Schulabsentismus. Entstehung und Aufrechterhaltung. Ursachenfeld Familie.

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Danksagung

1 Einleitung

2 Einführende theoretische Überlegungen zu Schulabsentismus
2.1 Definition und Abgrenzung der Begriffe
2.2 Weiterführende Erläuterungen der Begriffe
2.2.1 Schulschwänzen
2.2.2 Schulverweigerung
2.2.3 Fernhalten
2.3 Risikofaktoren für schulabstinentes Verhalten – Das Ursachen-Quintett
2.3.1 Schulische Risikofaktoren
2.3.2 Risikofaktor Familie
2.3.3 Problemlagen des Schüler-Daseins
2.3.4 Risikofaktor Jugendkultur und Peer-group
2.3.5 Gesellschaftliche Risikofaktoren als Überbau
2.3.6 Alternative Erklärungstheorien

3 Exkurs: Schulabsentismus vor dem Hintergrund der aktuellen Schulpolitik und Bildungskritik – Aufgaben von Schule

4 Diskurs der Erklärungsmodelle von Schulabsentismus im familialen Kontext
4.1 Vorbetrachtung: Struktureller Wandel des Mikrosystems Familie – Auswirkungen auf Bildung und Erziehung
4.2 Zusammenhänge im Spannungsfeld Familie und Schule
4.2.1 Schule und Familie zwischen Erwartung und Ablehnung
4.3 Zusammenhänge zwischen Schulabsentismus und innerfamilialen Psycho- und Interaktionsdynamiken
4.3.1 Schulabsentismus als Ausstoßungsthema
4.3.2 Schulabsentismus als Thema von Bindung-, Ablösung- und Verstrickung
4.3.3 Schulabsentismus als Wiederholung und Übertragung
4.3.4 Schulabsentismus als Konsequenz kritischer Lebensereignisse
4.3.5 Modell der Trennungsangst bei Schulphobie
4.4 Armutsentwicklung – Schulabsentismus im Kontext sozialer Ungleichheit
4.4.1 Der sozioökonomische Ansatz
4.4.1.1 Der sozioökonomische Ansatz von Bildungsprozessen
4.4.1.2 Folgen familialer Marginalisierung: Schulabsentismus
4.4.2 Die Anomie-Theorie als Deutungsmuster milieuspezifischer Entwicklungen von Schulabsentismus
4.4.3 Weitere Delinquenztheorien: Kontrolltheorie, Subkulturtheorie und Theorie des Sozialen Kapitals
4.5 Fazit

5 Empirische Befunde zu Schulabsentismus bei Jugendlichen in Deutschland
5.1 Häufigkeit und Verteilung von schulabstinentem Verhalten
5.2 Empirische Befunde zum Zusammenhang von Schulabsentismus und familialen Einflüssen
5.2.1 Ergebnisse einer Metaanalyse nach Ricking
5.2.2 Ergebnisse einer repräsentativen Erhebung des Deutschen Jugendinstituts (DJI)
5.2.2.1 Ergebnisse der Schüler-Befragung
5.2.2.2 Ergebnisse der Experten-Befragung
5.2.3 Überblick zu Ergebnissen weiterer deutscher Untersuchungen zu Schulabsentismus im familialen Kontext
5.3 Fazit

6 Untersuchung familialer Bedingungsfaktoren für Schulabsentismus am Beispiel eines Schulverweigerer-Projektes in Sachsen-Anhalt
6.1 Untersuchungsdesign
6.2 Entwicklung der Untersuchungsinstrumente
6.2.1 Der Eltern-Fragebogen
6.2.2 Der Schüler-Fragebogen
6.3 Durchführung der Untersuchung
6.4 Ergebnisse der Befragungen
6.4.1 Beschreibung der Untersuchungsteilnehmer
6.4.2 Ausgewählte Einzelergebnisse der Befragungen
6.4.2.1 Ausgewählte Einzelergebnisse der Eltern-Befragungen
6.4.2.2 Ausgewählte Einzelergebnisse der Schüler-Befragungen
6.5 Diskussion der Ergebnisse
6.6 Hypothesenprüfung

