Das Medium Aufsatz - Von den Anfängen bis zur Gegenwart

Gliederung

1. Einleitung

2. Zur Geschichte des Aufsatzunterrichts
2.1 Der „gebundene“ Aufsatz
2.2 Der „freie“ Aufsatz
2.3 Der „sprachschaffende“ und „sprachgestaltende“ Aufsatz
2.4 Der „kommunikative“ Aufsatz
2.5 Der „heuristische“ oder „emanzipatorische“ Aufsatz
2.6 Neue Impulse aus der Schreibforschung der 80er und 90er Jahre
2.7 Ausblick

3. Neuere Entwicklung in der Aufsatzdidaktik

4. Freies Schreiben: „Das Kind als Schriftsteller“ und „künstlerische Produktivität von Nicht-Künstlern“

5. Das personal-kreative Schreiben
5.1 Kreatives Schreiben: Definition, Geschichte, Ziele und Kritik
5.2 Kreative Schreibverfahren und konkrete Schreibmöglichkeiten: Methoden der Themenfindung
5.2.1 Die Cluster-Methode
5.2.2 Mind-Mapping
5.2.3 Aktivierung von Körpergefühlen: Tasten, Riechen, Hören, Sehen, Schmecken
5.2.4 Die Fantasiereise
5.4 Kreatives Schreiben in der Gruppe: Die Schreibwerkstatt

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit gilt es sich mit dem Thema „Das Medium Aufsatz“ auseinanderzusetzen. Die Arbeit ist in zwei Teile geteilt. Im ersten Teil, mit dem Titel „Zur Geschichte des Aufsatzunterrichts“, wird sich Sabine Ostrowitzki, trotz einer fehlenden historischen Perspektive des Aufsatzunterrichts, mit markanten Einschnitten innerhalb des historischen Gesamtablaufs beschäftigen. Im Vordergrund stehen somit Ausatzformen wie der „gebundene Aufsatz“, „freie Aufsatz“, „sprachschaffende Aufsatz“, „kommunikative Aufsatz“, „heuristische Aufsatz“ sowie neue Impulse aus der Schreibforschung. Ziel des ersten Teils ist es, eine grobe Entwicklungslinie dieser Thematik aufzuzeigen.

In einem zweiten Teil dieser Arbeit wird sich Katharina Mewes mit neuen Entwicklungen der Aufatzdidaktik auseinandersetzen.

Das Schreiben von Aufsätzen bereitet vielen an der Schulen Beteiligten wie kaum in einem anderen Bereich des muttersprachlichen Unterrichts Unzufriedenheit und Sorgen: den Schülern, die sich zuweilen mit Misserfolgserlebnissen auseinandersetzen müssen, den Eltern, die über schlechte Zensuren klagen und dem Phänomen Aufsatz meist ratlos gegenüberstehen, du schließlich den Lehrern, die keine ausreichenden Konzepte zur Konsolidierung ihrer Notlage im Aufsatzunterricht zur Hand haben.^[1]

In unserer gegenwärtigen Gesellschaft ist es unabdingbar notwenig, dass die Schüler und Schülerinnen eine ausreichende Schreibkompetenz erwerben.^[2] „Die Schüler und Schülerinnen sollen schreiben lernen, nicht nach Mustern Texte aufsetzen, und zum Schreiben gehört ganz wesentlich auch die Überarbeitung des Geschriebenen.“ ^[3] Kaum ein Lehrbereich ist so negativ besetzt wie der des Aufsatzunterrichts.^[4]

In dieser Arbeit möchte ich zuerst auf das „Freie Schreiben“ eingehen, das später zur Entwicklung des kreativen Schreibens beigetragen hat. Im Hauptteil wende ich mich im nächsten Schritt dem kreativen Schreiben als Alternative und Ergänzung zum traditionellen Aufsatzunterricht zu. Hierzu werde ich die Grundlagen des kreativen Schreibens und einige kreative Schreibverfahren vorstellen, um die Bedeutung dieser neuen Schreibdidaktik für den Unterricht zu klären.

