zusammenhang sei nur der bekannte Adoleszenzforscher Peter Blos (1978, S. 14) erwähnt, der von der Adoleszenz als einer „(…) psychologischen Anpassung an die Verhältnisse der Pubeszenz^[2] “ spricht. Blos (vgl. 1978, S. 66 ff.) unterteilt die Adoleszenz in mehrere Phasen ihrer zeitlichen Entwicklung, wobei sich jede Phase auf die andere bezieht bzw. aus ihr hervor geht. Er spricht davon, dass man keine der Entwicklungsschritte nach einer Zeit- oder Altersskala festsetzen kann, obwohl es trotzdem eine geordnete Struktur der Sequenzen gibt. Der „Heranwachsende“, so wie er es nennt,„(…) kann durch die verschiedenen Phasen hindurchstürmen oder kann bei irgendeiner von ihnen verweilen – in endlosen Variationen – aber er kann nicht ganz und gar den wesentlichen psychischen Transformationen der verschiedenen Phasen entgehen“ (Blos 1978, S. 66). Im Einzelnen differenziert er zwischen der:

- Latenzperiode
- Präadoleszenz (10-12 Jahre^[3])
- Frühe Adoleszenz (13-15 Jahre)
- Eigentliche Adoleszenz (15-17 Jahre)
- Spätadoleszenz (18-20 Jahre)
- Postadoleszenz (21-25 Jahre) (vgl. ebd. S. 66 ff.).

Die Psychologen August Flammer und Françoise Alsaker (vgl. 2002, S. 34) gehen davon aus, dass die Adoleszenz bzw. Jugendphase mit dem Beginn der Pubertät einsetzt und individuell mit einer „relativ autonomen Lebenssituation“ als Erwachsener endet. Sie sprechen davon, dass die Dauer der Adoleszenz im historischen Gefüge und aufgrund verschiedener Kulturen unterschiedlich ist. Sie unterteilen die Adoleszenz in drei Abschnitte:

- Frühe Adoleszenz (ca. 10 bis 13 Jahre)
- Mittlere Adoleszenz (ca. 14 bis 16 Jahre)
- Späte Adoleszenz (ca. 17 bis 20 Jahre)

Die Pubertät ( von lat. „pubertas“ – Mannbarkeit, Geschlechtsreife ), als Beginn des Jugendalters, ist jene Übergangszeit zwischen Kindheit und Erwachsensein. In der Pubertät, also jener Zeitraum in der sich der Körper biologisch und hormonell verändert, entwickelt sich die sexuelle Reifung eines Menschen (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 259; Schenk-Danzinger 2004, S. 266; Fend 2003, S.101; Mietzel 1995, S. 233; Blos 1978, S. 13f.).

Helmut Fend (vgl. 2003, S. 101) gibt an, dass die Pubertät in der Regel, von den ersten biologischen Anzeichen bis zur vollendeten biologischen Reife, ca. vier Jahre andauert. Klinische Untersuchungen haben gezeigt, dass sie bei Mädchen um ca. zwei Jahre früher als bei Jungen beginnt. Das Einsetzen der Menstruation beim Mädchen und der erste Samenerguss beim Jungen können als Beginn der Pubertät angesehen werden. Bei Mädchen gibt es für den Beginn genauere Altersangaben als bei Jungen, da die erste Pollution^[4] meist mit einem Gefühl von Scham erlebt wird und die Buben darüber im Allgemeinen weniger Auskunft geben.

Zusammenfassend lässt sich erkennen, dass mit der Pubertät die biologischen Veränderungen bezeichnet werden, während die Adoleszenz oder das Jugendalter die psychologische Bewältigung dieser Veränderungen darstellt. Der Begriff Jugend, wie er hauptsächlich von Soziologen verwendet wird, ist ein weitreichender Terminus, der die gesellschaftlichen und sozialen Bedingungen des Erwachsenwerdens beinhaltet. Vor einigen hundert Jahren war die Jugendphase noch ein Privileg und wurde nur höheren sozialen, bevorzugt männlichen Schichten, zugestanden. Heute, vor allem in der westlichen Welt, scheint die Jugendphase ein Zeitraum zu sein der nie enden soll und für alle gilt. Die Phase der Jugend wird gleichgesetzt mit Vitalität, Frische und Lebendigkeit. Die Jugendphase ist also jene Zeit, zwischen Kindheit und Erwachsensein, in der die Jugendlichen nicht nur biologische Veränderungen erleben, sondern auch lernen müssen psychisch damit umzugehen, verbunden mit der Übernahme von neuen rechtlichen Pflichten und ethischen, moralischen Werten.

Im nächsten Punkt soll nun näher auf die biologischen Veränderungen der Pubertät eingegangen werden. Hierbei können markante Unterschiede zwischen den Geschlechtern beobachtet werden.

2.2 Biologische Veränderungen in der Pubertät

Der folgende Punkt zeigt die Wachstumsprozesse dieser Lebensphase auf, die Veränderungen der primären und sekundären Geschlechtsmerkmale werden beschrieben und hormonelle Veränderungen, die in der Pubertät ihren Höhepunkt erfahren, sollen kurz diskutiert werden.

2.2.1 Wachstumsprozesse

Der Anfang der Pubertät wird durch den so genannten puberalen Wachstumsschub angezeigt. Bei den meisten Mädchen setzt dieser im Alter zwischen 9 und 14 Jahren, bei Buben um ca. zwei Jahre später, also zwischen 10 und 16 Jahren, ein. Der Wachstumsschub dauert bei beiden Geschlechtern ungefähr vier Jahre. Die Buben wachsen um ca. 9,5 cm pro Jahr und die Mädchen ca. 8 cm. Außerdem ist anzumerken, dass die Körperteile nicht alle mit gleicher Geschwindigkeit wachsen. Zuerst wachsen Kopf, Hände und Füße, danach Brust, Schultern, Hüften und zum Schluss wächst der Rumpf. Die Gesichtsknochen wachsen auch schneller als die übrigen Schädelknochen, was zur Folge hat, dass das Gesicht länglicher wird. Das Körpergewicht nimmt nicht nur in der Pubertät zu, sondern auch, in Abhängigkeit von Ernährung und Bewegung, im Erwachsenalter. Bis zum Alter von 11 Jahren besitzen beide Geschlechter die gleiche Muskelkraft, welche sich aber danach bei den Mädchen verschiebt und sie somit mehr Fettgewebe im Verhältnis zu Muskeln und Knochen aufweisen. Das Gehirn erreicht sein endgültiges Gewicht im Alter von 14 Jahren und der Reifeprozess ist zwischen dem 14. und 18. Lebensjahr abgeschlossen (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 276; Mietzel 1995, S. 235; Fend 2003, S. 102 ff.; Flammer/Alsaker 2002, S. 72).