7 Zum pädagogischen Umgang mit Schulabsentismus
7.1 Präventive pädagogische Konzepte
7.2 Interventive pädagogische Konzepte
7.3 Reintegrative bzw. rehabilitative pädagogische Konzepte
7.4 Ersatzbeschulung
7.5 Fall- und Systemkooperation von Schule und Jugendhilfe

8 Konsequenzen
8.1 Elternarbeit in der Prävention und Intervention von Schulabsentismus
8.1.1 Empirische Hinweise
8.2 Aktivierung der Elternpartizipation
8.2.1 Methodik und Rahmenbedingungen für Elterngespräche
8.2.2 Empowermentorientierte Konzepte für eine Elternkooperation bei Schulabsentismus
8.2.3 Praktizierte Elternarbeit in Schulverweigerer-Projekten

Resümee

Literaturverzeichnis

Internetquellenverzeichnis

Anhänge

Anhang I: Eltern-Fragebogen

Anhang II: Schüler-Fragebogen

Anhang III: Ergebnisse des Eltern-Fragebogens

Anhang IV: Ergebnisse des Schüler-Fragebogens

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Interaktionsrahmen von Schulabsentismus

Abb. 2: Schulformen nach ökonomischem, sozialem und kulturellem Status im Vergleich

Abb. 3: Anomietheoretischer Prozess von Schulabsentismus und Delinquenz

Abb. 4: Art der Reaktion der Eltern auf das Fernbleiben in Prozent

Abb. 5: Schwänzerintensität in Abhängigkeit vom Kriterium „arbeitslos und/oder Sozialhilfebedürftigkeit“ der Eltern

Abb. 6: Familiale Unterstützung bei Hausaufgaben in Prozent

Abb. 7: Art der Reaktion der Eltern auf das Fernbleiben in Prozent

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Klassifikation nach Preuß (1978)

Tab. 2: Klassifikation nach Thimm (2000)

Tab. 3: Aspekte positiver und negativer Verstärkung

Tab. 4: Schulabsentismus und Familie: Bedingungskonstellationen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

In internationalen Leistungsvergleichen, wie den PISA-Studien, schnitten deutsche Schüler unterdurchschnittlich ab. Zudem ist schulischer Erfolg in Deutschland stark an den sozioökonomischen Status gebunden. UN-Menschenrechtsinspektor Muñoz legte am 21.03.2007 seinen Bericht über das Deutsche Schulsystem vor. Muñoz kritisierte den deutschen Bildungsföderalismus und die Praxis des dreigliedrigen Schulsystems. Er empfahl der Bundesregierung und den Bundesländern, die Gliederung in die verschiedenen Schullaufbahnen später vorzunehmen und über Reformen zur Struktur des Bildungswesens nachzudenken. Zudem prangerte er Versäumnisse bei der Umsetzung des „Menschenrechts auf Bildung“ in Deutschland an. Vorwürfe, wie fehlende Chancengleichheit für sozioökonomisch benachteiligte Kinder sowie für Schüler aus Migrantenfamilien, wurden von der Bundesregierung und dem Kultusministerium zurückgewiesen. Muñoz sah jedoch die Ergebnisse der PISA-Studien bestätigt, aus denen hervorging, dass es eine „ganz klare Verknüpfung“ von sozialer Herkunft und Bildungserfolgen gebe. (vgl. www.faz.net; Abruf vom 21.3.2007) Ein Befund, den auch Bundespräsident Horst Köhler in seiner „Berliner Rede“ vom 21.09.2006 als „beschämend“ empfand. In dieser Rede stellte er außerdem die Bedeutung der Bildung für die gesellschaftliche Entwicklung dar. (vgl. www.bundespräsident.de; Abruf vom 21.3.2007) Indes war in der Nordsee-Zeitung vom 27.2.2007 zu lesen, dass der „Aktionsrat Bildung“ neben anderen schulpolitischen Gremien die Abschaffung der Hauptschule fordert.

