Bildung als gesellschaftlicher Auftrag: Subjektive und pädagogische Vermittlungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Die „Krise der Bildung“
1.2 Zielsetzung und Herangehensweise

2. Der Bildungsbegriff
2.1 Historische Entwicklung des Bildungsbegriffs
2.2 Definitionsansätze und Bedeutungsebenen
2.2.1 Erziehung und Bildung
2.2.2 Dimensionen des Bildungsbegriffs
2.3 Der Bildungsbegriff nach Humboldt

3. Bildung als pädagogischer Auftrag
3.1 Bildungstheorie: Selbstreflexion der Bildung
3.2 Bildung als reale Notwendigkeit und notwendige Realität
3.3 „Die Sorge für Bildung“
3.3.1 Raumschaffung für Bildung
3.3.2 Pädagogische Vermittlungen
3.4 Bildung heute

4. Das Subjekt der Bildung
4.1 Das Bildungsideal der „Moralität“
4.2 Selbstreflexivität und Selbstkritik
4.3 Subjektive Vermittlungen

5. Schlussbemerkungen
5.1 Resümee
5.2 Stellungnahme

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Die „Krise der Bildung“

Der Bildungsbegriff hat bekanntlich eine sehr wechselhafte Karriere; auf Phasen der Hochschätzung, folgten in den letzten Jahren diverse Angriffe vonseiten einer neoliberalistischen, marktwirtschaftlichen Ökonomie. Angesichts dieser Tendenzen hat sich auch die Pädagogik neu zu behaupten, wenn sie Bildung nicht als „Ware“ mit Marktwert versteht. Die Dominanz der Marktwirtschaft hat das Problem der Bestimmung von Zielen für Bildung und Ausbildung erneut betont und zum Gegenstand öffentlicher Diskussionen erhoben.

Bildung gerät aufgrund aktuell geführter Debatten und bildungspolitischer Diskurse mehr und mehr unter Legitimationsdruck. Nicht zuletzt durch die Ergebnisse der letzten Pisa-Studie tut sich in öffentlichen und privaten Kontexten verbreitet die Frage auf, was Bildung überhaupt beinhalten soll und kann.

Die klassische Idee der Bildung im Sinne einer Selbstentwicklung wird zunehmend diskreditiert durch den Vorwurf der Unbrauchbarkeit. Bildung in diesem Verständnis scheint obsolet und unerwünscht zu sein, da ökonomische und politische Interessen eine effiziente und marktkonforme Förderung der eigenen Kinder verlangt. Durch den Warencharakter der Bildung, und damit zusammenhängend durch deren Tausch- und Handelswert, wird die Polarität zwischen Bildung und Ausbildung abgeschwächt (vgl. Kampits 2006: 28).

Die augenscheinliche Aporie zeigt sich in den durch Reformbestrebungen ausgelösten Mechanismen von Privilegierung und Selektion, die sich angesichts der Privatisierung von Schulen und Hochschulen zu verstärken drohen. Bildung als selbstbestimmter Aneignungs- und Vermittlungsprozess wird als überholt erklärt, da diese Form von „Wissen“ scheinbar „nichts bringt“ (vgl. Müller-Funk 2006: 13).

Erwünscht ist hingegen ein standardisiertes Bildungssystem, wodurch Kompetenzen und Fertigkeiten vergleichbar gemacht werden können. Angesichts internationaler Wettbewerbsfähigkeit sollen Schüler für den Arbeitsmarkt befähigt werden, und gesellschaftliche Aufgaben übernehmen. Die Geisteswissenschaften erfahren im Zuge dessen eine erhebliche Diskreditierung, da hier der entscheidende „Marktwert“ erheblich geringer als der von Natur- und Ingenieurwissenschaften bewertet wird.

Betrachtet man diese Entwicklungen genauer, wird sehr schnell deutlich, dass an die Stelle einer freien und selbstzweckgerichteten Bildung etwas anderes getreten ist, das weniger mit dem subjektiven Bildungsanspruch, sondern mit ökonomischen und politischen Interessen zusammenhängt. Bildung bezeichnet demnach keine subjektive Entwicklung aus eigenem Sinn, sondern eine marktpolitisch orientierte Entwicklung nach gesellschaftlichem Sinn. Bildung kann in diesem Kontext eher als „Ausbildung“ und Wissensaneignung betrachtet werden.

