Konstruktivistische Pädagogik

Eine viable Konstruktion?


Examensarbeit, 2006

140 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

Teil I:Konstruktivistische Erkenntnistheorieund ihreÜberführung in die Pädagogik
2. Empirische Fundamente
2.1 Kognitionsbiologische Ansätze und gehirnphysiologische Argumente
2.2 Autopoietische Systeme
2.3 Sprache und Bewusstsein
3. Konstruktivistische Konsequenzen
3.1 Erkenntnistheoretische Konsequenzen
3.2 Das Viabilitätskonzept
3.3 Ethische Konsequenzen
4. Konstruktivistische Pädagogik
4.1 Anthropologische Grundlagen und die Modellierung des Subjekts
4.2 Konstruktivistische Lehr- und Lerntheorie
4.2.1 Lernen
4.2.2 Kommunizieren
4.2.3 Lehren
4.2.4 Zusammenfassung der Ergebnisse
4.3 Konstruktivistische Didaktik
4.3.1 Die konstruktivistische Unterrichtssituation
4.3.1.1 Die Modellierung der Inhalte
4.3.1.2 Die Modellierung der unterrichtlichen Beziehungen
4.3.2 Die konstruktivistische Unterrichtsgestaltung
4.3.3 Konstruktivistische Unterrichtsziele und -inhalte
4.3.4 Zusammenfassung der Ergebnisse

Teil II:Kritik der konstruktivistischen Erkenntnistheorieund ihrer pädagogischen Indienstnahme
5. Unschärfen konstruktivistischer Erkenntnistheorie
5.1 Konstruktivistische Theoriebildung zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmung
5.2 Die logischen Inkonsistenzen konstruktivistischer Erkenntnistheorie
5.2.1 Die konstruktivistische Behauptung eigener Geltung
5.2.2 Der konstruktivistische Blick auf die empirischen Wissenschaften
5.3 Kritik der viabilistischen Wahrnehmungskonzeption
5.4 Zusammenfassung der Ergebnisse
6. Kritik konstruktivistischer Pädagogik
6.1 Die Konstruktivität aller Kognition und der homo materia
6.2 Kritik der konstruktivistischen Lehr- und Lerntheorie
6.2.1 Unbestimmtes Lernen
6.2.2 Aporien konstruktivistischer Kommunikation
6.2.3 Die Entprofessionalisierung der Lehre
6.3 Kritik konstruktivistischer Didaktik
6.4 Zusammenfassung der Ergebnisse
7. Schlussbetrachtungen
8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der von Kösel 1995 selbstbewusst proklamierte „Paradigmenwechsel in der Didaktik“ (Kösel 1995, S. 7) beschreibt einen ersten Höhepunkt der Akzentuierung subjektiver Wirklichkeitskonstruktionen in der Pädagogik bei zeitgleicher Zurückweisung der Möglichkeit einer vom Beobachter unabhängigen Erkenntnis. Als Ausgangspunkt einer als innovativ sich gebärdenden Pädagogik wird ein erkenntnis- und wissenschaftstheoretisches Paradigma propagiert, dessen radikalste Konsequenz in der Auflösung der „substantiellen Kategorien der Moderne“ (Pongratz 2005, S. 18) besteht.[1] Die als Mythen apostrophierten Ansprüche einer nach Wahrheit strebenden Aufklärung werden durch das konstruktivistische Verständnis menschlicher Erkenntnis bereitwillig einem „funktionalistisch vereinnahmten Pragmatismus“ (ebd. S. 20) geopfert. Die Organisationsstruktur des konstruierenden Subjekts und die funktionalen Ansprüche der umgebenden Systemzusammenhänge erneuern als die entscheidenden Instanzen aller spezifischen Gewissheiten die Bedeutung des Objektiven. Die Objektivität wird in die Sphäre des Intersubjektiven verschoben und das Erlebnis einer Wirklichkeit wird an die subjektspezifische Wahrnehmungsverarbeitung und das sich ableitende Handeln gebunden.

Während die Wahrnehmung einer zweifelsfreien Wirklichkeit in den Bereich des Unmöglichen verwiesen ist, präsentieren sich die konstruktivistische Erkenntnistheorie und die aus ihr hervorgehende konstruktivistische Pädagogik als empirisch untermauerte Konzeptionen, die mit Hilfe neurophysiologischer Argumente die scheinbar hilflosen Spekulationen traditioneller Erkenntnistheorie überwinden konnte und so eine unhaltbar gewordene europäische Denktraditionen abgelöst hat (vgl. v. Glasersfeld 1998; Siebert 2003; v. Förster/ Pörksen 2004; Reich 2005). Realität äußert sich aus konstruktivistischer Perspektive nur noch in handlungseinschränkenden Störungen, so genannten Perturbationen, deren spezifische Widerständlichkeiten den Einzelnen zur Entwicklung ausgleichender, passender oder konstruktivistisch gesprochen viabler Lösungsansätze zwingen.

Das der Befähigung zur kreativen Konstruktion kompensatorischer Verhaltensweisen hinterlegte Erkenntnisverständnis birgt jedoch die Aufgabe normativer Kategorien in sich und ermöglicht es einer interpretativen, anpassungsorientierten Weltanschauung, pädagogisches Denken und Handeln zu bestimmen.

Das Postulat einer geschlossenen und in rekursiven Kreisbahnen verlaufenden Wahrnehmung legt es gänzlich in die Verantwortlichkeit der einzelnen Individuen, eine Lebens- und Erfahrungsrealität zu entwerfen, in der das eigene Verhalten den Ansprüchen des umgebenden Milieus viabel entgegentritt. Intentionale Pädagogik zerläuft unter diesen Bedingungen zur bloßen „Anregung des Subjekts, seine Konstruktionen von Wirklichkeit zu hinterfragen, zu überprüfen, weiterzuentwickeln, zu verwerfen, zu bestätigen“ (Werning 1998, S. 40).

Beschreibt dies die pädagogische Konsequenz einer empirischen Alternative zum neuzeitlichen Wissenschaftspositivismus und damit die Überwindung der Widersprüchlichkeiten einer als gescheitert erfahrenen Moderne, oder handelt es sich nur um die hilflose Affirmation der strukturellen Dominanz einer funktional ausdifferenzierten Gesellschaft? Beschreibt die konstruktivistische Pädagogik eine viable Konstruktion?

Eine frühe Anwendungen konstruktivistischer Theorie auf pädagogische Fragestellungen stammt aus dem Jahre 1986.[2] Der Aufsatz „Verstehen Verstehen“ von Rusch kann als Beginn einer seit Ende der achtziger Jahre stark zunehmenden Verbreitung konstruktivistisch motivierter Ansätze zur Bearbeitung pädagogischer Probleme angesehen werden (vgl. Rusch 1986). Seither wendet sich das Interesse der konstruktivistischen Pädagogen auf zahlreiche Gegenstandsbereiche pädagogischer Forschung. So werden die konstruktivistischen Theoreme im Bereich der Wissensvermittlung und des Wissenserwerbs angewandt (vgl. Gerstenmaier/ Mandl 1995, S. 867ff.; Dubs 1995, S. 889ff.; Reich 1999, S. 70ff.; Rolf/ Siebert 1995). Zudem wird immer wieder die Bedeutung des konstruktivistischen Erkenntnisverständnisses für die Klärung didaktischer Fragen betont. Entsprechend werden konstruktivistische Postulate zur Gestaltung von Unterrichtsprozessen, Unterrichtszielen und Unterrichtsinhalten herangezogen (vgl. v. Glasersfeld 1995a, S. 7ff.).

Stets werden die konstruktivistisch motivierten Pädagogen dabei von dem innovativen Anstrich ihrer Konzeptionen beflügelt. Sie sind von der Hoffnung getragen, die metatheoretischen Postulate des Konstruktivismus könnten die überkommenen pädagogischen Konzepte der linearen Übertragung scheinbar objektiven Wissens auflösen und durch eine, die konstruierende Eigenständigkeit des Individuums betonende, offen gestaltete Erlebenswelt ersetzen.

Die Selbstreferentialität der Wissensaneignung, die konstituierende Organisationsstruktur der Individuen und die erfolgreiche Anpassung an einschränkende Umgebungsbedingungen steigen so zu maßgeblichen pädagogischen Kriterien auf. Die konstruktivistische Perspektive auf den Prozess des Lernens verschiebt den Fokus von der Belehrung der Lernenden auf die Ermöglichung des Lernens.

Genauso alt wie die erwartungsvolle Anwendung der konstruktivistischen Theorie in pädagogischen Kontexten ist auch die Kritik an ihren theoretischen Grundlagen und ihrer pädagogischen Relevanz. Ausgangspunkt der Kritik ist das als widersprüchlich angesehene Konzept einer naturalisierten Erkenntnistheorie. Es wird bemängelt, dass auf der einen Seite empirische Erkenntnisse zur Renaturalisierung erkenntnistheoretischer Argumentationsfiguren instrumentalisiert werden, während auf der anderen Seite die verabsolutierte Annahme der Konstruktion aller Kognition zu schwerwiegenden Aporien im Umgang mit empirischen Aussagen führt und schon auf der Ebene der Theoriebildung am Ast der Bedingungen eigener Möglichkeit sägt.[3] Der drohenden Selbstwiderlegung trotzend entwickeln konstruktivistisch motivierte Pädagogen dennoch individuelle und je nach Bedarf modellierte Variationen eines Ansatzes, dessen innerer Zusammenhang scheinbar nur durch die Verdrängung seiner paradoxen Konstruktionsgrundlage erkennbar wird.[4]

Um der Ausgangsfrage nach der Viabilität der konstruktivistischen Pädagogik nachzugehen, bedarf es in Entsprechung zu den genannten Gegenstandbereichen der kritischen Überprüfung der konstruktivistischen Erkenntnistheorie sowie der sich ableitenden Konzeptionen konstruktivistischer Pädagogik. Der Viablitätsbegriff soll dabei im Sinne seiner theorieinternen Verwendung als konstruktivistische Chiffre der Eignung verstanden werden.