Wie kommt es, dass die Begriffe „Schulverweigerung“ und „Schulversagen“ in aller Munde sind? Wie kommt es, dass scheinbar mehr und mehr Kritik am deutschen Schulsystem geübt wird? Stimmt es, dass Schulverweigerung zunehmend Karriere macht? Ist die zunehmende Zahl von Schulverweigerern Ausdruck unseres desolaten Bildungssystems? Sind Schulverweigerung und Schulversagen ein Problem sozial benachteiligter Familien?

Im Schuljahr 2004/05 verließen 80000 Jugendliche bzw. 8,5 % die Schule ohne Abschluss. (vgl. Statistisches Bundesamt; Abruf vom 12.11.2006) Im gleichen Schuljahr wiederholten 2,8 % die Klassenstufe. (vgl. Bildungsbereicht 2006, 54) Damit gehört Deutschland im internationalen Vergleich zu den Staaten mit den höchsten Anteilen an Klassenwiederholungen. (vgl. Bildungsbericht 2006, 199) Allgemein gelten Klassenwiederholungen als Indikatoren für schulisches Versagen und als ein Risikofaktor bei der Entstehung von Schulabsentismus, in dessen Folge der Schulabschluss häufig massiv gefährdet ist. Brüche und Instabilitäten im schulbiographischen Verlauf haben weit reichende negative Konsequenzen für die künftige ökonomische und gesellschaftliche Stellung eines Menschen. (vgl. Deutsches Jugendinstitut, 2002) Das heißt, dass misslungene Bildungskarrieren, wie sie meist in Folge von Schulabsentismus auftreten, in direktem Zusammenhang mit den zukünftigen Möglichkeiten der Integration in die Gesellschaft stehen.

In Anbetracht der allgegenwärtigen Kritik am deutschen Schulsystem, könnte man zu der Meinung gelangen, dass die Zahl der Schulverweigerer tatsächlich zugenommen hat und dass die Ursachen in einem desolaten Bildungssystem zu finden sind. Damit, dass das System Schule mit seinen strukturellen und inhaltlichen Schwierigkeiten vermehrt in den Blickpunkt öffentlichen Interesses geriet, wurde auch dem Phänomen Schulabsentismus verstärkte Aufmerksamkeit gewidmet. Schulabsentismus wurde damit in wachsendem Maße ein Feld wissenschaftlicher Forschung und ein Handlungsfeld von Schul- und Sozialarbeit. Die Konsequenz des erhöhten Diskussionsbedarfs und zunehmendem öffentlichen Interesse an Schulabsentismus liegt u. a. in der steigenden Zahl alternativer Beschulungsprojekte für Schüler mit schulaversiven Verhaltensweisen. Damit wird zwar objektiv und öffentlichkeitswirksam gegen Schulabsentismus vorgegangen, die Ursachen im System Schule werden damit aber nur unzureichend bekämpft. Eine Hypothese ist die Vermutung, dass Schulabsentismus in Hauptschulen und sozioökonomisch benachteiligten Milieus gehäuft vorkommt. Dies zu prüfen und Gründe dafür zu erklären wird Gegenstand dieser Arbeit sein. Ziel ist es, zu untersuchen, ob auch Schulabsentismus wie das Leistungsniveau allgemein, vom sozioökonomischen Status der Familien abhängt und warum das so ist.

Abweichend von der Diskussion um schulische Bedingungsfaktoren für Schulabsentismus, mit der sich ein Großteil der einschlägigen Literatur beschäftigt, werden in dieser Arbeit familiale Psycho- und Interaktionsdynamiken beleuchtet, welche die Entwicklung, Verfestigung oder Aufrechterhaltung von Schulabsentismus begünstigen oder vorantreiben. Heute geht man davon aus, dass Schulabsentismus nicht monokausal zu erklären ist, sondern ein multifaktorielles Bedingungsgefüge darstellt. Leitziel der Arbeit ist es, den Stellenwert familialer Risikofaktoren, sei es innerfamilial oder sozioökonomisch begründet, im Gesamtgefüge des Schulabsentismus einzuschätzen. In der praktischen Arbeit in einem Schulverweigerer-Projekt konnte ich miterleben, wie sehr die tägliche Lernmotivation, die emotionale Stabilität und jeweiligen Copingstrategien situativ von Geschehnissen und Problemen im familialen Umfeld mitbestimmt werden. Deshalb empfinde ich es als besonders wichtig für die praktische Arbeit mit Schulverweigerern, Kenntnisse über die familialen Strukturen der Jugendlichen zu gewinnen.