2.2.2 Veränderungen der primären und sekundären Geschlechtsmerkmale

Oerter/Dreher (vgl. 2002, S. 278) und Fend (vgl. 2003, S. 106) geben in ihren Ausführungen über die Entwicklung der Geschlechtsreife bei Jugendlichen an, dass sich bei Mädchen die primären und sekundären Geschlechtsmerkmale um bis zu zwei Jahre früher als bei Buben entwickeln.

Flammer/Alsaker (vgl. 2002, S. 73) weisen jedoch darauf hin, dass die ersten Veränderungen der sichtbaren Geschlechtsmerkmale bei Buben nur wenige Monate nach den ersten Veränderungen bei Mädchen eintreten. Bei den Mädchen werden die ersten Veränderungen äußerlich sichtbar (z.B. der Busen wächst) und bei ihnen beginnt der Wachstumsschub relativ früh, deshalb erscheint der Entwicklungsunterschied zwischen den Geschlechtern viel größer als er in Wirklichkeit ist. Die vermeintlich verspäteten sichtbaren männlichen Merkmale (Stimmbruch, Barthaare) verstärken diesen Eindruck noch mehr.

Im historischen Verlauf gibt es eine Vorverlagerung des Beginns der Menarche. Hat die Menstruation bei Mädchen in der Schweiz in den siebziger Jahren mit 13.4 Jahren begonnen, liegt sie heute wahrscheinlich unter 13.0 (vgl. Fend 2003, S. 107).

Ab einem Alter von 10 bis 11 Jahren runden sich bei Mädchen die Hüften, indem eine Fettverlagerung stattfindet. Außerdem beginnen die Brüste und Brustwarzen zu wachsen. Im Alter von 11 bis 14 Jahren wachsen die Schamhaare, die Gebärmutter, die Eierstöcke und die Schamlippen, weiters wird die Stimme des Mädchens etwas tiefer. In diesem Alterszeitraum ist das Körperwachstum am größten, die Menarche beginnt und das Mädchen befindet sich im „primären“ Bruststadium. Das Alter von 14 bis 16 Jahren zeichnet sich dadurch aus, dass die Brüste ihre Erwachsenenform („sekundäres Bruststadium“) annehmen. Im Gegensatz dazu, beginnen bei den Jungen im Alter von 12 bis 13 Jahren die Hoden, das Skrotum (der Hodensack) und der Penis zu wachsen. Das Volumen und die Pigmentierung ihrer Brust verändern sich ebenfalls, sodass Jungen beunruhigt werden und Angst haben ihnen könnte eine Brust wachsen. Dieses Phänomen verschwindet aber normalerweise. Mit 13 bis 16 Jahren kommt es zum Stimmbruch, die Schambehaarung beginnt und ein rasches Wachstum des Penis, des Skrotums, der Hoden, der Prostata und der Samenblase setzt ein. In dieser Zeit finden auch die erste Ejakulation und das größten Körperwachstum statt. Meist im Alter von 16 bis 18 Jahren fängt der Bart zu wachsen an und es entsteht ein markanter Wechsel der Stimme (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 278).

2.2.3 Hormonelle Veränderungen

Die gerade beschriebenen Veränderungen werden durch das Zusammenspiel und die Wirksamkeit von Hormonen ausgelöst. Hormone sind hochspezialisierte Substanzen, die in endokrinen Drüsen produziert und im Blut durch den ganzen Körper transportiert werden. Jedes Hormon reguliert ein anderes Organ, bremst oder regt deren Aktivität an. Die Hypophyse^[5] und der Hypothalamus^[6] sind die zentralen Steuerungsinstanzen. Hauptsächlich in den Keimdrüsen werden die geschlechtsspezifischen Hormone, beim Mann im Hoden bei der Frau in den Ovarien, erzeugt. Die Produktion von Hormonen in der Pubertät ist streng hierarchisch konstruiert und keineswegs neu, sondern sie erfährt in dieser Lebensphase eine drastische Steigerung. Der primäre Regelkreis bei der Produktion von Hormonen in der Pubertät ist der so genannte „negative Rückkoppelungsmechanismus“. Dies ist so zu verstehen, dass eine gewisse Konzentration von Hormonen im Blut sein muss, damit diese wieder reduziert werden. Im Gegensatz zur Kindheit, wo schon bei geringen Hormonmengen deren Produktion gestoppt wurde (vgl. Fend 2003, S. 109 ff.; Flammer/Alsaker 2002, S. 73 ff.).

Vor der Pubertät produziert der Körper bei beiden Geschlechtern sowohl Testosteron und Östrogen in gleichem Maße. Im Laufe der Pubertät kommt es allerdings zu erheblichen Unterschieden zwischen Jungen und Mädchen. Der Testosterongehalt nimmt bei Buben stärker zu, während das Estradiol^[7] bei Mädchen „auf das Achtfache ansteigt“ (vgl. Flammer/Alsaker 2002, S. 74).

Der Prozess der sexuellen Reifung setzt bei Mädchen ca. im Alter von neun Jahren ein, wenn die Hormone der Hypophyse auf die Eierstöcke und Nebenniere einwirken. Im Gegensatz zu den männlichen Testes (die Hoden), produzieren die Eierstöcke zwei Hormone: das Progesteron^[8] und das Östrogen^[9]. Die Jungen liegen in ihrer sexuellen Entwicklung ein wenig hinter den Mädchen. Bei ihnen lösen die gonadotropen Hormone^[10], im Alter von ca. 11 Jahren, ein Wachstum von Zellen aus, welche die Spermatozoen (die Samenzellen) herstellen. Das männliche Geschlechtshormon Testosteron, das in den Hoden produziert wird, bewirkt vorwiegend die sexuelle Entwicklung zum Mann. Die Androgene der Nebennierenrinde, also auch das Testosteron der Testes wirken sich in dem starken Wachstumsschub der während der Pubertät stattfindet aus (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 280).

