Zur Begründung der These von der Konstruktion aller Kognition bedienen sich die Konstruktivisten eines Experimentes, welches dem Nachweis des blinden Fleckes auf der Retina dient. Die Tatsache, dass das Sichtfeld trotz nachweisbarer Unterbrechung zusammenhängend wahrgenommen wird, gilt ihnen als Beweis für den selbstreferentiellen Aufbau kognitiver Strukturen. „Man sieht nicht, dass man nichts sieht“, folgert von Förster und erklärt so das eigentliche Nichtsehen zum Ausgangspunkt konstruktiven, subjektspezifischen Sehens. Bereits auf der Ebene der empirischen Bezugswissenschaften schleicht sich jedoch eine Unschärfe in das konstruktivistische Denken ein, die den Grundstein für die sich anschließenden Erklärungsnotstände der Erkenntnistheorie und ihrer pädagogischen Indienstnahme legt. Zwar vermag es die neurophysiologische Forschung, genaue Analysen der materiellen Beschaffenheit des Gehirns vorzulegen und Beschreibungsmodelle für den Transfer sinnlicher Wahrnehmungsimpulse in die subjektspezifische Systemstruktur des Gehirns zu entwickeln, die Unmöglichkeit jedoch, die gehirninterne Hervorbringung individueller Wahrnehmungsresultate durch die Verknüpfung gegenwärtig erlebter und in der Vergangenheit bereits verarbeiteter Sinneseindrücke nachzuzeichnen, beschreibt ein Nichtsehen, dass dem blinden Fleck auf der Retina insofern ähnelt, als sich auch diesem nur durch die entkräftende Überlagerung mit dem Sichtbaren begegnen lässt. Die Verabsolutierung der These der strukturdeterminierten Kognition wird so zur zwingenden Notwendigkeit einer Neurophysiologie, die ihr Sehen der Sichtbarkeit materieller Spezifik verdankt. Im ersten Teil dieses Textes werden sowohl die neurobiologischen Grundlagen als auch die sich aus ihnen ableitenden konstruktivistischen Thesen dargestellt.
Das Kompensationsverhalten setzt sich auf der Ebene des Pädagogischen in einem zugespitzten Modus fort. Um pädagogische Handlungsfelder in die konstruktivistische Theorie aufnehmen zu können, müssen inhärente Setzungen durch inkonsistente Zugriffe umgedeutet werden. Die terminologisch erneuerte Verabsolutierung eines selbstgesteuerten Lernprozesses führt die konstruktivistische Pädagoik jedoch in die Affirmation der Zugriffsstrukturen einer ökonomisierten Gesellschaft. Welche Gestalt die konstruktivistische Pädagogik unter diesen Bedingungen annimmt und welche pädagogische Relevanz dem konstruktivistischen Denken zukommt wird im zweiten Teil dieses Textes analytisch- kritisch beurteilt.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
Teil I: Konstruktivistische Erkenntnistheorie und ihre Überführung in die Pädagogik
2. Empirische Fundamente
2.1 Kognitionsbiologische Ansätze und gehirnphysiologische Argumente
2.2 Autopoietische Systeme
2.3 Sprache und Bewusstsein
3. Konstruktivistische Konsequenzen
3.1 Erkenntnistheoretische Konsequenzen
3.2 Das Viabilitätskonzept
3.3 Ethische Konsequenzen
4. Konstruktivistische Pädagogik
4.1 Anthropologische Grundlagen und die Modellierung des Subjekts
4.2 Konstruktivistische Lehr- und Lerntheorie
4.2.1 Lernen
4.2.2 Kommunizieren
4.2.3 Lehren
4.2.4 Zusammenfassung der Ergebnisse
4.3 Konstruktivistische Didaktik
4.3.1 Die konstruktivistische Unterrichtssituation
4.3.1.1 Die Modellierung der Inhalte
4.3.1.2 Die Modellierung der unterrichtlichen Beziehungen
4.3.2 Die konstruktivistische Unterrichtsgestaltung
4.3.3 Konstruktivistische Unterrichtsziele und -inhalte
4.3.4 Zusammenfassung der Ergebnisse
Teil II: Kritik der konstruktivistischen Erkenntnistheorie und ihrer pädagogischen Indienstnahme
5. Unschärfen konstruktivistischer Erkenntnistheorie
5.1 Konstruktivistische Theoriebildung zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmung
5.2 Die logischen Inkonsistenzen konstruktivistischer Erkenntnistheorie
5.2.1 Die konstruktivistische Behauptung eigener Geltung
5.2.2 Der konstruktivistische Blick auf die empirischen Wissenschaften
5.3 Kritik der viabilistischen Wahrnehmungskonzeption
5.4 Zusammenfassung der Ergebnisse
6. Kritik konstruktivistischer Pädagogik
6.1 Die Konstruktivität aller Kognition und der homo materia
6.2 Kritik der konstruktivistischen Lehr- und Lerntheorie
6.2.1 Unbestimmtes Lernen
6.2.2 Aporien konstruktivistischer Kommunikation
6.2.3 Die Entprofessionalisierung der Lehre
6.3 Kritik konstruktivistischer Didaktik
6.4 Zusammenfassung der Ergebnisse
7. Schlussbetrachtungen
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht kritisch, ob die konstruktivistische Pädagogik eine viable (tragfähige) Konstruktion darstellt. Im Fokus steht die Frage, inwieweit die Überführung erkenntnistheoretischer Theoreme in die pädagogische Praxis unter Berücksichtigung neurophysiologischer Grundlagen schlüssig ist oder ob sie logische Inkonsistenzen und soziale Problematiken verbirgt.
- Konstruktive Erkenntnistheorie und neurophysiologische Grundlagen
- Konstruktivistische Didaktik und Lehr-Lern-Verständnis
- Kritik an der erkenntnistheoretischen Fundierung
- Gesellschaftspolitische Implikationen und Ökonomisierung
- Kritik der pädagogischen Anwendung (Didaktik/Unterrichtsgestaltung)
Auszug aus dem Buch
1. Einleitung
Der von Kösel 1995 selbstbewusst proklamierte „Paradigmenwechsel in der Didaktik“ (Kösel 1995, S. 7) beschreibt einen ersten Höhepunkt der Akzentuierung subjektiver Wirklichkeitskonstruktionen in der Pädagogik bei zeitgleicher Zurückweisung der Möglichkeit einer vom Beobachter unabhängigen Erkenntnis. Als Ausgangspunkt einer als innovativ sich gebärdenden Pädagogik wird ein erkenntnis- und wissenschaftstheoretisches Paradigma propagiert, dessen radikalste Konsequenz in der Auflösung der „substantiellen Kategorien der Moderne“ (Pongratz 2005, S. 18) besteht. Die als Mythen apostrophierten Ansprüche einer nach Wahrheit strebenden Aufklärung werden durch das konstruktivistische Verständnis menschlicher Erkenntnis bereitwillig einem „funktionalistisch vereinnahmten Pragmatismus“ (ebd. S. 20) geopfert. Die Organisationsstruktur des konstruierenden Subjekts und die funktionalen Ansprüche der umgebenden Systemzusammenhänge erneuern als die entscheidenden Instanzen aller spezifischen Gewissheiten die Bedeutung des Objektiven. Die Objektivität wird in die Sphäre des Intersubjektiven verschoben und das Erlebnis einer Wirklichkeit wird an die subjektspezifische Wahrnehmungsverarbeitung und das sich ableitende Handeln gebunden.
Während die Wahrnehmung einer zweifelsfreien Wirklichkeit in den Bereich des Unmöglichen verwiesen ist, präsentieren sich die konstruktivistische Erkenntnistheorie und die aus ihr hervorgehende konstruktivistische Pädagogik als empirisch untermauerte Konzeptionen, die mit Hilfe neurophysiologischer Argumente die scheinbar hilflosen Spekulationen traditioneller Erkenntnistheorie überwinden konnte und so eine unhaltbar gewordene europäische Denktraditionen abgelöst hat (vgl. v. Glasersfeld 1998; Siebert 2003; v. Förster/ Pörksen 2004; Reich 2005). Realität äußert sich aus konstruktivistischer Perspektive nur noch in handlungseinschränkenden Störungen, so genannten Perturbationen, deren spezifische Widerständlichkeiten den Einzelnen zur Entwicklung ausgleichender, passender oder konstruktivistisch gesprochen viabler Lösungsansätze zwingen.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung skizziert den Paradigmenwechsel des Konstruktivismus in der Pädagogik und führt die kritische Fragestellung nach der Viabilität dieser Ansätze ein.