Zu Beginn der Diplomarbeit werde ich eine grundlegende Einführung zum Thema „Schulabsentismus“ geben. Die inhomogene Verwendung von Begrifflichkeiten und deren Definitionen, machen es notwendig, zunächst die von mir gebrauchten Begriffe zu definieren und abzugrenzen. Da das Phänomen des Schulabsentismus nicht monokausal, sondern multiperspektivisch zu erklären ist, wird jeder dieser Faktoren kurz dargestellt. Dazu zählen, wie beschrieben, schulische und familiale Bedingungsfaktoren, aber auch Faktoren des Schülers selbst und Risikofaktoren, die sich aus der Zugehörigkeit zu bestimmten Gleichaltrigengruppen heraus ergeben. Gesellschaftliche Merkmale bilden für diese Faktoren den äußeren Rahmen. Ein Exkurs zu schulpolitischen Reformdiskussionen soll einen Einblick in derzeitige schulische Rahmenbedingungen und den Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule liefern. Dabei muss den unterschiedlichen Bildungs- und Sozialisationsbedingungen der Instanzen Schule und Familie, und den sich daraus ergebenden Spannungsfeldern, besondere Aufmerksamkeit gelten. In weiteren Kapiteln befasse werden die Ursachen und Wirkfaktoren von Schulabsentismus im familialen Gefüge ausführlich untersucht. Diese umfassen sowohl die Interaktion zwischen Schule und Familie, als auch den Einfluss innerfamilialer Psycho- und Interaktionsdynamiken auf die Kinder und Jugendlichen. Dabei gibt es eine Vielzahl pathologisch wirkender familialer Prozesse, von denen im Kapitel 4 ausgewählte dargestellt werden. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Darstellung des sozioökonomischen Ansatzes von Bildungsprozessen im Zuge familialer Marginalisierung vieler Schulverweigererbiographien. Ausgehend von der Vermutung, dass Schulabsentismus gehäuft in benachteiligten sozioökonomischen Milieus vorkommt, wird in diesem Abschnitt erläutert, welche Auswirkungen diese Benachteiligungen auf Entwicklungs- und Bildungsperspektiven der Kinder haben können. In diversen Untersuchungen (siehe auch Kapitel 5, ab Seite 57) wurde ein Zusammenhang zwischen Schulabsentismus und delinquentem Verhalten erkennbar. Dazu werden in einem eigenen Abschnitt Delinquenztheorien zur Erklärung von Schulabsentismus dargestellt.

Da bundesweite Versäumnisstatistiken fehlen, wurden im 5. Kapitel Aussagen zur Häufigkeit, Verteilung und sozialen Herkunft von Jugendlichen mit schulabstinentem Verhalten, auf Grundlage verschiedener regionaler Studien zusammengestellt. Besonderes Augenmerk liegt auch hier auf der Darstellung familialer Merkmale von schulabstinenten Jugendlichen, um die zuvor dargestellten Fragestellungen und Hypothesen zu beantworten. Sie dienen ebenso, wie die in einem Schulverweigerer-Projekt in Sachsen-Anhalt durchgeführte Untersuchung, der Stützung bzw. Belegung der theoriegeleiteten Erklärungsansätze.