2.3 Kognitive Veränderungen

Die menschliche Leistungsfähigkeit resultiert aus dem Zusammenspiel von Biologie und Evolution. In diesem Zusammenhang spricht Fend von „fluider Mechanik“ und „kristalliner Pragmatik“. Die „fluide Mechanik“ wie z.B. die Fähigkeit Informationen zu speichern stellt sozusagen die „Hardware“ des Denkens dar und ist somit an genetische Merkmale gebunden. Sie erreicht ihren Höhepunkt ca. mit 25 Jahren. Im Gegensatz dazu ist die „kristalline Pragmatik“ die Software des Denkapparates. Das in der Kultur von Generationen entstandene und weitergegebene Wissen ist für den jungen Menschen von großer Wichtigkeit und fördert seinen kognitiven Geist. Die „kristalline Pragmatik“ ist hingegen bis ins hohe Alter vorhanden, da sie viel Zeit zur Aneignung erfordert (vgl. Fend 2003, S. 113 ff.).

Es gibt keine einheitlichen Theorien die kognitive Veränderungen im Jugendalter erklären, sondern sie leiten sich aus verschiedenen Standpunkten ab (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 274).

Der Strukturgenetische Ansatz geht auf den Schweizer Biologen Jean Piaget zurück. Piaget beschreibt eine stufenförmige Entwicklung des Denkens bei Kindern und Jugendlichen. Dabei gibt er vier Stufen der kognitiven Entwicklung an:

- Sensu-motorische Stufe (Geburt bis 2 Jahre)
- Prä-operationale Stufe (2 bis 7 Jahre)
- Konkret-operationale Stufe (7 bis 11 Jahre)
- Formal-operationale Stufe (11 bis ~) (vgl. Fend 2003, S. 121; Flammer/Alsaker 2002, S. 120)

Die letzte Stufe der formalen Operationen ist im Zusammenhang dieser Arbeit wichtig. In dieser Stufe erwerben die Jugendlichen, laut Piaget, die Möglichkeit des abstrakten, logischen Denkens, d.h. sie sind in der Lage Hypothesen aufzustellen, begriffliche Abstraktionen erfassen, multidimensional zu denken und die eigenen Gedanken (Metakognition) werden zum Mittelpunkt des Denkens (vgl. Mietzel 1995, S. 242; Oerter/Dreher 2002, S. 274).

Mit verschiedensten Experimenten beobachtete Piaget wie Kinder der konkret-operationalen Phase und Jugendliche der formal-operationalen Phase verschiedene Aufgaben unterschiedlich lösten. Er kam zu dem Entschluss, dass der Mensch erst mit 14 oder 15 Jahren planmäßig vorgeht und erst dann richtig überlegt welche Antwort bzw. welcher Lösungsweg der richtige ist. Es erreichen jedoch nicht alle Menschen die Stufe der formalen Operationen wie Piaget zugibt (vgl. Mietzel 1995, S. 245 ff.). „Ein Erwachsener denkt nicht stets formal, sondern nur in den Bereichen, die ihn besonders interessieren und in denen er über ein entsprechendes Wissen verfügt“ (Mietzel 1995, S. 247).

Ein weiterer Ansatz ist der psychometrische Ansatz, welcher sich im Gegensatz zum strukturgenetischen Ansatz mit „quantitativen Veränderungen kognitiver Fähigkeiten“ beschäftigt, die mit Hilfe von verschiedensten Intelligenztests gemessen werden können. Zwischen 12 und 18 Jahren ist der IQ-Wert annähernd stabil (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 274).

Der Informationsverarbeitungsansatz differenziert zwischen verschiedenen Teilfunktionen, wie z.B. Gedächtnisspanne, Gedächtnisstrategien, Verarbeitungsgeschwindigkeit und Metakognition (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 275; Flammer/Alsaker 2002, S. 127). Die Kapazität des Gedächtnisses nimmt während der Kindheit und auch in der Adoleszenz immer mehr zu. Des Weiteren steigt auch die kognitive Verarbeitungsgeschwindigkeit in der Adoleszenz an. Sowohl die Fülle an Wissen, als auch die organisatorischen Fähigkeiten mit dieser Fülle an Wissen umzugehen, spielen eine große Rolle bei den Gedächtnisleistungen. Wissen ist nicht etwas das man einfach so besitzt, sondern man erwirbt es im Laufe der Zeit (vgl. Flammer/Alsaker 2002, S. 127 ff.). Neben der Zunahme an intellektuellen Leistungen werden soziale Kognitionen bedeutsam. Diese zeichnen sich durch die Fähigkeit der Rollenübernahme, die Fähigkeit verschiedene Perspektiven erkennen und sich in diese hineinversetzen können und durch eine eigenständige Urteilsbildung aus (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 175).

Zusammenfassende Kennzeichen kognitiver Veränderungen im Jugendalter:

- Hypothetisches Denken

Jugendliche können sehr schnell zwischen dem Realen und dem Möglichen wechseln. Sie sind fähig über die vorhandene Welt nachzudenken bzw. über eine mögliche andere. Die Anwendung von Hypothesen ist charakteristisch für dieses Alter anzusetzen. Somit können Jugendliche das erste Mal wissenschaftliche Methoden für die Lösung von Problemen verwenden (vgl. Fend 2003, S. 125).

- Abstraktes Denken

Durch Abstraktionen wird das Denken weitgehend von konkreten Illustrationen und Situationen unabhängiger (vgl. ebd.).

- Multidimensionales Denken

Das Denken wird ‚mehrschichtiger’, das heißt, es werden mehrere verschiedene Aspekte in den eigenen Denkprozess mit eingearbeitet (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 274).