Handlungen, Begriffe und begriffliche Operationen sind dann viabel, wenn sie zu den Zwecken oder Beschreibungen passen, für die wir sie benutzen (v. Gasersfeld 1998, S. 43).[5]

Es wird also zu klären sein, ob und unter welchen Bedingungen eine auf der Grundlage konstruktivistischer Theoreme entworfene Pädagogik eine funktional angemessene Konstruktion ist und welche pädagogische Relevanz dem konstruktivistischen Denken in dieser Verbindung zukommt.

Ausgehend von den theoretischen Bezugspunkten konstruktivistischen Denkens als eine Theorie der Genese des Wissens von den Dingen, muss das Verhältnis von konstruktivistischer Theorie und pädagogischem Selbstverständnis dabei als das Verhältnis von konstruktivistischer Wahrnehmungsauffassung und pädagogischem Denken und Handeln erörtert werden. Die konstruktivistische Antwort auf die Frage nach dem menschlichen Erkenntnisvermögen wird im Rahmen dieser Arbeit als eine auf den empirischen Ergebnissen der Neurophysiologie fußende Konzeption begriffen. Aus diesem Grunde soll vor die Darstellung der erkenntnistheoretischen Implikationen konstruktivistischen Denkens die Offenlegung der zugrunde gelegten neurophysiologischen Forschungsergebnisse und der mit ihnen in enger Verbindung stehenden kognitionsbiologischen Konzeptionen treten. Terhart betont, dass es gerade die „Abstützung durch gehirnphysiologische Forschung“ (Terhart 1999, S. 632) ist, welche der konstruktivistischen Erkenntnistheorie das Selbstbewusstsein zur radikalen Distanzierung von der „philosophischen Spekulation“ (ebd.) traditioneller Erkenntnistheorie verleiht. Welchen Wirkungsgrad dieses empirische Selbstbewusstsein für die konstruktivistische Erkenntnistheorie hat, wird zu überprüfen sein.

Die zur Beantwortung der Ausgangsfrage vorgenommene konsequente Ableitung der konstruktivistischen Theorie aus den Forschungsergebnissen einer mit der Kognitionsbiologie verwobenen Neurophysiologie verursacht die analytische Grundlegung eines konstruktivistischen Wahrnehmungsverständnisses, welches die eigenen Postulate in ihrer weitreichenden Bedeutung für die Erkenntnistheorie, die Vorstellungen von Lehr- und Lernprozessen und schließlich auch für die Konzeptionalisierungen didaktischer Ansätze ernst nimmt und sich nicht in verfremdenden Modellierung auf kleinste gemeinsame Nenner konstruktivistischen Denkens zurückzieht. Für die argumentative Rhythmik der vorliegenden Arbeit ist damit zweierlei gewonnen: Zum einen entgeht sie den fruchtlosen Diskussionen zwischen radikalen und gemäßigten Konstruktivisten um konkrete Abgrenzungsgebiete und spezifische Wirksamkeiten und zum anderen umschifft sie die Untiefen verzerrender Aufweichungen konstruktivistischer Theoreme, deren Existenz nicht selten das Resultat einer funktionalen Anpassung an bestimmte Verwendungsgebiete ist und deren Folgewirkungen und inhärenten Widerspruchspotentiale weniger der konstruktivistischen Verfasstheit zuzuschreiben sind, als vielmehr der spezifischen Form des Zugriffs.

Ausgangs- und Bezugspunkt der folgenden Argumentation soll daher ein konsequenter Konstruktivismusbegriff sein, der in enger Verknüpfung mit seinen empirischen Grundlagen bezüglich seiner Bedeutung als erkenntnistheoretische Grundlagentheorie pädagogischen Denkens und Handelns befragt werden soll.[6]

Da sich aus der konstruktivistisch motivierten Erkenntnistheorie nicht unmittelbar eine Pädagogik oder eine Didaktik ableiten lässt, muss zur Beantwortung der Frage nach der Bedeutung des Konstruktivismus für pädagogisches Denken und Handeln die Wirkung der konstruktivistischen Erkenntnisvorstellung auf das pädagogische Selbstverständnis in allgemeiner Form offen gelegt werden. Teil I dieser Arbeit widmet sich daher neben der Bestandsaufnahme des neurophysiologischen Forschungsstandes (vgl. Kapitel 2) der Darstellung der konstruktivistisch modellierten Erkenntnistheorie (vgl. Kapitel 3) sowie ihrer Nutzbarmachung in pädagogischen Kontexten (vgl. Kapitel 4).

Durch die aufeinander aufbauende Darstellung konstruktivistischer Erkenntnistheorie und der aus ihr hervorgehenden Pädagogik soll die Basis einer logisch-kritischen Untersuchung geschaffen werden, die sich der Absicht widmet, das konstruktivistische Paradigma hinsichtlich seiner Bedeutung für die Pädagogik zu befragen. Dabei ist zu überprüfen, ob die zugrunde gelegten theoretischen Postulate sowie die abgeleiteten pädagogischen Konzeptionen konsistente Entwürfe beschreiben oder problematische Widersprüchlichkeiten in sich tragen. Teil II dieser Arbeit bildet deshalb den Analyseteil, welcher im Rückgriff auf die Ergebnisse des ersten Teils nach der Beschaffenheit der theorieimmanenten Begründungszusammenhänge der konstruktivistischen Erkenntnistheorie fragt (vgl. Kapitel 5) und die Auswirkungen der konstruktivistischen Erkenntnistheorie auf pädagogisches Denken und Handeln untersucht (vgl. Kapitel 6).

Die den angestrebten Betrachtungen hinterlegte These ist freilich eine zweifelnde. Mit Blick auf die theoriegeschichtliche Verwurzelung des Konstruktivismus und seinem radikalen Bruch mit der traditionellen Erkenntnistheorie entstehen Irritationen, die dem Verdacht der Inkonsistenz Vorschub leisten.

Eine konstruktivistisch motivierte Erkenntnistheorie, die sich ihrer hermeneutischen Verankerung mit der traditionellen Philosophiegeschichte entzieht und stattdessen einer empirischen Modellierung erkenntnistheoretischer Fragestellungen das Feld ebnet, scheint sowohl bei der Konzeptionalisierung eigener Theoreme als auch im Rahmen der pädagogischen Inbesitznahme unfreiwilligen Widersprüchlichkeiten zu erliegen. Ob dieser skeptischen Annahme berechtigte Einwände entsprechen oder ihre Entstehung sich auf die anspruchsvolle, weil ungewohnte Einfindung in ein neues erkenntnistheoretisches und pädagogisches Paradigma zurückführen lässt, soll die folgende Untersuchung zeigen.

Den Abschluss dieser Arbeit soll der Versuch einer ergebnisverschränkenden Beantwortung der Frage nach der Viabilität der konstruktivistischen Pädagogik bilden (vgl. Kapitel 7).

Teil I:Konstruktivistische Erkenntnistheorieund ihreÜberführung in die Pädagogik

Im unendlichen Raum zahllose leuchtende Ku-

geln, um jede von welchen etwan ein Dutzend kleinerer, beleuchteter sich wälzt, die inwendig

heiß, mit erstarrter, kalter Rinde überzogen sind,

auf der ein Schimmelüberzug lebende und er- kennende Wesen erzeugt hat: dies ist die empiri-

sche Wahrheit, das Reale, die Welt. Jedoch ist es

für ein denkendes Wesen eine missliche Lage,

auf einer jener zahllosen im gränzenlosen Raum

frei schwebenden Kugeln zu stehen, ohne zu wissen woher noch wohin, und nur Eines zu seyn

von unzählbaren ähnlichen Wesen, die sich drängen, treiben, quälen, rastlos und schnell ent- stehend und vergehend, in anfangs- und endloser

Zeit [¼]. Da nun hat die Philosophie der neueren

Zeit [¼] sich darauf besonnen, daß Jenes alles zunächst doch nur ein Gehirnphänomen und

mit so großen, vielen und verschiedenen subjektiven Bedingungen behaftet sei, daß die gewähnte absolute Realität desselben verschwin-

det und für eine ganz andere Weltordnung Raum

läßt, die das jenem Phänomen zum Grunde Lie- gende wäre, d.h. sich dazu verhielte, wie zur bloßen Erscheinung das Ding an sich selbst (Schopenhauer 1842/ 1966, S. 3).

2. Empirische Fundamente

Die Neurophysiologie der Gegenwart ist dem Bemühen verschrieben, Erkenntnisleistungen kausal zu rekonstruieren. Die modernen Forschungsverfahren ermöglichen es, geistige Prozesse, sofern diese als funktionale Arbeitsweisen des Gehirns verstanden werden, experimentell zu beobachten und zu prüfen. Die bildgebenden Verfahren erlauben eindringliche Einblicke in den Arbeitsprozess des Gehirns und den Verlauf neuronalen Organgeschehens. Mit der Hilfe neuer Visualisierungstechniken lässt sich die modulare Organisationsstruktur des Großhirns nachzeichnen, was zu einem Funktionsmodell des Gehirns als Erkenntnissystem führt, welches die traditionellen Modellierungen grundlegend revolutioniert. Die überkommene Vorstellung von der schlichten Abbildungsfunktion des Gehirns oder der ergänzenden Arbeit einzelner konkret bestimmter Informationseinheiten lassen sich vor dem Hintergrund des neurologischen Forschungsstandes nicht länger rechtfertigen (vgl. Birbaumer/ Schmidt 2006).