Diese Untersuchung wird im empirischen Teil der Diplomarbeit vorgestellt. Dazu wurden sowohl die Schüler des Schulverweigerer-Projektes „Zentrum für Alternatives Lernen (ZAL)“ in Schönebeck, als auch deren Eltern mittels Fragebogen befragt. Ziel ist es, Aufschluss über mögliche familiale Ursachen des Schulabsentismus exemplarisch für diese Schülergruppe zu gewinnen. Darüber hinaus sollte die Untersuchung Ansatzpunkte für eine gelingende Elternarbeit liefern. Die Ergebnisse der Fragebögen werden auf die Bestätigung theoretischer Erklärungszusammenhänge hin untersucht und mit Ergebnissen anderer Studien verglichen.

Im folgenden Abschnitt werden Grundlagen für den pädagogischen Umgang mit Schulabsentismus erläutert. Die verschiedenen Ansätze haben eines gemein: die lebenswelt- und gebrauchswertorientierte Ausrichtung der Schul- und Unterrichtsgestaltung mit sozialpädagogischen Elementen. Als Teil dieser Konzepte ist die Zusammenarbeit mit den Eltern für eine erfolgreiche Rückführung schulaversiver Jugendlicher in schulisches Lernen zentral.

Schlussfolgernd wird in Kapitel 8 der Frage nachgegangen, wie eine gelingende Kooperation zwischen Schule und Elternhaus gestaltet werden kann. Dazu werden aus den empirischen Untersuchungen, wie auch aus den dargestellten theoretischen Erklärungsansätzen von Schulabsentismus im familialen Kontext, Ansätze für eine praktikable Elternarbeit in der Schule abgeleitet. Da die Familien die maßgeblichen Sozialisationsinstanzen sind, um Einstellungen der Kinder gegenüber der Schule zu beeinflussen, wird eine erfolgreiche Elternarbeit zur Stärkung bildungsförderlicher familialer Rahmenbedingungen als schulabsentismuspräventiv eingestuft. (vgl. Ricking 2006 b, 186) Die Kooperation mit Eltern schulabstinenter Jugendlicher, die häufig selbst negative Erfahrungen mit der Schule sammelten und auch aktuell ein gespanntes Verhältnis zur Schule haben, ist eine Herausforderung für jeden Lehrer. Ein Umdenken und die Abkehr vom Laienmodell, hin zum Kooperationsmodell, sind dafür zwingend. Ziel des Kapitels ist es, Grundlagen und Möglichkeiten einer kooperativen Elternarbeit zur Prävention und Intervention von Schulabsentismus darzustellen.

Eine stilistische Anmerkung: In dieser Diplomarbeit wird durchgehend die männliche Form zur Bezeichnung von Personen bzw. Personengruppen verwendet. Selbstverständlich sind, wenn nicht explizit ausgewiesen, gleichzeitig immer alle weiblichen Personen bzw. Personengruppen gemeint.

2 Einführende theoretische Überlegungen zu Schulabsentismus

In diesem Kapitel sollen grundlegende theoretische Fakten zum Thema Schulabsentismus zusammengetragen werden. Sowohl die inhomogene Begriffsverwendung, als auch die multifaktoriellen Erklärungsmuster des Phänomens Schulabsentismus machen es notwendig, als Basis der weiterführenden Kapitel eine Übersicht über die verschiedenen Definitionen und Wirkfaktoren zu geben.

2.1 Definition und Abgrenzung der Begriffe

In der einschlägigen Literatur existieren keine konsensfähigen Begriffsverwendungen, um das Fernbleiben von der Schule zu beschreiben. Begriffe, wie Schulabsentismus, Schulverweigerung, Schulschwänzen, Schulmüdigkeit, Schulphobie, Schulangst und Schulverdrossenheit werden von den Autoren unterschiedlich definiert. Zudem zeigen sich in den Begrifflichkeiten Überschneidungen und Mischformen, sodass sie nicht absolut voneinander abgegrenzt werden können. Im Folgenden sollen Systematiken in den Begrifflichkeiten aufgebaut, die verschiedenen Begriffe definiert und von einander abgegrenzt werden.