Der traditionelle Bildungsbegriff des deutschen Idealismus scheint damit zunehmend durch ein pragmatisches, an wirtschaftliche Verhältnisse und ökonomische Bedürfnisse angepasstes Verständnis von Bildung verdrängt zu werden. Das Subjekt der Bildung steht angesichts dieser Situation vor dem fast unlösbaren Problem, eigene Bildungsinteressen und –bewegungen mit diesen gesellschaftlich vorgegebenen Bildungserwartungen zu vermitteln. Hier wäre der Staat angehalten, Freiräume zu schaffen. Da dies nicht mehr möglich und erwünscht zu sein scheint, wird die Verantwortung auf die Pädagogik und auf das Individuum selbst übertragen.

1.2 Zielsetzung und Herangehensweise

In der vorliegenden Arbeit möchte ich die Problematik dieser Verantwortung von Pädagogik und Subjekt aufgreifen, und auf ihre Möglichkeiten und Grenzen hin reflektieren.

Zunächst soll ein historischer Abriss über die Entwicklung des deutschen Bildungsbegriffs, sowie eine Skizzierung der wichtigsten historischen Diskurse und Debatten einen Überblick über die unterschiedlichen Begriffe und Verständnisse von Bildung liefern. In diesem Zusammenhang werde ich die Entwicklung von der „klassischen Bildungsidee“ hin zur heutigen Abwertung dieser Bildung beschreiben.

Im Anschluss daran soll die theoretische Konstruktion des Bildungsbegriffs erläutert werden; hierfür halte ich es für unumgänglich, eine theoretische Abgrenzung zu dem Erziehungsbegriff vorzunehmen, und im Zuge dessen die Interdependenz, aber auch die pragmatische Ambivalenz dieses Begriffspaares herauszustellen.

Darüber hinaus werde ich im folgenden Abschnitt die verschiedenen Bedeutungsebenen ansprechen, die dem mehrdimensionalen Bildungsbegriff inhärent sind. Auf diese Weise versuche ich ein konvergentes Verständnis von Bildung herauszustellen, welches die Komplexität dieses Phänomens zum Ausdruck bringt.

Des Weiteren soll eine kurze Darstellung des humboldtschen Bildungsgedankens verdeutlichen, dass Bildung wissenschaftlich meist als Ideal gedacht und konstituiert ist, welches auch in die verschiedenen bildungspolitischen Debatten und wissenschaftlichen Diskurse mit einfließt.

Des Weiteren wird in dieser Arbeit auf die „Notwendigkeit“ von Bildung eingegangen, sowie auf die These, dass Bildung als gesellschaftlicher und pädagogischer „Auftrag“ anzusehen ist. In diesem Kontext soll der Frage nachgegangen werden, ob und in wieweit Gesellschaft und Pädagogik diesem Auftrag gerecht werden (können), und worin dieser Auftrag überhaupt heute zu sehen ist. Im Zuge dieser Überlegungen möchte ich weiterführend auch erläutern, wie Bildung wissenschaftlich reflektiert wird, wie also mit der Verantwortung Bildung zu ermöglichen wissenschaftlich umgegangen wird. In diesem Zusammenhang werde ich die Art und Weise betrachten, wie Bildungstheorie Bildung als Realität reflektiert und beurteilt.

Nach einer theoretischen Auseinandersetzung mit den pluralisierten Bestimmungen, Idealen und der Dialektik sowie Ambivalenz des Bildungsbegriffs, möchte ich die angesprochenen pädagogischen und subjektiven Herausforderungen und Bestrebungen einer Vermittlung darstellen. Hier steht die Überlegung im Mittelpunkt, wie sich der Einzelne angesichts dieser Entwicklungen verhalten kann, und welche Handlungsmöglichkeiten diesbezüglich bestehen.