- Dezentrierung des Denkens

Die Jugendlichen erwerben die Fähigkeit, auch aus der Sicht eines anderen die Dinge betrachten zu können. Piaget erforschte dieses Denken im so genannten „Drei-Berge-Experiment“, in welchem Kinder die vor einem Bergemodell standen gefragt wurden, was eine Puppe die an der gegenüberliegenden Seite sitzt sieht. Der Kinder- und Jugendpsychologe David Elkind war in den 60er Jahren der Meinung, dass jugendlicher Egozentrismus das adoleszente Denken mitprägt. Er beschrieb zwei Formen: das “imaginary audience“ und das „personal fable“. Erstere bezieht sich darauf, das Jugendliche sich so verhalten und erleben als würden sie vor einem imaginären Publikum stehen, während das zweite davon ausgeht, das Jugendliche ihre eigenen Gefühle oder Handlungen als einzigartig und völlig anders als dies bei anderen ist, sehen. Typisch für jugendlichen Egozentrismus sind Aussagen: „Mir kann eh nix passieren, ich bin unverwundbar“ oder „Alle schauen nur auf mich, ich fühle mich beobachtet“ (vgl. Fend 2003, S. 126).

- Metakognition

Jugendliche denken über sich selber nach, oder anders ausgedrückt: ihre „(…) eigenen Gedanken werden Gegenstand des Denkens“ (Oerter/Dreher 2002, S. 274). Sie beginnen zwischen dem Realen, das was sie sind und dem Möglichen, das was sie werden können, genauer zu unterscheiden (vgl. Fend 2003, S. 127).

Formal operationales Denken gibt den Jugendlichen die Möglichkeit,„(…) von der realen Anschaulichkeit zu abstrahieren und komplizierte symbolische Relationen, komplexe Zusammenhänge und Hypothesenbildungen und schließlich auch das Denken über das Denken vorzunehmen“ (Mertens 1994, S. 132).

2.4 Entwicklungsaufgaben im Jugendalter

Der Begriff der Entwicklungsaufgaben geht auf den amerikanischen Soziologen Robert J. Havighurst zurück, der mit seinen Kollegen in den 30/40er Jahren dieses Konzept entwickelte. Entwicklungsaufgaben sind im eigentlichen Sinn „Lernaufgaben“. Das bedeutet, dass die Entwicklung als Lernprozess angesehen wird und sich über die gesamte Lebensspanne erstreckt. Die erfolgreiche Bewältigung dieser Aufgaben führt zu Glück und Erfolg bei der Bewältigung weiterer Aufgaben, während ein Nicht gelingen zu Unzufriedenheit und Unglücklichsein bzw. zur Missbilligung von Seiten der Gesellschaft führt. Ausgangsbasis für die Entwicklungsaufgaben stellen die körperlichen Reifungsprozesse dar. Der kulturelle Druck bzw. die Erwartungen der Gesellschaft an die Jugendlichen und auch die individuellen Zielsetzungen und Werte der Jugendlichen selbst tragen zur Entwicklung bei. Entwicklungsaufgaben können sich im historischen Gefüge immer wieder verändern und sind nicht in jeder Kultur gleich (vgl. Oerter/Dreher 2003, S. 268 ff.; Flammer/Alsaker 2002, S. 56 ff.).

Der Soziologe Klaus Hurrelmann (1997, S. 32) versteht unter einer Entwicklungsaufgabe: „(…) die psychisch und sozial vorgegebenen Erwartungen und Anforderungen (…), die an Personen in einem bestimmten Lebensabschnitt gestellt werden.“ Für Oerter/Dreher (2003, S. 269) stellt eine Entwicklungsaufgabe,„(…) ein Bindeglied dar im Spannungsverhältnis zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen.“

Folgende acht Entwicklungsaufgaben für das Jugendalter wurden von Havighurst formuliert (übernommen aus: Oerter/Dreher 2003, S. 270):

1. Aufbau von reifen Beziehungen zu Gleichaltrigen beiderlei Geschlechts
2. Männliche und weibliche Geschlechtsrollen übernehmen
3. Den eigenen Körper akzeptieren und diesen „bewohnen“ lernen
4. Emotionale Ablösung von den Eltern bzw. von anderen Erwachsenen
5. Auf die Ehe und das Familienleben vorbereiten
6. Die berufliche Karriere vorbereiten
7. Werteentwicklung und ethische Haltungsweise erlangen
8. Erreichung bzw. Anstrebung eines sozial verantwortlichen Verhaltens

Eva und Michael Dreher gingen 1985 in einer Untersuchung an 15 bis 18 jährigen Jugendlichen der Frage nach, ob die von Havighurst entwickelten Aufgaben bei den Jugendlichen noch aktuell sind. In Anlehnung an die von Havighurst erarbeiteten Entwicklungsaufgaben kamen sie zu dem Ergebnis, dass manche Aufgaben weniger wichtig und einige wiederum wichtiger für die Jugendlichen waren. Aufgrund dessen wurden manche Entwicklungsaufgaben anders bzw. spezifischer formuliert:

- Intime Beziehungen zu einem Partner einer Partnerin aufnehmen
- Entwicklung der eigenen Persönlichkeit und Identität
- Zukunftsperspektive aufbauen.

Außerdem wurden die beiden Aufgaben 7 (Werteentwicklung) und 8 (sozial verantwortliches Verhalten) als zusammengehörig betrachtet (vgl. Flammer/Alsaker 2002, S. 57).

Zusätzlich wurden noch drei weitere Entwicklungsaufgaben von den Jugendlichen genannt:

1. Soziale Kompetenzen aufbauen und Vorurteile abbauen
2. Kritische Anteilnahme am Umweltschutz und Sicherung des Friedens
3. Komplexe Zusammenhänge in Politik und Wirtschaft verstehen (vgl. ebd.).

Entwicklungsaufgaben sind Aufgaben die nicht immer einfach zu bewältigen sind. Um diese erfolgreich zu lösen muss man den dafür nötigen Willen und die Bereitschaft zeigen, sich mit dem Problem auseinanderzusetzen. In der Literatur spricht man von so genannten „Coping-Strategien“, welche aber nicht nur für die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben gelten (vgl. ebd. S. 63).

Nach Olbrich (1984, zit. n. Schenk-Danzinger 2002, S. 276) ist Coping „(…) eine aktuelle oder episodische (…) Form der Anpassung an Anforderungen, die mit den bisher zur Gewohnheit gewordenen Verhaltensweisen der Person nicht oder nicht mehr erfüllt werden können.“ Am Anfang eines „Coping-Prozesses“ wird die Situation zuerst subjektiv beurteilt, wobei auch emotionale Elemente mit einfließen können. Der zweite Schritt besteht darin, dass bestimmte vorhandene Möglichkeiten, die für die Bewältigung der Situation notwendig sind, auf ihre Wirksamkeit hin abgeschätzt werden (vgl. Schenk-Danzinger 2002, S. 276).