Das Gehirn erscheint seither vielmehr als hochverdichteter Schaltkreis, dessen qualitativ wie quantitativ einzigartige Organisationsform schon in den Beschreibungsversuchen der neurologischen Entdeckerzeit deutlich zum Ausdruck kommt: „Jede einzelne Nervenzelle ist sowohl eine Recheneinheit, als auch ein Kommunikationsapparat für sich. Nicht das Gehirn ist ein Computer, sondern es besteht vielmehr aus Milliarden von Computern, von denen jeder eine interne, höchst komplexe Struktur und chemoelektrische Funktion hat und die alle zusammen ein Netz von Interaktionen bilden, dessen Gesamtzustand uns immer unbekannt bleiben wird“ (Oeser/ Seitelberger 1988, S. 173).

Die erkenntnistheoretischen Behauptungen konstruktivistischen Denkens und ihr Verständnis von dem Verhältnis von Wissen und Wirklichkeit beruhen auf der interpretativen Inbesitznahme der neurophysiologischen Forschungsergebnisse und der Fortsetzung kognitionsbiologischer Konzeptionen (vgl. Rustemeyer 1999). Beide Wissenschaftsbereiche sollen daher im weiteren Verlauf dieses Kapitels in ihrer wechselseitigen Ergänzungs- und Erweiterungsfunktion als konstruktivistisch verschränkter Begründungszusammenhang erläutert werden.[7]

Die von Siebert formulierte „Kernthese des Konstruktivismus“ (Siebert 2003, S. 5) soll dabei als strukturierende Orientierung der im Folgenden vorgenommenen Begriffsklärungen dienen, fallen doch in ihr die zentralen Begriffe der Neurophysiologie und der Kognitionsbiologie in ihrer konstruktivistischen Verdichtung zusammen.

Die Kernthese des Konstruktivismus lautet: Menschen sind autopoietische, selbstreferentielle, operational geschlossene Systeme. Die äußere Realität ist uns sensorisch und kognitiv unzugänglich. Wir sind mit der Umwelt lediglich strukturell gekoppelt, das heißt, wir wandeln Impulse von außen in unserem Nervensystem ‚strukturdeterminiert‘, das heißt auf der Grundlage biographisch geprägter psycho-physischer, kognitiver und emotionaler Strukturen, um. Die so erzeugte Wirklichkeit ist keine Repräsentation, keine Abbildung der Außenwelt, sondern eine funktionale, viable Konstruktion, die von anderen Menschen geteilt wir und die sich biographisch und gattungsgeschichtlich als lebensdienlich erwiesen hat. Menschen als selbstgesteuerte ‚Systeme‘ können von der Umwelt nicht determiniert, sondern allenfalls perturbiert, das heißt ‚gestört‘ und angeregt werden (ebd.).

2.1 Kognitionsbiologische Ansätze und gehirnphysiologische Argumente

Die Forschungsergebnisse der Biologen Maturana und Varela haben gezeigt, dass isoliert beobachtete Prozesse immer in Systeme involviert sind, deren Systemeigenschaften sich nicht hinreichend durch analytische Herleitungsverfahren erklären lassen, sondern erst durch Emergenzphänomene beschreibbar werden, die das Auftauchen neuer Qualitäten durch die Kombinationen und die Wechselwirkungen der einzelnen systembildenden Elemente in den Mittelpunkt der Untersuchungen rücken (vgl. Maturana/ Varela 1987). Nicht im einzelnen Element selbst und auch nicht in einem präzisen Studium seines Aufbaus oder seiner unmittelbaren Nachbarschaft sondern im Muster seiner Interaktionen mit allen anderen Elementen und dem übrigen Geschehen im Inneren des umgebenden Systems verbirgt sich das Geheimnis seiner Bedeutung. Beobachtbare Prozesse erscheinen unter diesen Voraussetzungen stets zurückgeworfen auf ihre netzwerkartige Verknüpfung in das bedingende System. So auch die Wahrnehmungen des Menschen als Emergenzphänomene des Systems Gehirn.

Lebende Systeme bestehen aus einer Vielzahl von Elementen, die sich durch die von ihnen gebildete spezifische Systemstruktur auszeichnen. Die individuelle Gestalt des systemintern geknüpften Netzwerkes geht in der Organisationsform ihrer materialen Existenz auf und ist zugleich die Grundlage potentieller Emergenzphänomene. Die menschliche Systemstruktur ist durch die Epidermis klar von der umgebenden Umwelt abgetrennt. Sie begrenzt das menschliche System und verbindet es zugleich mit seiner Umgebung. Umweltreize, die aus dem umgebenden Milieu durch den sinnlichen Filter dieses strukturell vorgegebenen Koppelungsverhältnisses auf das System Mensch treffen, verursachen interne Strukturveränderung.[8] Maturana und Varela folgend stehen nur die konkreten Strukturen der von den einzelnen Elementen des Systems unterhaltenen netzwerkartigen Verbindungen in einem reaktiven Verhältnis mit der Umwelt, während die Organisationsform von dieser unberührt bleibt (vgl. Maturana/ Varela 1987). Im Rahmen der internen Strukturveränderungen findet ihrer Argumentation folgend kein externer Bestandteil Eingang in das menschliche System, sondern die als Perturbationen bezeichneten äußeren Einwirkungen erzeugen unspezifische Impulse zu systemimmanenten Veränderungsprozessen (vgl. ebd.). Eine These, die, wenn man sie von der allgemeinen Ebene lebender Systeme auf die spezielle Ebene der menschlichen Kognition zuspitzt, radikale Folgen nach sich zieht.

Die Rezeptoren der Sinnesorgane bringen Nervenimpulse hervor, die das Gehirn nach eigenen Maßgaben verarbeitet. Die Produktion kognitiv verwertbarer Impulse ist ein Überführungsprozess, bei dem die Sinnesorgane das, „was in unserer Umwelt passiert, in die Sprache des Gehirns“ (Roth 1994a, S. 80) übersetzen. Der Übergang von der chemischen und physikalischen Umwelt zu den Wahrnehmungsgegenständen des Gehirns verläuft folglich in Form eines radikalen Umwandlungsprozesses, in dem die „Komplexität der Umwelt“ (Schmidt 1996, S. 155) zerlegt wird in „Erregungszustände von Sinnesrezeptoren, aus denen das Gehirn durch komplexe Mechanismen die überlebensrelevante Komplexität der Umwelt erschließen muss“ (ebd.). Der Operationsmodus des Gehirns ist demnach informationell geschlossen.

An dieser Stelle findet ein zentrales Argument der konstruktivistischen Erkenntnisauffassung seine neurophysiologische Grundlage, das Prinzip der undifferenzierten Codierung (vgl. v. Förster 2003). Den Darstellungen von Försters ist zu entnehmen, dass die Erregungszustände der Sinneszellen keinerlei Rückschlüsse auf die physikalische oder chemische Natur des Reizes zulassen, sondern lediglich unterschiedliche Reizintensitäten verzeichnen. Die Sinneszellen sind „sämtlich blind für die Qualität der Reize und sprechen lediglich auf deren Quantität an“ (v. Förster 2004, S. 44).

Die Signale, die über die Sinneszellen das Gehirn erreichen, beinhalten keine Hinweise auf die Eigenschaften des Reizerregers, sondern verweisen ausschließlich auf den gereizten Körperbereich und die Intensität des wahrgenommenen Reizes (v. Förster 2004, S. 44).

Folgt man der These der undifferenzierten Codierung, vollzieht sich Wahrnehmung demnach innerhalb eines geschlossenen Systems, welches keinerlei Abbildung der in der Außenwelt befindlichen Objekte erzeugen kann, sondern bei der Hervorbringung von Wahrnehmung stets auf systemimmanente Kodierungen zurückgreifen muss. Neurologisch gesprochen wird die Welt unseres Erlebens in den Aktivitätsmustern der Nervenzellen und Nervenzellverbänden verkörpert.

Die jeweiligen Wahrnehmungszustände sind die Ergebnisse spezifischer neuronaler Zustände und ihrer äußerlich angeregten und intern vollzogenen Modifikation. Wie diese Modifikationen aus äußeren Reizen gebildet werden hängt, dabei nicht von der Beschaffenheit des Reizes ab, sondern vom strukturellen Zustand des Nervensystems. Im Wahrnehmungsprozess interagiert das Nervensystem folglich mit seinen eigenen Zuständen im Modus der funktionalen Selbstreferentialität.

Der Interaktionsprozess des Gehirns wird auf dieser Folie als ein dynamischer Systemvorgang begriffen, dessen Wahrnehmungsleistungen in der systemischen Verknüpfung ausgewählter Gehirnprozesse und -zustände bestehen, die ansonsten gleichzeitig und parallel verlaufen (vgl. Miller-Kipp 1995, S. 60f.) So gesehen kann man den Funktionsmodus des Gehirns beschreiben als ein Arbeiten in „lokalen und parallelen neuronalen Operationen“ (ebd.), die in ihrer selbstreferentiellen Kombination zu selbsttätig vollzogenen geistigen Resultaten führen. Das Gehirn nimmt demnach an der eigenen Dynamik durch Selbstbezug teil und vollbringt durch aktive Kombinations- und Bewertungsleistungen systemimmanente Veränderungen der Systemstruktur, die in „Hervorhebungen von momentan korrelierten neuronalen Ereignissen aus dem allgemeinen Aktivitätszustand“ (Schnmidt 1996, S. 156), den Wahrnehmungen münden. Auf der Basis der neuronal vorliegenden Systemstruktur, wandeln sich so systeminterne Rekursionen zu Erkenntnissen. Der These der informationellen Geschlossenheit schließt sich hier die These der operationale Geschlossenheit an.