2. Zur Geschichte des Aufsatzunterrichts

Zunächst sollte sich die Frage gestellt werden, warum Schüler überhaupt schriftliche Texte verfassen sollen. Joachim Fritzsche schreibt dazu, dass es auf diese Frage zwei Antworten gebe: Zum einen werde von jedem erwachsenen Gesellschaftsmitglied erwartet, sich schriftlich mitteilen zu können. Sei es nur, um sich beispielsweise schriftliche Notizen zu machen, Briefe zu schreiben oder sich schriftlich zu bewerben. Aus diesem Grund müsse der Unterricht insgesamt möglichst gute Voraussetzungen dafür schaffen. Zum anderen sei Schreiben, wie es psychologische, kulturhistorische und ethnologische Forschungen zeigen würden, für die geistige Entwicklung des Menschen von großer Bedeutung. Hierbei rücke der kommunikative Aspekt, den Schreiben mit sich bringt, ins Blickfeld. Der Kommunikationspartner ist beim verfassen eines Textes logischerweise nicht anwesend. Um trotzdem im Folgenden vom Rezipienten verstanden zu werden, müsse der Schreiber eine besondere geistige Leistung vollbringen: „Er muss sich in den potentiellen Leser hineinversetzen, seine Verstehensvoraussetzungen berücksichtigen und sich so explizit ausdrücken, dass er nach Möglichkeit ohne Rückfragen verstanden wird. Schriftsprache muss ohne die leibgebundenen Kommunikationsmittel, wie Gestik, Mimik, Rhythmus, Intonation usw. auskommen; […] und das bedeutet, dass alles, was vermittelt werden soll, verbal ausgedrückt werden muss.“^[5]

Somit verändere der Gebrauch von Schrift nicht nur den Sprachgebrauch, sondern darüber hinaus auch das Denken des Schülers bzw. der Menschen allgemein. Durch Auseinandersetzung mit Sprache, folge schließlich auch eine bewusstere Einstellung zur Sprache überhaupt. Zu diesem Zweck unterscheide man beim Erlernen der Fähigkeit, sich schriftlich auszudrücken, verschiedene Bedeutungen: Zum einen eine „unmittelbar lebenspraktische“, zum anderen die Bedeutung, die die „geistige Entwicklung“ fördere. Doch auch die „kulturelle“ Bedeutung dürfe nicht vernachlässigt werden, denn jeder, der lesen und schreiben lernt, erlange einen Zugang zur Schriftkultur und nehme aktiv an ihr teil.^[6]

Angesichts dieser drei Bedeutungen folgert Fritzsche nun, dass es sich nahezu von selbst verstehe, „dass der Lese-/ Schreibunterricht eine unverzichtbare und dominierende Rolle in der Schule spielt.“^[7]

Alle geschilderten Bedeutungen/ Funktionen des Schreibens lassen sich in der Geschichte des „Schreibunterrichts“ nachzeichnen. Allerdings ist anzumerken, dass zu verschiedenen Zeiten und für verschiedene Klassen jeweils andere Funktionen im Vordergrund standen.

Im folgenden Teil der Arbeit soll nun die Entwicklungslinie des Verfassens von Texten bzw. des „Aufsatzunterrichtes“ aufgezeigt werden.

2.1 Der „gebundene“ Aufsatz

Bis in das 18. Jahrhundert hinein stand der Schulaufsatz in der rhetorischen Tradition der Antike. Demnach war er anfangs auch nur in den höheren Schulen, wie Lateinschulen oder Gymnasien, zu finden und somit in den Volksschulen gänzlich unbekannt. Unter „Aufsatz“ verstand man damals „das schriftliche „Aufsetzen“ einer gerichtlichen oder politischen Rede; es diente nur der Vorbereitung des mündlichen Vortrags.“^[8] Im Gefolge der humanistischen Tradition, wurden die öffentliche Rede und die antike Literatur zum Bildungswissen in schriftlicher Form. Die Schüler sollten sich durch Schreibübungen den Stil und Inhalt der antiken Schriftsteller aneignen. Neben Reden verfasste man in der Folgezeit auch Gedichte, welche jedoch eher einen rhetorischen als poetischen Charakter aufwiesen. Im 18. Jahrhundert wird allerdings eine neue Zielbestimmung des Schreibens deutlich. Mit dem Argument, dass die Wirkung einer Rede nicht von der sprachlichen Vollkommenheit, sondern von der Überzeugungskraft der Gedanken abhinge, schaffte es Gottsched, dass nicht mehr nur fremde Gedanken geschickt angeordnet wurden, sondern dass sich der Schreiber den Stoff innerlich aneignen und sich schließlich über die Sache „vernünftig“ äußern musste. „Der Schreibunterricht hatte hier nicht mehr zum Ziel, direkt auf eine außerschulische Praxis vorzubereiten, sondern den Schüler ein Erkenntnismedium zu vermitteln und ganz allgemein ihre geistige Entwicklung zu fördern. Gegenüber der lebenspraktischen Funktion trat also die Funktion der psychischen Entwicklung in den Vordergrund.“^[9]