Mädchen und Jungen verfügen jedoch nicht immer über gleiche Bewältigungsstrategien, wie eine Untersuchung von Seiffge-Krenke (vgl. 1985, zit. n. Schenk-Danzinger 2002, S. 277) zeigte. Mädchen beschäftigen sich eher mit dem Problem, reden offener darüber und gehen eher Kompromisse ein. Sie neigen bei starker Belastung eher zu emotionalen Ausdrucksweisen, sie resignieren eher oder versuchen das Problem zu verdrängen. Männliche Jugendliche wenden sich bei Problemen vielmehr dem Alkohol zu oder nehmen Drogen. Trotzdem werden insgesamt betrachtet bei beiden Geschlechtern mehr aktive Bewältigungsstrategien verwendet als passive Verhaltensweisen, wie z.B. Verdrängen oder Drogen- Alkoholkonsum. Auch stark vorbelastete Jugendliche zeigen insgesamt mehr aktive Bewältigungsstrategien, obwohl sie bei schwierigen Problemen in der Herkunftsfamilie stark resignieren und somit auch vermehrt eine Neigung zu Substanzmissbrauch besteht (vgl. ebd. S. 277 f.).

2.5 Sexualität und Liebesbeziehungen in der Adoleszenz

Die Entwicklung des sexuellen Verhaltens bei Jugendlichen ist ein Zusammenspiel von biologischen, speziell hormonellen Veränderungen und psychosozialen Bedingungen von Seiten der Kultur (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 283). In der psychoanalytischen Forschung jugendlicher Sexualprozesse wird die Adoleszenz als eine „zweite Chance“ gesehen, in der „(…) kindliche (…) Bedürfnisse, Ängste und Wünsche noch einmal wiederaufleben und erneut durchgearbeitet und bewältigt werden müssen“ (Rendtorff 2003, S. 206). Psychoanalytische Forschungsansätze werden auch dazu verwendet, um die Auswirkungen von sexuellen Missbrauchserfahrungen oder ähnlichen traumatischen Erlebnissen in der Kindheit erklärbar zu machen (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 284).

Der Beginn der ersten Menstruation bei Mädchen, der ersten Pollution bei Jungen sowie die weitere Entwicklung der sekundären und primären Geschlechtorgane, sind keine Anzeichen für die Entwicklung des Sexualtriebs beim Jugendlichen. Oder anders formuliert, kann das Aufkommen des Sexualtriebs nicht mit der sexuellen Reife (Pubertät) gleichgesetzt werden (vgl. Oerter/Dreher 1998, S. 338). Erste sexuelle Erfahrungen werden meist schon vor der Geschlechtsreife durch Masturbation gemacht. Jungen haben bis zum Alter von 13 Jahren zum ersten Mal diese Erfahrung gemacht. In der Studie von Georg Neubauer (vgl. 1990, S. 71) hatten 5% der Jungen und 42% der Mädchen noch keine Masturbationserfahrungen.

Volkmar Sigusch und Gunther Schmidt (vgl. 1973, S. 18 ff.) fanden heraus, dass Mädchen die Petting- oder Koitusaktiv waren, mehr masturbierten als jene die noch keine heterosexuellen Erfahrungen hatten. Außerdem löste die Masturbation bei ca. ein bis zwei Zehntel der Jungen und Mädchen ein schlechtes Gewissen aus und sie war mit Schuldgefühlen und Ängsten verbunden. Darüber hinaus gaben mehr als vier Zehntel der Mädchen an, dass sie die Selbstbefriedigung nicht brauchen und kein Verlangen danach haben, aber nur zwei Zehntel der Jungen. Die Autoren fassen in ihrer Studie zusammen, dass für viele Jungen und Mädchen die Masturbation auch heute noch (Anm. die Studie ist von 1970!) ein Hauptproblem darstellt und viele Jungen und Mädchen Vorurteile oder eine falsche Einstellung dazu haben.

In der Studie von Anne Schwarz (vgl. 1998, S. 258), die zwar nur Mädchen mit einbezieht, wurde ebenfalls auf die Frage nach Masturbationserfahrungen mit Scham reagiert oder es wurde versucht das Thema zu wechseln. Für ein paar Mädchen war die Selbstbefriedigung ein „ekliges“ Thema, während andere durchaus positiv dazu eingestellt waren und die Masturbation als individuellen sexuellen Akt akzeptiert haben.

Das ‚Erwachen’ der Sexualität wirft beim Jugendlichen Fragen der Aufklärung und Verhütung auf, während autoerotisches Verhalten und sexuelle Kontakte eine große Bedeutung bekommen. Welche Themen bei jungen Mädchen und Buben im Vordergrund stehen, wird in der Studie von Susanne Wenzel (1990) bearbeitet. Sie untersuchte 2.053 Leserbriefe der Zeitschrift „Bravo“, von Jugendlichen zu sexuellen Fragestellungen, die zwischen den Jahren 1968 und 1987 erschienen sind. Daraus ging hervor, dass sich mehr Mädchen als Buben mit Fragen um die Hygiene, Verhütung, Schwangerschaft und Geburt beschäftigten. Im Gegensatz dazu klagten mehr Jungen über Körperprobleme und litten unter sexuellen Versagungsängsten. Beide Geschlechter waren mit Angst und Unwissenheit besetzt, wenn es um die Veränderungen ihres Körpers während der Pubertät ging. Außerdem war die Selbstbefriedigung bei Mädchen eher mit Schuldgefühlen und Scham besetzt, während die Buben positiver dazu eingestellt waren.