Die aus den Wandlungsprozessen der Systemstruktur resultierende Wahrnehmung lässt sich dank bildgebender Verfahren in bestimmten Arealen des Gehirns nach-

weisen, während ihr Zustandekommen unsichtbar bleibt (vgl. Miller-Kipp 1995, S. 61f.). Die systematische Struktur des Gehirns scheint im Prozess der Wahrnehmung die Entstehung spontaner Qualitäten zu begünstigen, die nicht mit eindeutig identifizierbaren Hirnarealen in Verbindung gebracht werden können und sich letztlich auf unerklärlichen Wegen zu einem nachweisbaren Wahrnehmungsergebnis bündeln. Durch diese Grauzone im Produktionsprozess der Wahrnehmung lässt sich mit dem oben bereits eingeführten Begriff die Wahrnehmung selbst als Emergenzphänomen beschreiben. Die Tatsache, dass die Wahrnehmung als das Resultat struktureller Veränderungen gelten kann, die in ihren verknüpfenden Interaktionen offensichtlich mehr hervorbringt als die Summe ihrer Teile, vermag dies zu bestätigen. Die nicht näher spezifizierbare Verknüpfungsleistung des Gehirns verleitet zum Verlassen der analytischen Ebene neuronaler Materialität und verweist stattdessen auf die spekulative Ebene metaphysischer Annahmen.

Selbst für Konstruktivisten ist dies oft der einzige Ausweg aus den entstehenden Unschärfen einer empirischen Bezugswissenschaft im Kontext erkenntnistheoretischer Erklärungsansätze.[9]

Das neurologische Interesse indes bleibt dem Empirischen verpflichtet und beschränkt sich auch jenseits offenkundiger Erklärungsnotstände auf das Beschreibbare. Da sich kein Gehirnareal lokalisieren lässt, von dem eine differenzierende Funktion im Prozess der Verknüpfungen ausgeht, distanziert man sich von der Vorstellung eines angeborenen kognitiven Gesamtplans und nimmt an, dass die neuronale Hirnstruktur erst im Verlauf der spezifischen Entwicklungsgeschichte ausreift und sich in Folge dessen individuell unterscheidet. Das Gehirn fungiert damit nicht nur als Empfänger sinnlich erfahrener Eindrücke, sondern vollzieht im Rahmen individueller Ontogenese zudem die Zuschreibung spezifischer Bedeutungen. Diese Bedeutungszuschreibung basiert auf dem Einfluss bereits individuell vorliegender Erfahrungen und vollzieht sich daher im Modus der semantischen Selbstreferentialität. Die individuell gewonnenen Erfahrungen werden nach nicht näher spezifizierbaren Kriterien im Gehirn abgelegt und anschließend als neuronaler Impuls zu einem organisierenden Faktor aller folgenden Verknüpfungen im Rahmen des Wahrnehmungsaktes bestimmt (vgl. ebd.).

Die eigenständige Synchronisation der eingehenden Eindrücke vor dem Hintergrund der spezifischen Systemstruktur realisiert zudem die Entstehung von Erfahrungszusammenhängen, deren Einheit von den übrigen Erfahrungen unterscheidbar wird und ebenfalls organisierende Funktionen übernimmt. Der sich dabei vollziehende Wandlungsprozess der neuronalen Ausgangssituation im Prozess der Wahrnehmungen wird als natürliches Driften bezeichnet (vgl. Maturana/ Varela 1987, S. 103).

Wenn sich auch das konkrete Zustandekommen der neuronalen Bewertungsgrundlage durch die Verbindung aller bisher vollzogenen Wahrnehmungen und der mit ihnen in direkter Verbindung stehenden Erfahrungen einer neurophysiologischen Beschreibung entzieht, so geht die zentrale Funktion des Gedächtnisses als erkenntnisvermittelnde Instanz jedoch unmittelbar aus der Organisationsfunktion der gewonnenen Erfahrungen hervor. Roth betont daher zu Recht die zentrale Funktion des Gedächtnisses als unser wichtigstes Sinnesorgan (vgl. Roth 1994a, S. 180ff.).[10] Alle bewussten Wahrnehmungen können so als „Gedächtnisbilder“ (Schmidt 1996, S. 156) verstanden werden.

Das konstruktivistische Verständnis des Individuellen wird evident. Jedem System ist es grundsätzlich unmöglich, die eigene, biographisch geprägte Systemstruktur zu transzendieren. Die physiologischen Bedingungen und die sich aus dem individuellen Vorverständnis ergebenden spezifischen Ein- und Absichten erzeugen eine unverwechselbare Strukturdetermination und verunmöglichen so jede objektivierbare Wirklichkeitswahrnehmung.[11] Wirklichkeit erscheint somit nicht als die Voraussetzung der Wahrnehmung, sondern als ihr Resultat (vgl. ebd., S. 13).

Die Konstruktionsleistung des Gehirns besteht also letztlich in der jeweils individuellen „Zusammenfassung der durch Umweltreize in den Sinnesorganen hervorgerufenen neuronalen Erregungen zu Objekten und Prozessen, in deren Bewertung und schließlich in deren Überführung in überlebensförderndes Verhalten“ (Schmidt 1996, S. 156). Wissen und Wirklichkeit stehen sich in einem Verhältnis der strukturellen Koppelung gegenüber, wodurch die Annahme einer ontologischen Wirklichkeit obsolet wird, lässt sich doch nur systemimmanent von Wirklichkeit ausgehen. Der Wahrnehmungsprozess kann folglich nicht mehr als ein Abbilden absolut existenter Außenwelt begriffen werden, sondern ist als konstruktive Eigenleistung eines sowohl informationell, als auch operational geschlossenen Gehirnes zu verstehen.

Der neurobiologische Nachweis der konstruktiven Voraussetzung aller Wahrnehmung wird zum Gründungsimpuls konstruktivistischer Erkenntnisauffassung. Schon auf der Ebene des neuronalen Hirnprozesses wird der Wahrnehmungsprozess als geschlossene, rekursive, selbstreferentielle und selbsttätige Leistung des Gehirns betrachtet, womit bereits zentrale Begrifflichkeiten konstruktivistisch motivierter Erkenntnistheorie aus ihrem empirischen Ursprung herausgelöst wären. Zudem wird wie oben gezeigt die konstruktivistische Abkehr von einem abbildtheoretischen erkenntnistheoretischen Realismus neurophysiologisch begründbar.

Es muss jedoch betont werden, dass die neurologische Modellierung der operationalen Geschlossenheit des Erkenntnisprozesses ein Beschreibungsversuch neurologischer Prozesse ist, welcher „die Funktionen und Prozesse ex post ordnet und deutet“ (Miller-Kipp 1995, S. 62). Die Überführung der neurobiologischen Forschungsergebnisse in außerbiologische Kontexte reduziert die Aussagekraft der im Gesamtzusammenhang neurologischen Modellbildungen gesicherten empirischen Daten zu hypothetischen Versatzstücken. Eine Folgerung, die bei der Verwendung neurophysiologischer Erkenntnisse in erkenntnistheoretischen oder pädagogischen Zusammenhängen stets zu beachten ist.

2.2 Autopoietische Systeme

Die von Maturana postulierte grundsätzliche Rekursivität aller Erkenntnisleistungen ist auch die Grundlage der Theorie autopoietischer Systeme.[12]

Der Begriff der Autopoiese (aus dem Griechischen: autos – selbst und poiein – machen) wird von Maturana zur theoretischen Modellierung lebender Systeme verwendet, die sich zur Aufrechterhaltung der eigenen Existenz in einem ständigen Prozess der Selbstherstellung und der Reproduktion befinden.

Im Gegensatz zu den traditionellen Konzeptionen des Lebendigen, deren wesentliche Bestandteile durch das Vorhandensein bestimmter Merkmale, deren Kombinationen und ihren Wechselwirkungen mit der Umwelt bestimmt sind, werden lebende Systeme im Rahmen der Autopoiese durch die Besonderheit eines systeminternen Prozesses gekennzeichnet, der in seinem Vollzug das System selbst hervorbringt.

Ein kognitionsbiologisches Novum, dessen weitreichende Bedeutung auch das konstruktivistische Erkenntnisverständnis nachhaltig befestigt, kann doch die Autopoiese nicht nur als Organisationsform lebender Systeme begriffen werden, sondern auch als spezifische Organisationsform des Erkenntnisprozesses (vgl. Rustemeyer 1999, S. 468).[13]

Wenn man ein System als autopoietisch betrachtet oder es so bezeichnet, dann muss ein System vorliegen, das als Netzwerk der Produktion seiner Komponenten definiert ist. Durch ihre Interaktionen bringen die Komponenten das Netzwerk selbst hervor, das sie konstituiert hat, und sie legen dabei seine Grenzen fest (Riegas/ Vetter 1990, S. 38).

Dieser Definitionsansatz autopoietischer Systeme verdichtet konzeptionelle Zuschreibungen systemimmanenter Eigenschaften, deren Implikationen zur Klärung autopoietisch verfahrender Systemstrukturen relevant sind.[14]

Die Theorie autopoietischer Systeme entwirft die Organisationsform von Systemen als eine zyklische. Als Resultat des Zusammenwirkens der einzelnen Bestandteile des Systems erscheint das Zusammenwirken selbst, wodurch die Existenz des Systems zugleich Instrument und Produktionsresultat ist. Autopoietische Systeme sind folglich selbsterzeugend, produzieren sie doch im Verlauf der Autopoiese ihre eigenen Bestandteile, die wiederum durch ihre Verknüpfung das System selbst ermöglichen.