Möchte man sich mit dem Phänomen Schulabsentismus beschäftigen, wird ein weiteres Problem deutlich. Als „Normproblematik“ bezeichnet Thimm die Frage, ab wann ein Fernbleiben illegal ist, und somit als Schwänzen bzw. Verweigerung bezeichnet werden kann. Die subjektive Bewertung des Lehrers hat dabei große Bedeutung. Kann sich der Schüler eine plausible Entschuldigung ausdenken? Fällt das Fehlen des Schülers auf? (vgl. Thimm 2000, 102)

Die Definitions- sowie die Normproblematik erschweren die empirische Arbeit.

Im deutschsprachigen Raum sind „Schulverweigerung“ (bei Thimm 2000, Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, Nissen 1977) oder „Schulaversives Verhalten“ (bei Schulze/Wittrock 2000) als Oberbegriffe für verschiedene Formen des Fernbleibens gebräuchlich.

Ricking favorisiert den Oberbegriff „Schulabsentismus“, der „[…] das dauerhafte und wiederkehrende Versäumen des Unterrichts von Schülern ohne ausreichende Begründung“ beschreibt. (Ricking 2003, 17)

Ich schließe mich Ricking an und nutze für die vorliegende Arbeit „Schulabsentismus“ als Oberbegriff. Meiner Meinung nach, spiegelt dieser Begriff am ehesten die Bandbreite des Fernbleibens von der Schule wider, ohne eine Wertung oder Schuldzuweisung abzugeben. Alle anderen Begriffe wurden entsprechend ihrer Definitionen genutzt. Im Kapitel 5 (Seite 57) werden häufiger die Begriffe des „Schwänzens“ und der „Schwänzerrate“ gebraucht. Hier ist allgemein das Fehlen in der Schule gemeint, ungeachtet des näheren Hintergrundes. Selten nutze ich auch den Begriff „schulaversive Verhaltensweisen“ als Ausdruck für schulisch abgelehntes Verhalten und schulablehnendes Verhalten eines Schülers.

Im Folgenden sollen die divergierenden Definitionen dargestellt werden.

Die Mehrheit der Autoren unterscheidet zwischen Schulschwänzern und Schulverweigerern (einschließlich schulphobischen Kindern). (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, 35)

Die von Preuß erarbeitete Vergleichsübersicht von 1978 zur begrifflichen Differenzierung besitzt bis heute Gültigkeit. (vgl. Preuß; In: Klauer 1978, 165)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Klassifikation nach Preuß (vgl. Preuß; In: Klauer 1978, 165)

Unter Fachleuten scheint es einen Minimalkonsens darüber zu geben, was unter Schulschwänzen und Schulverweigerung zu verstehen ist. Nach Preuß wird dann von Schulschwänzen gesprochen, „[…], wenn Kinder und Jugendliche zeitweilig oder anhaltend – in der Regel – ohne Wissen der Eltern die Schule nicht besuchen und während der Unterrichtszeit einer für sich angenehmeren Beschäftigung meist im außerhäuslichen Bereich nachgehen.“ (Preuß; In: Klauer 1978, 164)

Im Gegensatz dazu definiert Preuß Schulverweigerer als die Schüler, „[…] deren Schulabwesenheit den Eltern bekannt ist und deren Verhaltensprobleme sich im emotionalen Bereich so verdichten, dass das Nicht-zur-Schule-gehen-können mit auffälligen psychogenen und/oder psychosomatischen Beschwerden einhergeht.“ (Preuß; In: Klauer 1978, 164)