Die Bedeutung von peergroups^[11] nimmt zu und Jugendliche verbringen nicht nur Zeit mit gleichgeschlechtlichen Partnern, sondern sie beginnen auch gegengeschlechtliche Beziehungen einzugehen. Welche Bedeutung Beziehungen zum anderen Geschlecht für die Jugendlichen haben, zeigt eine Untersuchung von Fend (vgl. 1990, S. 182 ff.), bei der er 16- bis 17-jährige Jungen und Mädchen über ihre Erfahrungen mit dem jeweils anderen Geschlecht befragte. Dabei gaben mehr Mädchen (41 %) als Buben (24 %) an, zurzeit eine feste Freundschaft^[12] mit einem Jungen bzw. einem Mädchen (bei Buben) zu haben. Weiters fühlen sich Mädchen (57 %) und Buben (54 %) in dieser Beziehung sehr wohl. Mädchen sind zu 20 % eher der Meinung, dass diese Beziehung vielleicht das ganze Leben dauern wird. Beide Geschlechter glauben auch bei ähnlichen Prozentanteilen (Mädchen 41 %, Buben 48 %), dass die Dauer dieser Beziehung noch völlig offen steht.

Aus den Ergebnissen der Studie von Sigusch/Schmidt (vgl. 1973, S. 16) ist abzulesen, dass 18 % aller 16- und 17-jährigen Jungen und 6 % der gleichaltrigen Mädchen mindestens einmal homosexuelle Erfahrungen erlebt hatten. Es geht aber auch hervor, dass es sich bei diesen Ergebnissen nur um kurzzeitige homosexuelle Aktivitäten handelte, die im engeren Sinn nichts mit Homosexualität zu tun hatten. In der Studie von Neubauer (1990) wird auf Homosexualität gar nicht eingegangen. Die befragten Mädchen aus der Studie von Schwarz (vgl. 1998, S. 249 ff.) hatten zwar enge Mädchenfreundschaften, die Händchenhalten und flüchtiges Küssen auch zuließen, jedoch behielten sie ihre Grenzen immer im Auge. So wurden alle anderen Körperkontakte und intensives Küssen mit einem anderen Mädchen als unnormal und lesbisch angesehen. Trotzdem wurde die Homosexualität von den Mädchen generell akzeptiert und sie genossen gegenseitige Körperkontakte.

Bei der sexuellen Entwicklung durchlaufen Buben und Mädchen meistens bestimmte Stufen. Das bedeutet, dass sie ab einem gewissen Alter, ca. mit 13 Jahren anfangen sich mit einer Person des jeweils anderen Geschlechts zu verabreden und dann in späterer Folge mit ca. 17 Jahren ihren ersten Koitus erleben. Sigusch/Schmidt (vgl. 1973 S. 8 f.) führen an, dass sich das „durchschnittliche“ Mädchen mit 13 Jahren, der „durchschnittliche“ Junge mit 14 Jahren verabredet, während sie das ‚erste Mal’ beide mit ca. 17 Jahren und 7 Monaten erleben. Diese stufenartige Entwicklung hat sich bis heute nicht allzu stark verändert, wenngleich es bei den ersten Koituserfahrungen eine Vorverlagerung um 2,4 Jahre beim Mädchen und um 3,1 Jahre beim Jungen gibt (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 287).

Die ersten sexuellen Erfahrungen der Jugendlichen mit einem Partner werden in der Regel beim Petting, also küssen, streicheln, berühren der Geschlechtsteile aber ohne Koitus, gemacht. Neubauer (vgl. 1990, S. 62 ff.) unterscheidet zwischen „aktivem“ (streicheln einer anderen Person) und „passivem“ (gestreichelt werden durch eine andere Person) Petting. In seiner Studie gaben 20 % der Mädchen an, dass sie zuerst (passiv) an ihren Geschlechtsteilen berührt worden sind und erst 2 % berührten (aktiv) die Geschlechtsteile eines Jungen. Jungen (54 %) gaben an, dass sie zuerst die Brüste der Mädchen angefasst haben und dann (2 %) ihre Geschlechtsteile. 44% beider Geschlechter hatten bei ihren ersten Erfahrungen mit Petting beide Formen. Der Autor kommt zu dem Ergebnis, dass bis zum Alter von 16 Jahren mehr Mädchen als Jungen Erfahrungen im Geschlechtsverkehr hatten. Somit hatten 82 % der Mädchen in der Regel erste sexuelle Koituserfahrungen mit älteren Jungen, während nur 44 % der Jungen Erfahrungen mit älteren Frauen hatten. Unter anderem wurden ebenfalls Unterschiede im Erleben des Geschlechtsverkehrs bei Mädchen und Jungen festgestellt und er führt an, dass ein großer Anteil der Mädchen das ‚erste Mal’ unangenehm erlebten.

Ähnliches erkennt auch Schwarz (vgl. 1998, S. 196 ff.) an den Aussagen der Mädchen über ihren ersten sexuellen Kontakt mit einem Jungen. Viele Mädchen empfanden den ersten Geschlechtsverkehr ‚verkrampft’ und „es hat ziemlich weh getan“. Die sozialen und emotionalen Aspekte (wie verliebt sein und jemanden zu haben mit dem man über alles reden kann) einer heterosexuellen Beziehung beurteilten die Mädchen durchaus positiv.

Fragen über die Methoden und die Wirkungsweisen verschiedener Verhütungsmittel werden mehr von Mädchen als von Jungen gestellt (vgl. Wenzel 1990, S. 353). Auch die Mädchen die in der Studie von Schwarz (vgl. 1998, S. 205) befragt wurden, warfen den Jungen mangelndes Verantwortungsgefühl und Gleichgültigkeit gegenüber der Verhütung vor. So geht aus der Studie von Sigusch/Schmidt (vgl. 1973, S. 33) hervor, dass sich drei von zehn Jungendliche gar nicht oder nicht regelmäßig um eine passende Empfängnisverhütung kümmerten. Aus dieser Untersuchung wird aber nicht sichtbar, ob sich mehr Mädchen oder Jungen um die Verhütung kümmern.

Generell kann festgehalten werden, dass sich der erste Geschlechtsverkehr bei beiden Geschlechtern um zwei bis drei Jahre nach vorne verlagert hat und das die Mädchen teilweise das ‚erste Mal’ nicht so schön empfinden. Der Weg bis zum ersten Koitus durchläuft verschiedene Stufen die auch heute noch Gültigkeit besitzen, natürlich auch mit vereinzelten Ausnahmen, indem der erste sexuelle Verkehr bei einem ‚One-Night-Stand’ gemacht wird. Mädchen kümmern sich eher darum, dass ‚das erste Mal’ nicht in einer ungewollten ‚Teenie-Schwangerschaft’ endet und besorgen für gewöhnlich ein passendes Verhütungsmittel.