Aus diesem Umstand werden Selbsterhaltungsbestrebungen abgeleitet, in deren Vollzug die Bestandteile reproduziert werden und die innere Organisationsstruktur gegen alle Widerstände aufrechterhalten wird. Die Systemprozesse müssen aus Selbsterhaltungsgründen gänzlich auf den Erhalt ihrer eigenen autopoietischen Organisationsform ausgerichtet sein, wollen sie die Grundlage wechselseitiger Interaktion und damit die Existenz des Systems selbst nicht gefährden.

Die neurophysiologischen Forschungsergebnisse einschließend wird dieser Reproduktionsprozess auch kognitionsbiologisch in selbstreferentiellen und selbstorganisierenden Kreisen entworfen, in denen ausschließlich interne Zustände bewertet und kombiniert werden können. Aus der operationalen Geschlossenheit autopoietischer Systemorganisation wird zum einen gefolgert, dass alle internen Ordnungen auf der Grundlage der Systemstruktur gebildet werden und nur von dieser abhängig sind, und zum anderen, dass das System autonom ist und klare Systemgrenzen definiert. Durch diese Selbstbegrenzung entsteht eine grundsätzliche Differenz zwischen dem System und der umgebenden Umwelt, wodurch die autonome Spezifikation der eigenen Gesetzlichkeiten erst ermöglicht wird.

Der geschlossene Verfahrenszustand gilt der Theorie autopoietischer Systeme folglich auch auf der Ebene des Informationsaustausches. Auch im Rahmen der Argumentation Maturanas ist der Kontakt mit der Umgebung von einer strukturellen Koppelung abhängig. Dieses Koppelungsverhältnis ist definiert als „eine Geschichte wechselseitiger Strukturveränderungen“ (Maturana/ Varela 1987, S. 27) in der Systemstruktur und den Umgebungsbedingungen. Wie im vorangegangenen Kapitel bereits aus neurophysiologischer Perspektive verdeutlicht, hängt es von der spezifischen Systembeschaffenheit ab, welche Milieuveränderungen von dem System als Anlässe interner Kompensationsprozesse aufgenommen werden und welche nicht (vgl. Kapitel 2.1). Es besteht demnach auch aus kognitionsbiologischer Perspektive kein deterministischer Zusammenhang zwischen den Vorgängen im Systeminneren und den Veränderungen im Milieu. Die Umgebungsveränderungen sprechen lediglich bestimmte, strukturell mögliche Reaktionsmuster im System an, welches diese jedoch autonom in Anspruch nimmt.[15]

In Verbindung mit den oben angesprochenen Folgerungen aus den Selbst-erhaltungsbestrebungen autopoietischer Systeme ergibt sich für ihre Organisationsform die Tendenz zur Homöostase. Über alle strukturell notwendigen Kompensationen der Umgebungsveränderungen hinweg wird ihnen das homöosta-tische Bestreben zugeschrieben, ihre spezifischen Organisationsformen und die bereits im Brennglas der Erfahrungen ausgebildeten Anpassungsmechanismen an die geltenden Milieubedingungen aufrechtzuerhalten.

Die vorliegenden Strukturen werden solange erhalten, bis sie mit Beschränkungen oder Hindernissen in Konflikt geraten. Erst wenn der Perturbationsdruck ein funktional angepasstes Reagieren verunmöglicht, verändert das System das erprobte Verhalten unter den Bedingungen der internen Struktur.

2.3 Sprache und Bewusstsein

Da nun, wie bereits beschrieben, alle Wahrnehmungen in Form von neuronalen Verknüpfungen realisiert werden, wird die individuelle neuronale Systemstruktur, die spezifische menschliche Persönlichkeit, von dem Verlauf ihrer Ontogenese bestimmt. Sie beschreibt das jeweils gegenwärtige Resultat einer sich ständig fortsetzenden und individuell bedeutsamen Wahrnehmungsgeschichte. Trotz der so entstehenden Einzigartigkeit aller Individuen sind diese in der Lage, ihr Verhalten wechselseitig zu koordinieren.[16] Das dieser koordinierten Regulation wechselseitiger Perturbationen zugrunde liegende Koordinationssystem ist die Sprache (vgl. Maturana/ Varela 1987; Rustemeyer 1999, S. 468). In ihrer Funktion als Bedeutungsträger vermag sie es, inhaltliche Anschlusspotentiale zwischen individuellen Wahrnehmungen zu strukturieren, die trotz ihrer jeweils strukturdeterminierten Verarbeitung den Vollzug einer gemeinsamen Weiterentwicklung, der Koontogenese und der damit einhergehenden Ausdifferenzierung geistiger Strukturen auf der Grundlage entstehender Sozialität ermöglichen. Die evolutionsgeschichtliche Menschwerdung ist für Maturana deshalb direkt an den Spracherwerb gekoppelt. Mit Hilfe der Sprache erschließt sich der Mensch die Bedeutung der ihn umgebenden Umwelt und errichtet sich einen kulturellen Raum.

Die Sprache erlaubt es dem Denken, „eine höhere logische Ebene“ (Maturana 1994a, S. 207) zu erreichen.

Der nichtsprachlichen Koordination menschlicher Verhaltensweisen liegt eine eindimensionale kausale Folgerungsleistung zugrunde, die bestimmte Gesten mit bestimmten Bedeutungen verknüpft und mit einer darauf bezogenen Reaktion beantwortet. Die Geste ist dabei immer direkt an den konkreten Vollzug einer Handlung gebunden. Ohne dieses Handeln ist die Geste nicht existent, eine Reaktion nicht zu erwarten.

Mit Hilfe der Sprache jedoch lassen sich die Gesten von den Handlungen trennen. Es wird möglich, ihnen eine sinntragende Begrifflichkeit zuzuschreiben, deren intersubjektiv verständlicher Inhalt auch ohne den konkreten Vollzug der Handlung die Interaktion zweier oder mehrerer Menschen koordinieren kann. Reaktionen werden durch die orientierende Funktion der zugeschriebenen Bedeutungen vorhersehbar und lassen sich planen. Es entsteht die Fähigkeit, über mögliche Handlungen und ihre potentiellen Wirkungen nachzudenken und diese Reflexionen anderen mitzuteilen. Sprache wird zu einem Orientierungsverhalten, bei dem der Mensch als Beobachter Beschreibungen von Beschreibungen macht, wodurch er in die Lage versetzt wird, das Beschriebene vom ursprünglichen Handlungskontext abzulösen (vgl. Köck 1990, S. 183). Die zeitliche Abkoppelung des Symbols von der eigentlichen Handlung beschreibt eine qualitative Veränderung des Denkens.

Wie bereits gesehen, durchleben die menschlichen Organismen im Bereich sprachlich koordinierten Verhaltens ein gemeinsames strukturelles Driften (vgl. Maturana/ Varela 1987, S. 196ff.). Diese gemeinsame Weiterentwicklung geistiger Strukturen auf der Basis sprachlicher Kommunikation resultiert jedoch nicht aus einer gemeinsamen Repräsentation von Wirklichkeit oder dem unzweifelhaften Verstehen des Gemeinten, sondern hängt ausschließlich von einer viablen Koppelung der eigenen Wahrnehmungsverarbeitungen an die kognitive Systemstruktur der Kommunizierenden ab.[17] Die Einsicht in die Subjektivität aller Beschreibungen führt die Kognitionsbiologen zu dem Imperativ der gegenseitigen Akzeptanz.

Mittels des sprachlichen Symbolsystems kann Vergangenes und Gegenwärtiges mit einander in Verbindung gesetzt werden, um zukünftiges Handeln bewusst zu planen. Indem potentielle Möglichkeiten denkend vorweg genommen werden, wird die geistige Organisation des Menschen zunehmend ausdifferenziert.

Nach Maturana liegt hier der Ursprung menschlicher Freiheit. Die gedankliche Vorwegnahme der Handlungskonsequenzen ermöglicht es, verantwortliche Entscheidungen zu treffen. Ist der Zusammenhang von Reflexionsvermögen und Handlungsentscheidung einmal durchschaut schließt sich zudem die Verpflichtung an, Verantwortungsvoll zu handeln, kann doch nicht mehr hinter die Einsicht in die Einsicht zurückgetreten werden (vgl. Maturana/ Varela 1987, S. 264).

Die Kognitionsbiologen werden zu Ethikern wenn sie schreiben:

Die Erkenntnis der Erkenntnis verpflichtet. Sie verpflichtet uns zu einer Haltung ständiger Wachsamkeit gegenüber der Versuchung der Gewissheit. Sie verpflichtet uns dazu, einzusehen, dass unsere Gewissheiten keine Beweise der Wahrheit sind, das die Welt die jedermann sieht, nicht die Welt ist, sondern eine Welt, die wir mit anderen hervorbringen. Sie verpflichtet uns dazu, zu sehen, dass die Welt sich nur ändern wird, wenn wir anders leben. Sie verpflichtet uns, da wir, wenn wir wissen, dass wir wissen, nicht mehr so tun können, als wüssten wir nicht (ebd., S. 263).