Hier wird die Frage fokussiert, welche Stellung das Subjekt im Prozess der Bildung einnimmt beziehungsweise einnehmen kann, und welche Verantwortung der Einzelne für seine Bildung trägt. Darüber hinaus möchte ich ansprechen, wie PädagogInnen im Rahmen von Bildungsveranstaltungen dazu beitragen können, trotz der Veränderungen im Schul- und Hochschulwesen dem Einzelnen Freiraum für eigendynamische Bildung zu ermöglichen. Im Anschluss an diese Überlegungen möchte ich Bezug auf konkrete Bildungskontexte nehmen, um einen Vergleich zwischen Bildungsideal und Bildungsrealität vorzunehmen. Im Zuge dessen sollen Gründe herausgestellt werden, warum derzeit von einer großen Diskrepanz zwischen Ideal und Praxis von Bildung auszugehen ist. Auch an dieser Stelle soll verdeutlicht werden, durch welche Maßnahmen möglicherweise eine Konvergenz erreicht werden könnte.

Bildung wird im Verlauf dieser Arbeit auf zwei Ebenen reflektiert, auf der institutionell-pädagogischen einerseits, und auf der subjektiven Seite andererseits. Durch diese Darstellungsweise möchte ich herausstellen, dass eine aktive Mitgestaltung von beiden Parteien erforderlich ist, um dem „Auftrag Bildung“ gerecht zu werden. Hier stellt sich jedoch die Frage, ob Bildung als gesellschaftlicher und pädagogischer Auftrag überhaupt erfüllt werden kann, oder ob grundsätzlich von einer wissenschaftlichen und pädagogischen Aporie auszugehen ist.

2. Der Bildungsbegriff

2.1 Historische Entwicklung des Bildungsbegriffs

Der Begriff „Bildung“ stammt vom mittelhochdeutschen bildunge beziehungsweise dem althochdeutschen Begriff bildunga ab, welcher ursprünglich „Schöpfung, Verfertigung“, aber auch „Bildnis, Gestalt“ bedeutete (vgl. Duden 2001: 95).

Die umgangssprachliche Verwendung des Bildungsbegriffs im Sinne von sich bilden und jemanden bilden beziehungsweise gebildet werden zeigt, dass in diesem Kontext ein selbst- und ein fremdbestimmtes Moment unterschieden werden muss.

Auch wenn in der Antike der Begriff „Bildung“ im Sprachgebrauch noch nicht existierte, waren jedoch Ansätze der zu Grunde liegenden Ideen vorhanden; so sind beispielsweise theoretische Gedanken zum Bildungsbegriff bereits in dem berühmten Höhlengleichnis von Platon enthalten, welche das spätere Bildungsverständnis prägen sollten. Im folgenden Mittelalter war erstmals von „Bildung“ die Rede, jedoch ausschließlich in theologischen Kontexten und zur Beschreibung der Entwicklung eines Menschen nach dem „Bilde“ Gottes. Bildung geschieht in diesem Sinne sozusagen „von außen“, da der Mensch durch und von Gott gebildet wird. Der einzelne Mensch hat auf den eigenen Bildungsprozess nach diesem Verständnis keinen Einfluss, und Bildung wird als rein fremdbestimmt betrachtet.

Obwohl Bildung im heutigen Verständnis von einer selbstbestimmten Entwicklung wesentlich erst im 18. Jahrhundert geprägt wurde, ist Bildung in dem Sinne keine rein neuzeitliche „Erfindung“.

Als grundlegende Gestaltungskraft ist Bildung von Beginn der Menschheitsgeschichte an in gemeinschaftlicher Arbeit und in verschiedenen menschlichen Tätigkeiten zur Verbesserung der gesellschaftlichen Lebensbedingungen implizit enthalten (vgl. Bernhard 2001: 10).

Bildung war demnach ursprünglich als Aneignung von Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Verbesserung gesellschaftlichen Lebens konstituiert, was der etymologischen Bedeutung des „sich ein Bild machen von“ entspricht. Auch wenn „Bildung“ in diesem Verständnis bereits mitgedacht war, gab es keinen theoretischen Bildungsbegriff und damit keine Bestimmung desselben. Geht man davon aus, dass man die ursprüngliche Ausbildung spezifischer Fähigkeiten zur Lebenssicherung als „Bildung“ bezeichnen konnte, war hier lediglich die reale Notwendigkeit gemeint, und nicht eine Reflexion darüber, was Bildung idealisiert sein sollte. In vorindustriellen Gesellschaften blieben Bildung und Erziehung an die alltäglichen Produktions- und Reproduktionsabläufe gebunden (vgl. Bernhard 2001: 11).