2.6 Selbstkonzept und Identität

Es gibt sehr viele Veränderungen in der Adoleszenz, die nicht ohne Auswirkungen auf das Selbstkonzept und die Identität bleiben. Diese beiden Modelle entstehen nicht erst in der Adoleszenz, sondern diese Lebensphase, als Übergang ins Erwachsenenleben, führt manchmal zu einer Neuorientierung und gleichzeitig auch zu einer Desorientierung. Die pubertäre Reifung mit ihren körperlichen und hormonellen Veränderungen übt einen Einfluss auf das Selbstkonzept und die Identität. Die Jugendlichen müssen ihr Körperbild auf den reifen Körper anpassen und sich mit stereotypen Geschlechterrollen auseinandersetzen. Außerdem erfordert die kognitive Entwicklung auch eine Umstellung der „Selbstrepräsentationen“. Jugendliche denken immer mehr abstrakter, sie beschäftigen sich damit wer sie sind und wie sie von anderen wahrgenommen werden (vgl. Flammer/Alsaker 2002, S. 142).

Der Begriff der Identität wurde von Erik Erikson (vgl. 1970) eingeführt. Er bezieht sich im allgemeinen Sinn,„(…) auf die einzigartige Kombination von persönlichen, unverwechselbaren Daten des Individuums wie Name, Alter, Geschlecht und Beruf“ (Oerter/Dreher 2002, S. 290). Im psychologischen Sinn,„(…) ist Identität die einzigartige Persönlichkeitsstruktur, verbunden mit dem Bild, das andere von dieser Persönlichkeitsstruktur haben“ (Oerter/Dreher 2002, S. 291). Das bedeutet, dass die Identität eine Person als einzigartig und unverwechselbar gegenüber anderen Personen kennzeichnet.

In der Definition die Flammer/Alsaker (vgl. 2002, S. 157) anbieten wird deutlich, dass Identität eine lebenslanger Prozess ist und dass er durch Kontinuität und Einigkeit mit sich selbst zu verstehen ist. Außerdem führen sie weiter aus, dass Identität aus den für die Personen wichtigen Selbstdefinitionen besteht. Geraten diese Selbstdefinitionen jedoch in Gefahr, dann kann dies zu Verwirrung und einem beschädigten Selbstwert führen.

Nach Erikson (vgl. 1970, S. 91 ff.) ist die menschliche Entwicklung in verschiedene Krisen unterteilt. Er beschreibt acht Krisen, die alle zu ihrer Zeit mehr oder weniger gelöst oder beiseite gelegt werden, jedoch deren Inhalte das ganze Leben hindurch bestehen und auf die jeweils darauf folgende Krise vorbereiten. Die fünfte Phase ist für das Jugendalter relevant, denn er beschreibt sie als „Identität gegen Identitätsverwirrung“. Er spricht „(…) von der Identitätskrise als dem psychosozialen Aspekt des Heranreifens“ (Erikson 1970, S. 91). Erikson gibt nicht nur eine Ich-Identität an, sondern auch eine Gruppen-Identität, wenn er erklärt, dass viele junge Menschen aufgrund ihrer körperlichen Veränderungen die in der Phase der Pubertät auftreten, Cliquen mit Gleichgesinnten bilden, die sich gegenseitig über diese Zeit begleiten und sich gegenseitig prägen (vgl. ebd. S. 135 f.). Somit wird auch ersichtlich, warum gerade peer-Kontakte mit Gleichaltrigen in der Pubertät eine große Bedeutung für den einzelnen haben.

Flammer/Alsaker (vgl. 2002, S. 160) fassen die wichtigsten Aussagen von Erikson die für die Identitätsfindung in der Adoleszenz wichtig sind zusammen und weisen auch gleichzeitig darauf hin, dass man nicht sagen kann, dass sich diese Aussagen empirisch bewährt haben:

- Identität baut sich in der gesamten Entwicklung auf und ist in der Adoleszenz besonders kritisch und auch danach nicht definitiv als gesichert anzusehen.
- Erikson unterscheidet zwischen einer positiven und einer negativen Identität. Die negative ist in der Zeit für die Ablösung von den Eltern besonders wichtig.
- Er unterscheidet eine Ich-Identität von einer Gruppen-Identität. Während letztere als Übungsfeld für neuere Identitäten wichtig ist.
- Die Identitätskrise ist für Erikson zwar genetisch festgelegt, aber auch stark gesellschaftlich und historisch geleitet.
- Wenn sich Menschen im eigenen Körper wohl fühlen, wenn sie wissen wohin sie gehen wollen und auch anerkennen können, dass sie dafür auch Bestätigung von Anderen bekommen werden, dann ist ein ideales Gefühl der Identität erreicht. „Identität impliziert ein Gefühl der Einigkeit mit sich selbst und der Kontinuität über die Zeit“ (Flammer/Alsaker 2002, S. 160).

Aufbauend auf Erikson beschreibt James Marcia, der seine Daten anhand von Interviews mit Jugendlichen erhielt, vier Identitätstypen, die hier kurz beschrieben werden sollen. Marcia unterscheidet zwischen einer:

- erarbeiteten (Identity achievment)
- übernommenen (Foreclosure)
- kritischen (Moratorium)
- diffusen (Identity diffusion) Identität.

Die erarbeitete Identität ist dadurch gekennzeichnet, dass die/der Jugendliche explorativ einen festen Standpunkt, Zielstrebigkeit sowie Bestimmtheit übernommen hat und die Identitätskrise wurde sozusagen schon überwunden. Im Gegensatz zur übernommenen, bei der die Identifikation und die Werte von anderen (meist von den Eltern) übernommen werden. Die kritische und die diffuse Identität sind dadurch gekennzeichnet, dass sich die Jugendlichen keinen klaren Werten verpflichtet fühlen. Jugendliche mit einer kritischen Identität sind aber im Gegensatz zu Jugendlichen der diffusen Identität auf der Suche nach Werten, während der Zustand des Moratoriums die Identität in aktiver Krise kennzeichnet (vgl. Marcia 1966; zit. n. Flammer/Alsaker 2002, S. 161).