Auf dieser Ebene ermöglicht die sprachlich erzeugte Reflexivität auch die Vorstellung von einem bewussten Ich. Maturana folgend gehört es zu den konstitutiven Merkmalen der Sprache, dass sie es demjenigen, der mit ihr umgeht, ermöglicht, „die Beschreibung seiner Selbst und der Umstände seiner Existenz“ (ebd., S. 227) durchzuführen und sich so als selbstbewusstes System selbst zu erschaffen. Sie befähigt zur Ausbildung eines individuellen Bewusstseins, „indem sie die Unterscheidung von Selbst und Anderem anbietet und damit den Beobachter als eine Instanz erzeugt, die sprachliche Unterscheidungen unterscheiden kann“ (Rustemeyer 1999, S. 268). So wird die Sprache im Interaktionsprozess zwischen Menschen nicht nur zu einem Mittel der „koordinierten Verhaltenskoordination“ (Maturana 1994a, S. 207), sondern auch zu einem Instrument der Selbsterschaffung durch Beobachtung. Die kognitionsbiologische Forschung begreift das Bewusstsein folglich als das Resultat sprachbasierter menschlicher Kommunikation, die sich ihrerseits als ein „rekursives Netzwerk struktureller Koppelungen operativ geschlossener autopoietischer Organismen“ (Rustemeyer 1999, S. 268) beschreiben lässt.

3. Konstruktivistische Konsequenzen

Auf der Basis der empirisch gewonnenen Einsichten in die Funktionsweisen des Gehirns sehen sich die Konstruktivisten zur Durchsetzung eines erkenntnistheoretischen Novums befähigt, der Auflösung des Erkenntnisproblems. Die Frage nach der Gültigkeit von Erkenntnissen vor dem Hintergrund ihrer Aussagekraft in Bezug auf eine unabhängig existierende Wirklichkeit stellt sich dem konstruktivistischen Erkenntnisverständnis nicht mehr. Als erklärte Gegenposition zu den verschiedenen Ausprägungen des metaphysischen Realismus etablieren sie eine empirisch fundierte Erkenntnistheorie, die ein Verhältnis zwischen Wissen und Wirklichkeit aufbaut, ohne dabei auf eine Ontologie zurückgreifen zu müssen (vgl. v. Glasersfeld 2004, S18ff.). Die konstruktivistische Erkenntnistheorie lässt sich vor diesem Hintergrund vor allem durch zwei alternative Verfahrensweisen charakterisieren. Zum einen ersetzt sie die klassische erkenntnistheoretische Frage nach der Wesenhaftigkeit der Gegenstände durch die Frage nach dem Verlauf, den Resultaten und Wirkungen der Wahrnehmungsprozesse. Zum anderen vermeidet sie es, die Wahrnehmungsergebnisse auf generalisierbare und allgemeingültige Objekte und Prozesse zurückzuführen (vgl. Schmidt 1990, S. 310ff.). Hieraus ergeben sich weitreichende Konsequenzen für das Verständnis von Denken und Handeln, und der Vorstellung von Welt und Wirklichkeit.

3.1 Erkenntnistheoretische Konsequenzen

Das kognitionsbiologische Modell der Autopoiese ist der Ausgangspunkt einer Erkenntnistheorie, die statt einer Abbildtheorie, die eine unabhängige, vorstrukturierte Realität voraussetzt, von der Konstruktivität aller Kognition ausgeht und so strukturierte Wirklichkeit als das Produkt individuell verknüpfter Erfahrung im Umgang mit einer unstrukturiert vorliegenden Realität zu einer Betriebsmodalität der selbstreferentiellen Organisationsform unseres Nervensystems erklärt. Im Zustand dieser kognitiven Täuschung lebt der Mensch nicht länger in der ihn beherbergenden Welt, sondern er erlebt vielmehr den Vollzug seiner kognitiven Konstruktionen einer Umgebung zur Aufrechterhaltung der eigenen Existenz und zur Sicherung und Verbesserung der Modalitäten eigener Autopoiese. Jedes Erkennen einer absoluten, jenseits aller Kognition existenten Welt wird so prinzipiell undenkbar, ist die Welt in diesem Sinne doch nichts weiter als eine subjektive Erfahrungsverarbeitung.

Die Erfahrungen dienen im Vollzug der Weltkonstruktion als jeweils individuell bestimmtes Baumaterial und formen jeden Eindruck, jede sinnlich vermittelte Wahrnehmung durch das ihnen zukommende Gewicht in dem kognitiven Konstruktionsprozess. Weltwahrnehmung wird so zur individuellen Unterscheidung spezifischer Erfahrungen bei gleichzeitiger Herstellung von Beziehungen zwischen den unterschiedenen Erfahrungen (vgl. Diesbergen 1998, S. 24ff.). Differenzierung und Verknüpfung dienen so einzig der Herstellung einer konsistenten Erlebensrealität. Unter diesen Bedingungen erscheinen alle Wahrnehmungen und Erkenntnisse, selbst alle kulturellen Errungenschaften als Strategien im Vollzug menschlicher Autopoiese (vgl. Rusch 1987, S. 50). Der Mensch als erkennendes Wesen ist somit eingeschlossen in der Welt seiner Erfahrungen und als geschlossenes System von jedem Zugang zu einer äußerlichen Realität abgeschnitten.

Die konstruktivistische Erkenntnistheorie bedient sich zur Befestigung dieser These bei Vico, dessen Schlagwort, verum ipsum factum, von Glasersfeld als die Vorwegnahme der Einsicht in die Konstruktivität aller Kognition bestimmt.

Vico sagt, Gott allein weiß, wie die wirkliche Welt ist, weil er sie geschaffen hat und darum sowohl die Bausteine als auch den Bauplan kennt. Ebenso kann der Mensch stets nur das kennen, was er selber macht, denn nur der Erbauer selbst kann von den Dingen, die er zusammenstellt (componit), wissen, was die Bestandteile sind und wie sie miteinander verbunden wurden (v. Glasersfeld 2004, S. 26).

Konstruktivistisch gewendet folgert sich, dass nur das, was selbsttätig erzeugt wird, dem Bereich des Erkennbaren zufällt, während alles andere hinter der verdeckenden Hülle geschlossener, autopoietischer Systemorganisation verborgen bleibt. Das Erkennen der Welt wird auch in diesem Zusammenhang zum Vollzug der kognitiven Konstruktionsleistung, die sich nicht auf eine ontologische Realität beziehen lässt, sondern einzig der Absicht autopoietischer Existenzsicherung entspringt. Welt erkennen bedeutet dann, auch sie im Dienste des eigenen Fortbestandes zu erzeugen.

Dem Vorwurf, durch die Betonung geschlossener Systemorganisation eine solipsistische Erkenntnistheorie zu begrünen, begegnen konstruktivistische Theoretiker mit der Unterscheidung zwischen einem epistemischen Solipsismus und einem ontologischen Solipsismus (vgl. Schmidt 1994, S. 39ff.). Die Position des epistemischen Solipsismus legt zwar einen funktional geschlossenen Erkenntnisprozess zugrunde, leugnet jedoch im Gegensatz zur Position des ontologischen Solipsismus nicht die voraussetzungslose Existenz einer ontologischen Realität. Diese Abgrenzung wird zum zwingenden Eingeständnis einer konstruktivistischen Erkenntnisauffassung, die sich auf die neurologische Modellierung der Austauschbeziehung zwischen den erkennenden Menschen und den einschränkenden Umgebungsbedingungen bezieht.[18]

In Analogie zu den neurologischen Modellierungen vollzieht sich der gehirninterne Wissenserwerb folglich auch in den Konzepten konstruktivistischer Erkenntnistheorie durch den lebenslangen Anpassungsprozess an die Milieubedingungen. So verläuft der Erkenntniszuwachs parallel zu einer kognitiven Konsistenzprüfung, die sich sowohl an den einschränkenden Bedingungen der Umgebung orientiert, als auch auf die im Gedächtnis abgelegten Informationen beruft.

Der Lernprozess als Verdichtung kognitiver Strukturen und die funktionale Kontrolle der erzeugten Verknüpfungen stehen so in einem direkten Zusammenhang mit einer nicht näher spezifizierbaren ontologischen Realität. Die Bedeutung ihrer Existenz für die Argumentationslogik der konstruktivistischen Theoretiker wird noch deutlicher mit Blick auf den konstruktivistisch bestätigten Zwang existenzsichernder Verhaltensweisen.

Es ist eine zentrale Funktion der Wahrnehmung, eine Verhaltenssteuerung zu erzeugen, die den Fortbestand des Organismus im bestehenden Milieu ermöglicht. Wie bereits einsichtig geworden sein sollte, kann eine erfolgreiche Orientierung in der Umwelt aus konstruktivistischer Perspektive keine isomorphe Repräsentation voraussetzen, sondern ist zwingend auf die subjektabhängige Verarbeitung der Milieueindrücke verwiesen. Ohne die Perturbationen einer äußeren Welt jedoch ließe sich die Notwendigkeit einer anpassungsorientierten Verhaltensänderung zur Aufrechterhaltung der autopoietischen Organisationsstruktur nicht begründen. Die einschränkende Wirksamkeit einer erfahrungsunabhängigen, ontologischen Realität ist folglich auch aus diesem Blickwinkel eine notwendige Bedingung konstruktivistischer Erkenntnismodellierungen.[19] Ohne ihre Existenz bliebe kein Hintergrund vor dem ein orientiertes Verhalten denkbar werden könnte.