Wie schon erwähnt, galt dies nicht für allen Unterricht, sondern nur für den der Gymnasien und Lateinschulen. Elementarschulen und Volksschulen beschränkten sich vielmehr auf das Schönschreiben, das Rechtschreiben nach Diktat, das Abschreiben von Vorlagen und auf das Auswendig-Schreiben von Mustertexten. Inhaltlich waren sie an christlich-moralische Lebensweisen gebunden, mit dem Ziel: die religiöse und bürgerliche Gesinnung sowie elementares Sachwissen zu fördern und zu festigen.^[10]

Somit entwickelte sich allmählich aus stehenden Schreibformeln der gebundene Aufsatz bzw. der Typ „Musteraufsatz“. Die Schüler sollten also in den Stand gesetzt werden, vorgefertigte Texte aus dem Lese- oder Sachbuch möglichst wortgetreu nachzuschreiben. Man war der Auffassung, das Kind könne nur „reproduktiv“ tätig sein und seine Sprachkräfte reichten zur Gestaltung eigener Ideen, Gedanken und Vorstellungen nicht aus. Lernen habe demzufolge in der Wiedergabe des Vorgegebenen bestanden. Die Bindung an Vorlagen und Mustern sei maßgeblich für den Aufsatz des 19. Jahrhunderts gewesen.^[11] Alexander Beinlich kennzeichnet diese erste Aufsatzform als eine extreme, denn sie sei „gebunden im Thema, in der Gliederung, in den Gedanken, im Satzbau, im Wortgut, im Umfang und im Zeitpunkt des Abfassens.“^[12] Als Leitbild fungierte somit die genormte Erwachsenensprache, da man vom relativen Eigenrecht der Kindersprache nach Beinlich nichts gewusst habe.

Dieses sollte sich jedoch im Laufe der Jahre verändern. Rudolph Hildebrandt wandte sich schon 1867 gegen diese eben beschriebene Praxis. Hildebrandt forderte, dass es gelten müsse, „erst den eigenen Inhalt der Schülerseele herauszulocken und daran die Form zu bilden; jeder andere Weg hat etwas von dem Sprachunterricht, den man Papageien gibt.“^[13] Die Betonung des „eigenen Inhalts der Schülerseele“ folge, so Fritzsche, aus einer durch die Romantik veränderte Sicht auf das Kind. Diesem Kind müsse man zum Ausdruck verhelfen, ausgehend vom Mündlichen zum Schriftlichen. Ein solcher Unterricht knüpfe somit nicht mehr an Vorlagen, sondern an die „Haussprache“ des Kindes an.

An diese kinderorientierte Auffassung knüpfen schließlich auch die Reformpädagogik und die mit ihr verbundene Aufsatzreform an.^[14]

2.2 Der „freie“ Aufsatz

Als Vorläufer der Aufsatzreformbewegung seien vor allem Jean Paul, der die Forderung nach kindgemäßer Schreibmotivation hervorbrachte und, wie schon erwähnt, Rudolph Hildebrandt mit seiner Forderung nach einem von den Erwartungen und Fähigkeiten des Kindes ausgehenden Deutsch- und somit Aufsatzunterrichts zu nennen. Weiterhin war es Hildebrandt, der als erster, mit der Anerkennung, dass das Kind gefühlsmäßig wie sprachlich in einer anderen Welt lebe, sprachdidaktische Konsequenzen zog. Statt konventionale Stilmuster und Inhalte zu übernehmen, habe er thesenhaft „die Forderung nach allmählicher Entfaltung sprachlicher Kräfte an kindgemäßen Inhalten und Themen“^[15] formuliert.