2. Empirische Fundamente: Dieses Kapitel erörtert die neurophysiologischen und kognitionsbiologischen Annahmen, auf denen konstruktivistische Erkenntnistheorien aufbauen.
3. Konstruktivistische Konsequenzen: Hier werden die erkenntnistheoretischen und ethischen Implikationen sowie das zentrale Viabilitätskonzept dargestellt.
4. Konstruktivistische Pädagogik: Dieses Kapitel befasst sich mit der Überführung der Theorie in Anthropologie, Lehr-Lern-Theorie und Didaktik.
5. Unschärfen konstruktivistischer Erkenntnistheorie: Eine kritische Analyse der theoretischen Inkonsistenzen, insbesondere hinsichtlich des Realismus-Problems.
6. Kritik konstruktivistischer Pädagogik: Eine tiefgehende Analyse der Schwachstellen in der praktischen Anwendung, inklusive der Entprofessionalisierung der Lehre.
7. Schlussbetrachtungen: Eine zusammenfassende Bewertung, die zu einem negativen Urteil über die pädagogische Eignung konstruktivistischer Ansätze führt.
Schlüsselwörter
Konstruktivismus, Pädagogik, Erkenntnistheorie, Viabilität, Neurophysiologie, Didaktik, Lernprozess, Systemtheorie, Subjektmodell, Autopoiese, Perturbation, Unterrichtsgestaltung, Wissenskonstruktion, Kritik, Erziehungswissenschaft.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser wissenschaftlichen Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht kritisch die konstruktivistische Pädagogik, insbesondere ihre erkenntnistheoretische Fundierung und deren Überführung in pädagogisches Handeln.
Welche zentralen Themenfelder werden bearbeitet?
Die zentralen Felder sind die erkenntnistheoretische Basis (Neurobiologie), die darauf aufbauende Lehr- und Lerntheorie sowie die didaktische Gestaltung von Unterricht.
Was ist die primäre Forschungsfrage?
Die Arbeit stellt die Frage, ob die konstruktivistische Pädagogik eine "viable" (funktional angemessene) Konstruktion darstellt oder ob sie auf logischen Widersprüchen und einer problematischen pädagogischen Indienstnahme basiert.
Welche wissenschaftliche Methode kommt zum Einsatz?
Der Autor nutzt eine logisch-kritische Analyse, die theoretische Postulate auf ihre Konsistenz prüft und ihre Auswirkungen auf das pädagogische Denken und Handeln untersucht.
Was behandelt der Hauptteil?
Der Hauptteil gliedert sich in die Darstellung des konstruktivistischen Modells (Teil I) und eine umfassende Kritik an dieser Theorie sowie ihrer pädagogischen Umsetzung (Teil II).
Durch welche Schlüsselbegriffe ist die Arbeit charakterisiert?
Wichtige Begriffe sind Konstruktivismus, Viabilität, Autopoiese, Perturbation, strukturelle Kopplung und die Kritik an der ökonomischen Instrumentalisierung von Bildung.
Wie bewertet der Autor die Rolle des Lehrenden im konstruktivistischen Kontext?
Der Autor kritisiert, dass das konstruktivistische Modell den Lehrenden entprofessionalisiert, indem es ihn lediglich zum Moderator eines zufälligen Lernprozesses degradiert, anstatt absichtsvolles Handeln zu ermöglichen.
Welchen Zusammenhang sieht der Autor zwischen Konstruktivismus und Ökonomie?
Der Autor argumentiert, dass konstruktivistische Ansätze eine affirmative Anpassung des Subjekts an die Anforderungen einer neoliberalen Gesellschaft befördern und Wissen als konsumierbare Ware im Sinne der Verwertbarkeit definieren.
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- Reinhard Keßler (Author), 2006, Konstruktivistische Pädagogik, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/75367