Diese spezifischen Erkenntnismodellierungen führen, folgt man den Ausführungen von Schmidt, zu einem holistischen und monistischen Weltbild (vgl. Schmidt 1994, S. 42ff.). Holistisch ist die Vorstellung, dass der Mensch nicht länger in der Welt lebt, sondern mit ihr in einem Zustand wechselseitiger Vereinnahmung existiert. Die verabsolutierende Annahme einer ontologischen Disparität von Subjekt und Objekt wird in die konstruktivistische Vorstellung überführt, dass die Trennung von Subjekt und Objekt das Resultat individueller Erfahrungsverarbeitung darstellt und einer ansonsten einheitlich vorliegenden Gesamterfahrungswelt erst entnommen werden muss. Eine theorieimmanente Folgerung, die das erkenntnistheoretische Subjekt-Objekt-Problem elegant auflöst (vgl. ebd.).

Monistisch ist die Auffassung von der chemisch-physikalischen Umschlossenheit des Erkennens. Erst die spezifische Beschaffenheit unseres Universums und die in dieser Umgebung möglich werdenden Organisationsformen der Systeme bilden die Grundlage einer sich aus der autopoietischen organisierten Systemstruktur ableitenden Erkenntnis.

Geist und Materie erscheinen unter einer monistischen Erkenntnisauffassung nicht länger in einer prinzipiellen Trennung voneinander, sondern es schließt sich die Überzeugung an, „dass sich Bewusstsein notwendig entwickelt, wenn lebende Systeme eine bestimmte materiale Komplexität und selbstorganisationelle Selbstreferentialität entwickelt haben“ (ebd. S. 43). Erkenntnis wird so zu einem biologisch verwurzelten Phänomen und ist durch diese Herkunft dem biologischen Imperativ der Selbsterhaltung verpflichtet. Schmidt verweist zu Recht darauf, dass sich aus dieser Perspektive nicht länger von einem „qualitativen Erkenntnisfortschritt“ (ebd.) sprechen lässt, den die Menschheit im Verlauf ihrer Entwicklung errungen hat, sondern lediglich Variationen im Vollzug der Selbsterhaltung nachzuzeichnen sind. Diese sind nicht plausibel durch einen Vervollkommnungsprozess menschlicher Erkenntnis zu definieren.

Irrt die Erkenntnis richtungslos durch strukturdeterminierte Koppelungsverhältnisse und fungiert als sich wandelndes Instrument der Existenzsicherung autopoietischer Systeme, kennzeichnet dies eine instrumentalistische Position. Konstruktivistischen Theoretikern gilt eine an der Funktionalität orientierte Auffassung der Erkenntnis als ein wichtiger Bezugspunkt zur Überwindung des Problems objektiver Erkenntnis.

Die instrumentalistische Orientierung, nach der ‚Wissen‘ nicht ein Selbstzweck ist, sondern stets ein Mittel, zu Zielen zu gelangen, die der Erlebende sich jeweils selber wählt, diese Orientierung eröffnet nun einen Weg, das Paradoxon des Wissensbegriffs zu vermeiden (v. Glasersfeld 2003, S. 15).

Die Aussicht auf die befreiende Auflösung des Erkenntnisproblems und das konstruktivistische Prinzip der Konstruktion aller Kognition motiviert die konstruktivistische Erkenntnistheorie „zur Forderung nach einer Umorientierung von wahrem Wissen zu brauchbarem Wissen, von Deskriptivität zu Problemlösungskapazität, von Objektivität auf eine kognitive Methodologie“ (Diesbergen 1998, S. 57). Sieht man von dem konstruktivistischen Anspruch eigener Geltung ab, wird das konstruktivistische Erkenntnismodell vor diesem Hintergrund nicht mehr durch seinen Beitrag zur Klärung erkenntnistheoretischer Fragestellungen beschreibbar, sondern einzig durch seine Orientierung an der utilitaristischen Verwertung kognitiver Strukturen (vgl. Pongratz 2005, S. 152ff.). Diese Ausrichtung konstruktivistischen Denkens leistet zusammenfassend „eine Depotenzierung überzogener Ansprüche und Erwartungen an die Wissenschaft und des blinden Vertrauens in ihre Ergebnisse“ (Schmidt 1994, S. 43). Indem der Konstruktivismus absolute Gültigkeiten zugunsten funktionaler Modellierungen zurückweist, entzieht er dem Wissen jegliche ontologische Verankerung und zergliedert es in eine unbegrenzte Anzahl von Variationen möglicher Konstruktionen im Umgang mit dem umgebenden Milieu.

Selbstbewusst wendet der Konstruktivismus diese Relativierung auch auf die eigenen Modellierungen an und behauptet, nicht mehr sein zu wollen und zu können als ein mögliches Modell der Erkenntnisauffassung, welches einzig an der entstehenden Viabilität[20] zu messen sei (vgl. v. Glasersfeld 2004, S. 35ff.).[21]

3.2 Das Viabilitätskonzept

Wie im Zusammenhang zwischen System und Milieu, so ist auch im Verhältnis von Wissen und Wirklichkeit die Relation der Viabilität „auf den Begriff des Passens im Sinne des Funktionierens gegründet“ (v. Glasersfeld 2003, S. 19). Autopoietisch organisierte Systeme orientieren ihre Strukturveränderungen folglich an der Funktionalität ihrer Strukturen im Bezug auf die im Milieu geltenden Bedingungen. Das Konzept der Viabilität ersetzt damit im Bereich der Wahrnehmung die abbildtheoretische Wahrheitsauffassung der erkenntnistheoretischen Tradition und unterstellt die Wahrheit dem Diktat der „Brauchbarkeit im Bereich der Erlebenswelt“ (v. Glasersfeld 2003, S. 22). Im Rekurs auf die Evolutionstheorie Darwins bestimmt von Glasersfeld das Viabilitätskonzept als das Grundprinzip konstruktivistischer Erkenntnistheorie durch die Anpassung der kognitiven Strukturen an die einschränkenden Bedingungen der Umwelt:

Ebenso wie die Umwelt den Lebewesen (organische Strukturen) Schranken setzt und Varianten vernichtet, die den so umgrenzten Raum der Lebensmöglichkeiten überschreiten, so bildet die Erfahrungswelt, sei es im Alltag oder im Laboratorium, den Prüfstein für unsere Ideen (kognitive Strukturen) (v. Glasersfeld 2004, S. 21).

Die Viabilität beschreibt dabei jedoch kein einheitliches Strukturmuster, sondern kann entsprechend der bereits erläuterten Strukturdetermination durch zahlreiche unterschiedliche Modellierungen realisiert werden. Im Zentrum der viablen Kognition steht daher nicht eine gleichgestaltige Korrespondenz, sondern vielmehr eine funktionale Anpassung an eingrenzende Bedingungen. Der Wahrnehmungsprozess strebt nach „Funktion statt Isomorphie“ (ebd., S. 18).

In Verbindung mit den bereits erläuterten neurophysiologischen Einsichten in die konstruktive Eigenleistung des geschlossen operierenden Gehirns kann folglich von einer kognitiven Prozesshaftigkeit gesprochen werden, die der Anpassung des Systems in funktionalem Sinn dient. Erst wenn sich die selbsttätig in Gang gesetzten internen Veränderungsprozesse kompensatorisch zu der Anspruchsstruktur des Milieus verhalten, ist der Prozess erfolgreich beendet, die Anpassung geglückt und der Fortbestand der Autopoiese gesichert. Wahrnehmung wird so zur selbsttätigen und rekursiven Eigenleistung des Gehirns in der Absicht, angepasste und lebensfähige geistige Resultate zu erzeugen.

Ganz allgemein betrachtet, ist unser Wissen brauchbar, relevant, lebensfähig […], wenn es der Erfahrungswelt standhält und uns befähigt, Vorhersagen zu machen und gewisse Phänomene […] zu bewerkstelligen oder zu verhindern (ebd., S. 22).

Jedoch wird von der erreichten Viabilität nicht auf eine objektivierbare Wahrnehmung der Umwelt geschlossen. Eine Kollision mit dem Milieu wird aus der Perspektive der Konstruktivisten immer nur als eine Auseinandersetzung mit dem Hindernis als solchem begriffen. Niemals kann von der Einwirkung einer Perturbation auf ihre Herkunft, Merkmale oder Eigenschaften geschlossen werden.

Die Strukturdetermination der Systeme lässt zwar die Wahrnehmung eines Unterschiedes zu, es wird jedoch erneut die Unmöglichkeit betont, die Dinge wahrzunehmen, die sich als solche von anderen unterscheiden (vgl. v. Glasersfeld 2004, S. 22). Im Konzept der Viabilität wählt unsere Wahrnehmung vielmehr aus den vorhandenen Signalen diejenigen aus, welche sich in Bezug auf die jeweils vorliegende Systemstruktur und die beabsichtigten Ziele als die möglichen und notwendigen erweisen. Wie der Wanderer, der sich im dunklen Wald einen Weg durch das Labyrinth der Bäume sucht, dabei zwar sein Ziel verfolgt und einen gangbaren Weg findet, jedoch auf seinem Weg nichts über die Beschaffenheit der Bäume und die Struktur des Waldes in seiner Gesamtheit erfährt, bleibt der Wahrnehmung die Komplexität der Umwelt in ihrer Vollständigkeit verborgen und offenbart sich ihr nur in den Ausschnitten negativer Auswirkungen in Bezug auf die Absicht der Anpassung.[22]

Aus dieser pragmatischen Perspektive wird eine ikonische Abbildung der Realität gar unnötig. Zur erfolgreichen Durchsetzung individueller Anpassung erscheint eine selektive Wahrnehmung als die zweckdienlichere. Die Komplexität des Umweltganzen wird den konstruktivistischen Theoretikern auf dieser Basis zur Beeinträchtigung einer angepassten, funktionierenden und existenzsichernden Wahrnehmung (vgl. v. Glasersfeld 2003).

