Zu: Jean Piaget - A Cognitive Approach to Language Acquisition

Inhaltsverzeichnis

1. Kurze Zusammenfassung der kognitiven Entwicklung, sowie der Intelligenzbildung gemäß Piaget

2. Sprachentwicklung
2.1. Entstehen der Repräsentationsfunktion
2.1.1. Nachahmung
2.1.2.Spiel
2.2.Begriffs-und Bedeutungsentwicklung
2.3.Kommunikationsentwicklung

3. Vergleich zu nativistischen Modellen des Spracherwerbs

4. Kritik an Piagets Theorie

Literaturverzeichnis

1. Kurze Zusammenfassung der kognitiven Entwicklung, sowie der Intelligenzbildung gemäß Piaget

Die Theorie des Spracherwerbs gemäß Jean Piaget ist eng verbunden mit seiner Theorie der kognitiven Entwicklung des Kindes. So ist sowohl der Spracherwerb, als auch die Entwicklung der Intelligenz das Ergebnis eines aktiven Konstruktionsprozesses, der zwischen zwei entgegengesetzten Polen, der Assimilation, also „the integration of new objects or new situations and events into previous schemes“^[1]und der Akkommodation, der Anpassung an die Umwelt, pendelt, bis ein relativ stabiles Gleichgewicht (Äquilibration) erreicht wird.^[2]Erst durch die aktive Auseinandersetzung mit seiner Umwelt und dem daraus entstehenden Konflikt ist das Kind im Stande seine kognitiven Fähigkeiten voll zu entwickeln.

Soll der Spracherwerb untersucht werden, so ist besonderer Augenmerk auf die Entwicklung der Intelligenz zu legen, die Piaget in vier Stufen unterteilt und in deren Verlauf die ersten wichtigen Fähigkeiten, die zum Spracherwerb benötigt werden, zu finden sind.

Die erste und für diese Arbeit wichtigste Stufe, die der sensomotorischen Intelligenz, nimmt die ersten zwei Lebensjahre des Kindes in Anspruch. Piaget unterteilt diesen Abschnitt in sechs Unterstufen, auf deren genauen Inhalt hier nicht weiter eingegangen werden soll. Viel wichtiger gestalten sich die Ergebnisse dieses Lernprozesses.

Die Schemata der Objektpermanenz, Kausalität sowie das Schema von Raum und Zeit bilden eine wichtige Grundlage für die Entwicklung der Intelligenz und somit auch für den Spracherwerb.

Die darauffolgenden Stufen der Intelligenzbildung zeichnen sich besonders durch das immer systematischer werdende Denken des Kindes aus, sowie die immer stärker werdende Operationalisierung der Gedanken und Handlungen. Kann in der zweiten, der voroperationalen Stufe (2-7 Jahre) noch kaum von einem systematischen Denken gesprochen werden, da es weder zu der Erstellung bestimmter Klassen kommt, noch die Perspektive anderer Personen eingenommen werden kann, so wird das Denken in der folgenden, der konkret-operativen Stufe (7-12 Jahre) deutlich systematischer bzw. operativer, was sich besonders gut beobachten lässt, wenn man Kindern konkrete Aufgaben stellt. In der letzten, der formal-operationalen Stufe ist das Kind nun fähig unabhängig von den ihm gestellten Aufgaben, über Sachverhalte nachzudenken, alle Optionen einer Situation einzubeziehen und letztlich eine der Situation entsprechende Lösung zu finden.

2. Sprachentwicklung

2.1. Entstehen der Repräsentationsfunktion

Unter der Repräsentationsfunktion versteht Piaget die Fähigkeit etwas durch etwas anderes darzustellen. Diese Fähigkeit bildet sich im Zuge der sensomotorischen Intelligenz heraus. Wichtig hierbei sind die oben erwähnten Schemata der Objektpermanenz, also der Fähigkeit Objekte unabhängig von ihrem Erscheinen zu repräsentieren, der Kausalität, sowie von Raum und Zeit.

Eine besondere Form der Repräsentationsfunktion stellt Sprache dar, doch lassen sich auch Zeichen der Repräsentation im Spiel und in der Nachahmung finden. Was die Sprache jedoch so einzigartig macht, ist die Tatsache, dass sie dem Kind eine besonders einfache Art zur Verfügung stellt mit seiner Umwelt zu kommunizieren, bzw. sich mitzuteilen, „[ ] indem sie einen Kontakt mit anderen sicherstellt, der viel stärker ist als die bloße Nachahmung und so der sich entwickelnden Vorstellung ermöglicht, ihre Fähigkeiten zu steigern, indem sie sich auf die Kommunikation stützt“.^[3]

2.1.1. Nachahmung

Die ersten Anzeichen der Nachahmung lassen sich bereits im ersten Stadium der sensomotorischen Intelligenz erkennen. Jedoch handelt es sich hierbei noch nicht um Nachahmung im eigentlichen Sinne, vielmehr werden hier die Grundlagen für spätere Nachahmung geschaffen. Durch das Üben und Wiederholen „stimmliche[r] Reflexe über den Anfangsreiz hinaus“^[4] und deren Funktionieren werden bestimmte Vorgänge aktiviert, die die spätere Nachahmung möglich machen.

In der zweiten Stufe, die von ungefähr einem bis circa vier Monate andauert, kommt es zu sporadischer Nachahmung. Nun werden äußere Elemente in die bereits vorhandenen Reflexschemata assimiliert, die somit erweitert werden. Auf der Ebene der verbalen Reflexe lässt sich eine Nachahmung dahingehend feststellen, dass das Kind Laute imitiert, die es zuvor nicht selbst hervorgebracht hat, die ihm aber bekannt sind. Allerdings muss erwähnt werden, dass es sich hierbei auf keinen Fall um eine systematische Nachahmung handelt. Laute werden nicht nachgeahmt, weil sie dem Kind neu sind, sondern weil es versucht Töne aufrechtzuerhalten. Dies geschieht jedoch nur bei Tönen, die das Kind interessiert oder bei einem korrespondierenden Partner.^[5]

In den darauffolgenden sechs Monaten des dritten Stadiums lassen sich erste Anzeichen von Intentionalität feststellen und das Imitieren von Lauten, und zwar für alle, die dem Kind bekannt sind, wird immer systematischer. Das Kind ist fähig mehr und besser Laute zu imitieren, immer noch mit der Absicht den betreffenden Ton andauern zulassen. Dies geschieht durch Assimilation.

Im vierten Stadium beginnt das Kind neue akustische und visuelle Elemente nachzuahmen, die als sensomotorische Vorläufer des späteren mentalen Symbolisierens bezeichnet werden können.^[6]In dem selben Maße wie es jetzt Bewegungen imitiert, die für das Kind am eigenen Körper nicht sichtbar sind, beginnt es Laute und Bewegungen zu imitieren, die es bisher völlig indifferent ließen.^[7]Erklärung hierfür ist die Tatsache, dass das Kind im vierten Stadium fähig wird bereits erworbenen Schemata zu koordinieren und diese auf neue Situationen anzuwenden.

[...]

^[1]Piattelli-Palmarini, S.164

^[2]vgl. Klann-Delius, S.95

^[3]Klann-Delius, S.94

^[4]Klann-Delius, S.103

^[5]vgl. Piaget 1969, S.26ff.

^[6]vgl. Klann-Delius, S.104

^[7]vgl. Piaget 1969, S.68