Die eigentliche Aufsatzreformbewegung, mit ihrer Erhebung des „freien Erlebnisaufsatzes“ ist allerdings erst um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert zu verzeichnen. Zu dieser Zeit kam es unter dem Einfluss von Kunsterziehungs-, Erlebnisschul- und Arbeitsschulbewegung dazu, das „Prinzip des Schaffens“ an die Stelle des „Prinzips der Nachahmung“ zu setzen. Somit war die „Reformpädagogik“ zunächst eine Bewegung der Volksschule. Trotzdem habe sie, so Sanner, die theoretische Basis geschaffen, von der aus die Hauptvertreter des Erlebnisaufsatzes ihre Forderungen erhoben.^[16]

Es stand also die Forderung nach einem „freien Aufsatz“ im Raum. Mit dieser Forderung habe sich die Reformpädagogik eindeutig „gegen die an literarische Formen und Inhalte gebundenen Aufsätze des Gymnasiums“^[17] gewandt. Der Schüler sollte nun in seinem Schreiben nicht mehr thematisch gebunden sein, sich nicht mehr an vorgegebene Stilmuster sowie an literarische Vorbilder halten müssen und sich zum Teil auch nicht mehr grammatikalisch oder orthographisch einengen lassen. Inhalte der Aufsätze sollten jetzt vielmehr die eigenen Erlebnisse der Kinder darstellen. „Von einer Nachahmung und Reproduktion literarischer Texte versprach man sich keine positive Wirkung auf die Bildung des Kindes und die Entwicklung seiner Schriftsprachfähigkeit mehr.“^[18] An dieser Stelle wird deutlich, dass sich dieser Typ Aufsatz stark vom zuvor herrschenden „gebunden Aufsatz“ absetzt. Das Kind sollte also mit Hilfe seiner Phantasie Erlebnisse erzählen und schildern lernen. In diesem Zusammenhang wurde das Kind schließlich als Künstler betrachtet, denn Ziel der sprachlichen Gestaltung sei die dichterische Sprache gewesen, so Schuster.^[19] Rolf Sanner schreibt, dass man behaupten könne, „daß überall dort, wo im Aufsatzunterricht des 19. Jahrhunderts Gebundenheit an Mustertexte und individuelle Unfreiheit beim Schreiben herrschte, hier das Wort „frei“ zum Schlüsselbegriff wurde: […] Das Kind sollte zunächst schreiben, wann, wie und wozu es Lust hatte. Normative Bindungen an Grammatik, Rechtschreibung und Erzähltechnik sollten, bei wachsender Ausdrucksfähigkeit und Schreiberfahrung, von den Schülern dann selbst entdeckt bzw. akzeptiert werden.“^[20]

So wie diese Konzeption des „freien Aufsatzes“ eine Welle der Begeisterung auslöste, erfuhr sie jedoch auch Kritik, vor allem seitens des Gymnasiums. Beklagt wurde, dass dem „freien Aufsatz“ die Zielorientierung fehle, wenn diese nicht in der Beherrschung der Schriftsprache bestehen sollte. Der „freie Aufsatz“ sei durch das Verharren in der Erlebnissprache einseitig und zugleich übertrieben. Weiterhin habe die starke emotionale Basis der kritischen Theoriebildung sowie der Methodisierung des Aufsatzschreibens im Wege gestanden, wie auch zu Schwierigkeiten hinsichtlich der Vermittlung von pragmatischen und kognitiven Vertextungsaufgaben geführt.^[21] Der „freie Aufsatz“ sei nach Geffert ein Stoffgebiet geworden, „wo man allerlei interessante kindliche Themen finden kann, allerdings sei er kein Mittel der Sprachbildung.^[22]

Trotz dieser Kritik am „freien Aufsatz“ habe diese „Aufsatzreform“ im weiteren Verlauf und auch heute noch starken Einfluss auf aufsatzdidaktische Bemühungen genommen, denn diese Konzeption schaffte es, dass das Kind selbst als Bezugspunkt des Schreibens angenommen wurde und wird. Kreative Ansätze aus den 70er Jahren nahmen darauf Bezug, allerdings in veränderter Form.^[23]

2.3 Der „sprachschaffende“ und „sprachgestaltende“ Aufsatz

Anfang der 20er Jahre des 20. Jahrhunderts entwickelten sich dennoch zunächst zwei andere, allerdings sich ähnelnde Aufsatzformen: der „sprachgestaltende“ und der sprachschaffende“ Aufsatz.