3.3 Ethische Konsequenzen

Durch den konstruktivistischen Blick auf den Zusammenhang von Wissen und Wirklichkeit ergeben sich auch weitreichende ethische und gesellschaftspolitische Konsequenzen.

[...]


[1] Die „substantiellen Kategorien“ verweisen nach Pongratz vor allem auf das Konzept der Rationalität, der Bildung und der Subjektivität (vgl. Pongratz 2005, S. 18).

[2] Zum Verlauf der Veröffentlichungsgeschichte von Texten zur Nutzbarmachung konstruktivistischer Theorie in pädagogischen Kontexten vgl.: Diesbergen. 1998, S. 63f. Zudem gibt Terhart einen fundierten Überblick über die Auseinandersetzung mit konstruktivistischer Didaktik in deutschsprachigen Publikationen (vgl. Terhart 1999, S. 631).

[3] Siebert weist daraufhin, dass es vor allem die Gewichtung der Neurophysiologie als Grundlage des Konstruktivismus ist, welche den Grad der kritischen Diskussion bestimmt. Die Verabsolutierung neurowissenschaftlicher Grundlagen der Kognition führe unweigerlich zu den Vorwürfen „des Biologismus, Naturalismus, auch des Sozialdarwinismus“ und sei deshalb zu relativieren (Siebert 2003a, S. 13).

[4] Die konstruktivistisch motivierte Pädagogik versucht den entstehenden Widersprüchlichkeiten durch die Modellierungen abgeschwächter Konzeptionen zu entgehen, ohne sich jedoch von dem unwiderruflich beanspruchten Impuls, dem neurophysiologischen Begründungszusammenhang, hinreichend distanzieren zu können. Im Rahmen dieser Arbeit sollen daher die Kompensationsbemühungen konstruktivistischer Pädagogik nicht anerkannt werden und stattdessen die Konsequenzen der neurophysiologischen Untermauerung sowohl erkenntnistheoretischer als auch pädagogischer Konzeptionen zum Ausgangspunkt der Betrachtungen und zum rahmenden Hintergrund der kritischen Bewertung erklärt werden.

[5] So wie der gesamte Text werden auch alle Zitate dieser Arbeit entsprechend der Neuregelung der deutschen Rechtschreibung vom 1. August 2006 wiedergegeben. Die abweichenden Stellen werden stillschweigend korrigiert, ohne den Aussagegehalt der zitierten Passagen zu berühren.

[6] Wenn in der folgenden Analyse auf Autoren zurückgegriffen wird, die in ihren Darstellungen den Begriff des Radikalen zur Darstellung des Konstruktivismus verwenden, dann unterscheidet sich dieser keineswegs von dem hier vorgeschlagenen neurophysiologisch untermauerten Theorieverständnis und soll deshalb in der vorliegenden Arbeit unter dem Begriff Konstruktivismus subsumiert werden.

[7] Die erschlossenen Inhalte beziehen sich im Wesentlichen auf die Analysen von: Maturana/ Varela 1987; Roth 1994a; Miller-Kipp 1995; Schmidt 1996; v. Förster 2003; Birbaumer/ Schmidt 2006.

[8] Der hier ungewohnt erscheinende Milieubegriff stammt aus der Kognitionsbiologie und ersetzt im sprachlichen Innenraum konstruktivistischer Theorie den Begriff der Umwelt.

[9] Die konstruktivistische Kompensationsbemühung dieses schwarzen Loches in der für sie grundlegenden empirischen Argumentationslogik und die von diesen Bemühungen ausstrahlende Krisenhaftigkeit wird noch mehrfach zum Gegenstand dieser Arbeit werden (vgl. Kapitel 4.1; 5.2.3; 6.2.1).

[10] Ob die zugrunde gelegten Erfahrungen angeboren sind, in Folge stammesgeschichtlicher Lernprozesse entstehen, erst im Rahmen individueller Ontogenese den Kognitionen eingeflochten werden oder in ihren Überschneidungsbereichen entstehen, lässt sich der vorliegenden Literatur nicht eindeutig entnehmen. Die einzelnen Ansichten hierüber driften stark auseinander und sind im Rahmen dieser Arbeit in ihren konkreten Begründungszusammenhängen zu vernachlässigen (vgl. Roth 1994a; Miller-Kipp 1995; Schmidt 1996).

[11] Dieser Logik folgend beschreibt von Förster die Annahme einer existenten Objektivität als „die Wahnvorstellung, Beobachtungen könnten ohne Beobachter gemacht werden“ (v. Förster/ Pörksen 2004, S. 154). Er geht soweit, die Berufung auf die Objektivität als „die Verweigerung von Verantwortung“ (ebd.) zu bezeichnen.

[12] Theoretische Anschlusspunkte und Vorläufer fasst Rusch zusammen (vgl. Rusch 1986, S. 45).

[13] Es ist darauf hinzuweisen, dass sich die Autopoiese lebender Systeme nicht unumstritten mit der Autopoiese der Kognition gleichsetzen lässt. Folgt man den Ausführungen Roths, so besteht ein wesentlicher Unterschied zwischen autopoietisch organisierten Organismen und autopoietisch organisierter Wahrnehmung in der verpflichtenden Bindung der Systembestandteile an die Existenzsicherung. Die Autonomie der Wahrnehmung erscheint aus dieser Perspektive weitaus größer, muss sie sich doch nicht zwingend selbst erhalten oder zum Erhalt des Gesamtsystems beitragen. Die Neuronen des Gehirns können demnach auch mit Funktionen beschäftigt sein, die nur einen sehr indirekten Bezug zum Überleben des Organismus aufweisen (vgl. Roth 1994c, S. 258ff.). Zudem wird auch die Geschlossenheitsthese vor dem Hintergrund ihrer Bedeutung für die kognitive Verarbeitung der Umwelt kontrovers diskutiert und variierend interpretiert (vgl. Siebert 2003, S. 13f.).

[14] Die Beschreibungen der unterstellten Systemeigenschaften folgen im Wesentlichen: Maturana 1985 und Maturana/ Varela 1987. Der konkrete Nachweis übernommener Textstellen soll sich im Dienste der Lesbarkeit im Folgenden auf die Ausweisung wörtlicher Zitate beschränken.

[15] Maturana betont wiederholt diesen Zusammenhang und verweist auf den semantischen Fehlschluss des Beobachters, der die Zustandsveränderung des Systems als einen in Absicht eines angemessenen Resultates durchgeführten Prozess begreift. „Die Zustandsveränderungen eines zustandsdeterminierten Systems, sei es autopoietisch oder nicht, werden durch seine Struktur determiniert, unabhängig davon, ob diese Zustandsveränderungen hinsichtlich eines vom Beobachter als angemessen betrachtetes Ziel adäquat sind oder nicht“ (vgl. Maturana 1985, S. 145).

[16] Wie es den Konstruktivisten gelingt, die informationell geschlossenen kognitiven Systeme in einer gemeinsamen Sphäre wechselseitiger Beziehungen zu verankern, wird an einer anderen Stelle noch zu klären sein (vgl. Kapitel 4.2.2). Zur Fortsetzung des hier aufgespannten Gedankengangs, müssen die Ableitungen aus Maturanas Bioepistemologie zu dem Phänomen der Sprache den Schwerpunkt bilden.

[17] Der konstruktivistische Kommunikationsbegriff wird im Folgenden noch näher erläutert werden (vgl. Kapitel 4.2.2). An dieser Stelle soll ein erster Verweis auf die sprachliche Fortsetzung subjektspezifischer Wirklichkeitskonstruktionen genügen, um die Entwicklung des Bewusstseins unter konstruktivistischen Bedingungen nachzuzeichnen.

[18] Die Existenz der ontologischen Realität wird nicht nur nicht geleugnet, sie hat sogar wie sich noch zeigen wird ihren festen Platz in der Konzeption der Viabilität als einschränkende Bedingung beim Aufbau von anpassungsorientiertem Wissen (vgl. Kapitel 3.2).

[19] Der durch diese Notwendigkeit entstehende ambivalente Wirklichkeitsbegriff wird aus einer kritischen Perspektive nochmals aufgegriffen (vgl. Kapitel 5.2.3; 5.3).

[20] Zur Klärung des Viabilitätsbegriffs soll das folgende Kapitel beitragen.

[21] Es wird noch zu klären sein, ob der Konstruktivismus diese Selbstanwendung eigener Postulate unbeschadet übersteht, oder ob uneingestandene Verabsolutierungen Aporien hervorrufen (vgl. Kapitel 5.2).

[22] Die Verwendung dieser Metapher ist der Tendenz konstruktivistischer Theoretiker zur Verwendung vergleichbarer Allegorien zur Veranschaulichung des Verhältnisses von Wissen und Wirklichkeit geschuldet. Sprachliche Bilder dieser Art finden sich in verschiedenen Gestaltungen in der entsprechenden Literatur (vgl. v. Glasersfeld 2003; 2004). Zudem erleichtert sich mit ihrer Hilfe die noch ausstehende Kritik der realistischen Implikationen der viabilistischen Wahrnehmungsvorstellung (vgl. Kapitel 5.3).

Ende der Leseprobe aus 140 Seiten

Details

Titel
Konstruktivistische Pädagogik
Untertitel
Eine viable Konstruktion?
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Fachbereich Pädagogik)
Note
1,0
Autor
Jahr
2006
Seiten
140
Katalognummer
V75367
ISBN (eBook)
9783638716437
ISBN (Buch)
9783638718691
Dateigröße
1083 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Konstruktivistische, Pädagogik, Konstruktion
Arbeit zitieren
Reinhard Keßler (Autor), 2006, Konstruktivistische Pädagogik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/75367

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