Dementsprechend bestand keine gesellschaftliche „Notwendigkeit“ zur Bildung und Erziehung. Die Menschen hatten zu dieser Zeit ihren festen Platz innerhalb des gesellschaftlichen Produktionsprozesses und wurden ausschließlich für die Erfüllung dieser Aufgabe „ausgebildet“. Bildung blieb auf die Statuszuweisung des Einzelnen im Rahmen traditioneller Strukturen fixiert.

Mit der Ausweitung der gesellschaftlichen Arbeitsteilung im 18. Jahrhundert wird Bildung erstmals zum gesellschaftlichen Thema; im Zuge der Aufklärung wurde der Einzelne nicht mehr als Teil eines gesamtgesellschaftlichen Reproduktionsprozesses betrachtet, sondern als Individuum mit Potenzialen zu einer selbstbestimmten Lebensführung. Durch diese neu gewonnene Freiheit waren die Menschen weitaus weniger festgelegt in dem Sinne, dass sie nun selbst über ihren Lebensweg entscheiden konnten. Mit dem Beginn der individuellen Freisetzung aus den kollektiven Verhaltens- und Lebensmustern wurde Bildung im modernen Verständnis möglich, aber vor allem bestand von nun an auch eine reale Notwendigkeit zur Bildung. Das 18. Jahrhundert war damit nicht nur der Beginn des heutigen Bildungsbegriffs, sondern auch der Anfang seiner theoretischen Konstruktion.

Der Bildungsbegriff wurde als erkannte gesellschaftliche Notwendigkeit nun auch theoretisch reflektiert; damit korrelierend wurde auch der Erziehungsbegriff zum Thema, und zusammenhängend mit Bildung zu einem gesamtgesellschaftlichen Auftrag konstituiert. Nicht umsonst wird heute das 18. Jahrhundert als „pädagogisches Jahrhundert“ bezeichnet; durch die Auflösung der Feudalherrschaft und damit die Herauslösung aus einer „gottgewollten Ordnung“ wurde die Möglichkeit für eine sich selbst reflektierende Pädagogik geschaffen, welche die Bedingungen und Möglichkeiten von Bildung miteinbezieht.

Diese Entwicklungen führten darüber hinaus zu einem sich etablierenden Verständnis des Einzelnen als „Subjekt“. Die Menschen waren in Bezug auf ihre Entwicklungsmöglichkeiten nun auf sich selbst gestellt, da die reale Möglichkeit bestand, sich unabhängig vom jeweiligen Stand weiterzuentwickeln. Demzufolge setzt die Befreiung des aufstrebenden Bürgertums einen „Prozess der Bewusstwerdung voraus, der über das Programm der Bildung realisiert werden soll“ (Koneffke 1987: 131).

Um den Bildungsbegriff synchron diskutieren zu können, soll im Folgenden die diachrone Perspektive der verschiedenen historischen Diskurse und Debatten über Bildung reflektiert werden. Grundsätzlich können fünf historische Tendenzen von Bildungsbewegungen differenziert werden: Im Zuge der Aufklärung und des deutschen Idealismus entstand eine Auffassung von Bildung, die maßgeblich von den Einflüssen der klassischen Philosophie Kants, Hegels und Humboldts geprägt war. Bildung wurde in diesem Zusammenhang als „Selbsterziehung des Menschengeschlechts“ und als individuelle Persönlichkeitsentwicklung verstanden (vgl. Müller-Funk 2006: 15). Gemeint war hier vor allem auch Bildung im Sinne eines ästhetischen und emotionalen Vermögens, und nicht rein kognitives Wissen.

Die Arbeiterbewegung des 19. Jahrhunderts ist bekannt durch den Ausspruch „Wissen ist Macht“, worin bereits die Kernaussage der Bewegung unter Wilhelm Liebknecht formuliert ist. Durch Wissen sollte es dem unterdrückten Proletariat ermöglicht werden, „freie Subjekte“ zu werden (vgl. Müller-Funk 2006: 15).