So nimmt beispielsweise Wilhelm Schneider eine Position zwischen „freiem“ und „sprachgestaltendem“ Aufsatz ein, indem er neben dem ungebundenen Schreiben die Forderung nach einer „Zwecksrache“ erhebt, um den freien Aufsatz auch für das Gymnasium akzeptieren zu können.^[24] Dieses gelte insbesondere für das sachorientierte Beobachten und Beschreiben.

Schneiders Unterscheidung zwischen einer „Erlebnis-“ und einer „Zwecksprache“ führte schließlich zu einer Unterscheidung zwischen „subjektivem“ und „objektivem“ Schreiben, die bis in die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts für den Aufsatzunterricht verbindlich blieb. Der Gedanke der dahinter steckte war, den „subjektiven Stil“ des Schreibers (Selbstausdruck/ Unterhaltung des Lesers) mit dem „objektiven Stil“ (Darstellung von Sachverhalten/ Unterrichtung des Lesers) zu vereinen. Je nach Schreibabsicht und Gegenstand des Textes habe der Schreiber seinen Text anders zu gestalten. Aus diesem Grund sei der Begriff „Sprachgestaltung“ zum zentralen Begriff dieser Konzeption des Aufsatzunterrichts geworden. „Ziel des Unterrichts war es, die Schüler zur Beherrschung von „Stilformen“ bzw. „Darstellungsformen“ zu bringen, z.B. dem Bericht als der Darstellung eines zeitlich gegebenen Gegenstands in „objektiver“ Sprache, der Erzählung als der Darstellung eines zeitlich verlaufenden Geschehens in „subjektiver“ Sprache.“^[25] Somit sollte der Schüler, entwicklungspsychologisch gesehen, vom subjektbezogenen Erzählen über das objektive, sachbezogene Berichten und Beschreiben zum Erörtern gelangen. Hinsichtlich dessen komme dem Erörtern eine Zwischenposition zwischen objekt- und subjektbezogenen Formen zu.^[26]

Bei Schneider sei das Ziel der Stilbildung die Zwecksprache gewesen, „nicht aber auch die Fähigkeit, sich in autobiographischen und fiktionalen Schreibformen persönlich zur Sprache zu bringen und in „wissenschaftlichen“ Aufsätzen nicht von sich selber zu sprechen.“^[27] Der „sprachgestaltende Aufsatz“ habe somit bis in die heutige Zeit einen entscheidenden Einfluss behalten. Sein zentrales Bemühen um die Aufstellung von Regeln der Sprachgestaltung bis hin zu einer Systematik von Darstellungsformen sei den Bedürfnissen des Lehrers entgegen gekommen und tue dies immer noch, um das Aufsatzschreiben nach vorher festgelegten Regeln lehr- und lernbar sowie benotbar zu machen. Schober fasst das eben Geschilderte wie folgt zusammen: „Stilarbeit und vor allem das Angebot einer klaren Systematik von Aufsatzarten sollten die entscheidende Hilfe für den Unterricht werden. Der Kern einer solchen Systematik ist die Unterscheidung in ich-orientierte und sachorientierte Formen, die wiederum danach differenziert werden, ob sie sich auf ein zeitliches Nacheinander oder ein räumliches Nebeneinander (u. U. auch auf wiederholbare Vorgänge) beziehen.“^[28]

[...]

^[1] Wagner, Reinhold: Formen schriftlichen Sprachgestaltens. 50 Modelle zum Aufsatzunterricht der Grundschule. 9. Aufl., München 1991. S. 9.

^[2] Schuster, Karl: Das personal-kreative Schreiben im Deutschunterricht. Baltmannsweiler 1995. S. 1.

^[3] Baurmann, J. / Ludwig, O.: Die Erörterung – oder ein Problem schreibend erörtern? Versuch einer neubestimmng. In: PRAXIS DEUTSCH. Heft 99. S. 15.

^[4] Schuster, Karl: Das personal-kreative Schreiben im Deutschunterricht. Baltmannsweiler 1995. S. 1.

^[5] Fritzsche, Joachim: Schriftlicher Sprachgebrauch. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundlagen – Sprachdidaktik – Mediendidaktik. Bd.1. Hrsg. von Günter Lange, Karl Neumann und Werner Ziesenis. 8., unveränderte Auflage. Baltmannsweiler 2003. S. 202

^[6] Vgl. Ebd. S. 201 f.