Der Begriff des Selbst geht auf William James zurück, der zwischen einem „Ich“ (I), einem Erkennenden und einem „Mich“ (Me), einem Erkannten, unterscheidet (vgl. James 1890; zit. n. ebd.). Das „Ich“, der Erkennende, hat die Aufgabe und auch das Bedürfnis ein Bild vom „Mich“, dem Gegenstand seines Erkennens, zu erhalten (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 291).

Unter dem Selbstkonzept verstehen Flammer/Alsaker (2002, S. 148):

„(…) eine Organisation von hauptsächlich evaluativen Vorstellungen und Überzeugungen, die eine Person von sich selbst hat. Diese Überzeugungen berühren sowohl individuelle Charakteristika (z.B. physische Merkmale, Dispositionen) und Handlungen als auch Gefühle und Gedanken und werden in hohem Maß aufgrund von Interaktionen mit anderen Menschen in einem bestimmten sozio-kulturellen Kontext gebildet. Sie sind um verschiedene Facetten herum organisiert, die in Beziehung zueinander stehen. Das Selbstkonzept spielt eine wichtige Rolle bei der Selektion, Verarbeitung und Interpretation von Information.“

Aus dieser Definition ist herauszulesen, dass sich das Selbstkonzept nicht isoliert entwickeln kann, sondern nur in Abhängigkeit von Interaktionen, die in zwischenmenschlichen Beziehungen stattfinden. Wie sieht also das Selbstkonzept bei Jugendlichen aus, bzw. wie bewerten sie ihr äußeres Erscheinungsbild? Wie gehen sie mit den einhergehenden Veränderungen der Pubertät um?

Aus einer Untersuchung von Fend aus dem Jahre 1992, im Rahmen der zweiten Züricher Replikationsstudie, bei der 698 Schüler und Schülerinnen der 7. und 9. Schulstufe (Anm. also im Alter zwischen 12 und 15 Jahren) über das eigene Körperselbstbild befragt wurden, ging folgendes hervor: Mädchen aus der 7. Klasse beurteilten ihr Aussehen eher global, während sich Mädchen die sich in der 9. Klasse befanden eher kritisch dazu äußerten. Im Vordergrund ihrer wahrgenommenen Körpermerkmale stand ihr Körpergewicht, über das 17 von 18 Mädchen negative Beurteilungen abgaben und sich als „zu dick“ einstuften. Im Gegensatz zu den Buben der 7. Klasse, deren Beschreibungen über das Aussehen recht kurz und prägnant ausfielen und wo häufige Anspielungen auf die Kleidung und auf sexuelle Merkmale gemacht wurden. Die Selbstbeobachtung bei Buben aus der 9. Schulstufe war genauer und es gab vorwiegend positive Wahrnehmungen über ihren Körper (vgl. Fend 1994, S. 115 ff.).

Darüber hinaus schätzen sich Mädchen weniger attraktiv ein. Inge Seiffge-Krenke (vlg. 1994, S. 99 ff.) fand aus ihrer Analyse von Jugendtagebüchern heraus, das sich 28 % aller Eintragungen der 13- bis 15-jährigen Mädchen mit dem Körper, mit Mode, Aussehen und Gewicht beschäftigten. Außerdem wurden körperliche Veränderungen, wie der Beginn der Menstruation, von 41 % der Mädchen als unangenehm empfunden und mit negativen Gefühlen besetzt.

Somit kann festgehalten werden, dass sich pubertäre Veränderungen auf das Selbstkonzept und die Identität der Jugendlichen auswirken. Aus beiden Studien (vgl. Fend 1994; Seiffge-Krenke 1994) geht hervor, dass Mädchen ein negativeres Körperselbstbild aufweisen als Jungen, dass Veränderungen in ihrem Körper mit ambivalenten Gefühlen einhergehen und dass eine große Unzufriedenheit mit ihrem eigenen Gewicht herrscht. Aus diesem Grund wird auch erklärbar, warum eher Mädchen an Essstörungen (siehe Punkt 2.7.3 und 5.4.3) leiden.

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^[1] lat. initiare „einführen, einweihen“. Feierliche Übernahme der Jugendlichen in den Status eines Erwachsenen (vgl. Wahrig Fremdwörterlexikon 2001, S. 400).

^[2] lat. pubescere „mannbar werden“. Der Begriff bezieht sich auf die Ausbildung der sekundären Geschlechtsmerkmale (vgl. Wahrig Fremdwörterlexikon 2001, S. 773).

^[3] Alle Altersangaben entnommen aus: Fend 2003, S. 91 ff.

^[4] unwillkürlicher Samenerguss (vgl. Wahrig Fremdwörterlexikon 2001, S. 735).

^[5] die Hirnanhangdrüse; sitzt an der Unterseite des Zwischenhirns und ist mit Nervenbahnen mit dem Hypothalamus verbunden (vgl. Rossmann 1996, S. 136 f.)

^[6] wichtiges Koordinationszentrum für das autonome Nervensystem z.B. Kontrolle und Steuerung der Körpertemperatur, Blutdruck, Atmung, Hunger, Sättigung etc. (vgl. ebd.)

^[7] gehört zu den Östrogenen – den weiblichen Geschlechtshormonen und wird in den Eierstöcken (Ovarien) erzeugt (vgl. Fend 2003, S. 110).

^[8] reguliert den Menstruationszyklus vom Eisprung bis zur nächsten Regelblutung (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 280).

^[9] steuert die Entwicklung der Brüste, Schambehaarung und Fettbildung (vgl. ebd.).

^[10] Davon gibt es zwei Arten – follikel-stimulierende und lutenotrope Hormone, diese wirken auf die Keimdrüse und regen die Produktion von Androgenen (Mann) und Östrogenen (Frau) an (vgl. Fend 2003, S. 111).

^[11] engl. peer „gleichrangig“. Eine Gruppe von Jugendlichen, die sich gegenseitig bei der Ablösung von den Eltern unterstützen (vgl. Wahrig Fremdwörterlexikon 2001, S. 697).

^[12] Fend bezeichnet unter einer „festen Freundschaft“,„eine Person (…) die wichtiger ist als alle anderen und mit der eine Beziehung eingegangen wird, die potenziell auf Dauer ausgerichtet ist“ (Fend 1990, S. 186).