Der geforderte allgemeine Zugang zu Bildung sollte in diesem Kontext primär eine soziale und politische Egalität möglich machen. Die Studentenbewegung forderte indes einen erweiterten Zugang zu den Universitäten, korrelierend mit Chancengleichheit und Emanzipation. Postuliert wurde die „freie Bildung“, unabhängig von Herkunft und Einkommen.

Im Zuge ökologischer Bewegungen wurde ein zunehmend holistisches Denken propagiert, wobei die „Ökologie des Geistes“ und die Leitformel „Lernen lernen“ im Vordergrund stand. Bildung wurde nun als ganzheitliches und gesellschaftspolitisches Thema diskutiert (vgl. Müller-Funk 2006: 15).

Die Bildungsdiskurse im Neoliberalismus sind vor allem durch die Forderung gekennzeichnet, die staatlichen Kosten einzuschränken, und die Finanzierung der Bildung mehr und mehr auf den „Konsumenten“ abzuwälzen. Damit wird Bildung als „Ware“ den Gesetzen der Marktwirtschaft unterworfen. Im Neoliberalismus orientieren sich Inhalte und Bedeutung von Bildung an ökonomischen Kriterien. Vor allem die Geisteswissenschaften entwickeln sich aufgrund dieses Perspektivenwechsels mehr und mehr zu einem „Luxusgut“, das wirtschaftlich betrachtet keinen großen Nutzwert besitzt (vgl. Müller-Funk 2006: 16).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich begriffliche Bestimmung von Bildung historisch wie politisch transformiert. Nun stellt sich die Frage, ob man überhaupt kontext- und perspektivenunabhängig eine Definition von Bildung formulieren kann, oder ob Bildung immer nur auf die jeweilige Erscheinungsform bezogen werden kann. Kann man von Bildung sprechen, wenn man keine historische oder aktuelle Ausdrucksform bezeichnet? Gibt es so etwas wie einen „Kern“ von Bildung, der zumindest theoretisch immer mitdedacht werden muss? Kann Bildung unabhängig vom sich bildenden Subjekt betrachtet werden, kann es also so etwas wie objektive Bildung geben?

Im folgenden Abschnitt meiner Arbeit werde ich den Versuch unternehmen, diese Fragen etwas näher zu betrachten, indem ich den Bildungsbegriff in seiner Mehrdimensionalität und Multiperspektivität herausstelle. Hierzu möchte ich zunächst eine definitorische Abgrenzung zum Erziehungsbegriff vornehmen.

2.2 Definitionsansätze und Bedeutungsebenen

2.2.1 Erziehung und Bildung

Die Begriffe Erziehung und Bildung stehen in einem dialektischen Verhältnis; auch wenn sie begrifflich eng zusammenhängen, bezeichnen die Begriffe unterschiedliche Dimensionen menschlicher Subjektwerdung. Die Gemeinsamkeit besteht grundsätzlich darin, dass sowohl Bildung als auch Erziehung Prozesse meinen, die das menschliche Zusammenleben und die gesellschaftliche Reproduktion garantieren sollen. Während Erziehung primär eine Integration der Heranwachsenden in gesellschaftliche Zusammenhänge gewährleisten soll, enthält der Bildungsbegriff ein selbstbestimmtes Moment (vgl. Bernhard 2001: 14ff).

Erziehung zielt demzufolge auf die Ermöglichung von Bildung ab, indem sie sozusagen die Grundlagen für ein potenziell selbstbestimmtes Leben liefert. Pädagogik als wissenschaftliche Disziplin stellt in diesem Zusammenhang die Reflexion der Bedingungen zur Ermöglichung von Bildung dar. Die Interdependenz zwischen Erziehung und Bildung kommt dadurch zu Stande, dass das eine ohne das andere nicht realisierbar ist; einerseits stellt Erziehung die Voraussetzung von Bildung dar, andererseits muss Erziehung zumindest potenziell von einer Möglichkeit zur Bildung ausgehen.

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