^[7] Ebd. S. 203

^[8] Fritzsche, Joachim: Schriftlicher Sprachgebrauch. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundlagen – Sprachdidaktik – Mediendidaktik. Bd.1. Hrsg. von Günter Lange, Karl Neumann und Werner Ziesenis. 8., unveränderte Auflage. Baltmannsweiler 2003. S. 203

^[9] Ebd. S. 204

^[10] Vgl. Sanner, Rolf: Aufsatzunterricht. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundlagen – Sprachdidaktik – Mediendidaktik. Bd.1. Hrsg. von Günter Lange, Karl Neumann und Werner Ziesenis. Baltmannsweiler 1994. S. 225

^[11] Vgl. Fritzsche, Joachim: Schriftlicher Sprachgebrauch. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundlagen – Sprachdidaktik – Mediendidaktik. Bd.1. Hrsg. von Günter Lange, Karl Neumann und Werner Ziesenis. 8., unveränderte Auflage. Baltmannsweiler 2003. S. 204

^[12] Beinlich, Alexander (Hrsg.): Handbuch des Deutschunterrichts im ersten bis zehnten Schuljahr. Bd.1. Emsdetten 1969. S. 403

^[13] Zitat nach R. Hildebrandt. In: Fritzsche, Joachim: Schriftlicher Sprachgebrauch. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundlagen – Sprachdidaktik – Mediendidaktik. Bd.1. Hrsg. von Günter Lange, Karl Neumann und Werner Ziesenis. 8., unveränderte Auflage. Baltmannsweiler 2003. S. 204

^[14] Vgl. Fritzsche, Joachim: Schriftlicher Sprachgebrauch. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundlagen – Sprachdidaktik – Mediendidaktik. Bd.1. Hrsg. von Günter Lange, Karl Neumann und Werner Ziesenis. 8., unveränderte Auflage. Baltmannsweiler 2003. S. 205

^[15] Sanner, Rolf: Aufsatzunterricht. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundlagen – Sprachdidaktik – Mediendidaktik. Bd.1. Hrsg. von Günter Lange, Karl Neumann und Werner Ziesenis. Baltmannsweiler 1994. S. 226

^[16] Vgl. Ebd. S. 226

^[17] Fritzsche, Joachim: Schriftlicher Sprachgebrauch. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundlagen – Sprachdidaktik – Mediendidaktik. Bd.1. Hrsg. von Günter Lange, Karl Neumann und Werner Ziesenis. 8., unveränderte Auflage. Baltmannsweiler 2003. S. 205

^[18] Ebd. S. 205

^[19] Vgl. Schuster, Karl: Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. 7. vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Baltmannsweiler 1998. S. 113

^[20] Sanner, Rolf: Aufsatzunterricht. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundlagen – Sprachdidaktik – Mediendidaktik. Bd.1. Hrsg. von Günter Lange, Karl Neumann und Werner Ziesenis. Baltmannsweiler 1994. S. 226

^[21] Vgl. Ebd. S. 226

^[22] Vgl. Geffert, H. In: Merkelbach, Valentin: Studienbuch: Aufsatzunterricht. Studienbücher zur Sprach- und Literaturdidaktik. Bd.3. Paderborn/ München u.a. 1982. S. 19

^[23] Vgl. Schuster, Karl: Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. 7. vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Baltmannsweiler 1998. S. 113

^[24] Vgl. Merkelbach, Valentin: Studienbuch: Aufsatzunterricht. Studienbücher zur Sprach- und Literaturdidaktik. Bd.3. Paderborn/ München u.a. 1982. S. 38 ff.

^[25] Fritzsche, Joachim: Schriftlicher Sprachgebrauch. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundlagen – Sprachdidaktik – Mediendidaktik. Bd.1. Hrsg. von Günter Lange, Karl Neumann und Werner Ziesenis. 8., unveränderte Auflage. Baltmannsweiler 2003. S. 206

^[26] Vgl. Schuster, Karl: Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. 7. vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Baltmannsweiler 1998. S. 114

^[27] Merkelbach, Valentin: Studienbuch: Aufsatzunterricht. Studienbücher zur Sprach- und Literaturdidaktik. Bd.3. Paderborn/ München u.a. 1982. S. 45

^[28] Schober, O.: Themen gegenwärtiger Aufsatzdidaktik. In: Blätter für den Deutschlehrer, Jg. 32, 1988. S. 97