Neben dem Schulschwänzen als aversionsgeprägtem Meidungsverhalten, fallen Absentismusformen ins Gewicht, die von Angst und Furcht induziert sind. In der neueren Modelbildung werden Schulangst bzw. Schulphobie als Unterkategorie der Schulverweigerung zugeordnet. Teilweise wird Schulverweigerung mit Schulphobie gleichgesetzt. (vgl. Ricking 2005, 171) Die Begriffe werden dabei unterschiedlich definiert, teilweise synonym oder höchst unterschiedlich verwendet. Lüders und Romer grenzen Schulphobie von der Schulangst als notorische Formen der Schulverweigerung ab. Schulangst definieren sie als eine Leistungs- und/oder Sozialangst. „Die eigentliche Schulphobie hat ihren Ursprung in einer Trennungsangst.“ (Lüders/Romer 2000, 138) Die Schulphobie ist vom Schulschwänzen abzugrenzen, da die Eltern meist vom Fehlen ihrer Kinder wissen, die Schüler selbst kein schweres antisoziales Verhalten zeigen und keine attraktiveren außerschulischen Umfelder suchen, sondern sich zu Hause aufhalten. (vgl. Lüders/Romer 2000, 139)

In der vorliegenden Arbeit werden die Begriffe Schulangst und Schulphobie, entsprechend ihrer Definitionen, als Untergruppen von Schulverweigerung, differenziert eingesetzt.

„Obwohl in der einschlägigen Literatur marginalisiert, ist das Fernhalten Schulpflichtiger von der Schule durch Eltern oder Ausbilder von größerer Bedeutung.“ (Ricking 2005, 172) Ganter-Bührer (1991) nennt diese Form „Schulentzug“, Schulze/Wittrock (2000) „Zurückgehaltenwerden“.

Die Initiative dafür, liegt entweder bei den Eltern oder sie dulden das Fernbleiben ihrer Kinder stillschweigend. Somit begünstigen oder unterstützen sie das Schwänzen bzw. die Schulverweigerung indirekt. Während sich Schulschwänzer in der Regel außerhäuslich aufhalten, spricht ein Verbleiben zu Hause für ein Fernhalten der Kinder seitens der Eltern. (vgl. Ricking 2005, 172) Insofern ist diese Form deutlich von Schulschwänzen abzugrenzen.

Schulze und Wittrock hingegen fassen die Problematik weiter. Sie unterscheiden daher in Schulabsentismus mit den Unterkategorien Schulschwänzen, Schulverweigerung und Zurückgehaltenwerden; Unterrichtsabsentismus, bei dem sich der Schüler zwar in der Schule aufhält, aber nicht am Unterricht teilnimmt; Unterrichtsverweigerung, bei welcher der Schüler zwar physisch im Unterricht anwesend ist, sich jedoch der aktiven Teilnahme am Unterricht verwehrt. (vgl. Schulze/Wittrock 2000, 316 f.)

Einer ähnlichen Argumentationsweise folgt Thimm in seinem Klassifikationsschemata. Thimm definiert Schulverweigerung als eine „aktive Verweigerung von als sinnlos, bedrohlich etc. rezipierten Anforderungen, und zwar durch Wegbleiben und/oder erhebliche Verweigerungshandlungen im Unterricht (Unterrichtsverweigerung), die sich mit Später-Kommen, Früher-Gehen, Tagesschwänzen etc. vergesellschaften.“ (Thimm 2000, 163) Er klassifizierte und definierte dabei die Formen wie folgt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Klassifikation nach Thimm (vgl. Thimm 2000, 164f.)

Ferner unterscheidet Thimm Schulabsentismus nach seinen Steigerungsformen in Gelegenheitsschwänzen, Regelschwänzen und Intensivschwänzen. (vgl. Thimm 1998, 74)

Ein weiterer in der Fachliteratur häufig verwendeter Begriff ist das „Schulversagen“. Damit ist allgemein die Unfähigkeit des Schülers gemeint, den Anforderungen der Institution Schule nachzukommen. Dies betrifft sowohl das entsprechende Verhalten, als auch schulische Lernleistungen. Schulversagen wird als eine Hauptursache bzw. Vorstufe von Schulabsentismus angesehen. (vgl. Schreiber 2006)

2.2 Weiterführende Erläuterungen der Begriffe

Die zuvor definierten Hauptbegriffe Schulschwänzen, Schulverweigerung (mit Schulphobie und Schulangst) und Fernhalten sollen in diesem Abschnitt näher erläutert werden.

2.2.1 Schulschwänzen

Schulschwänzen wird als Störung des Sozialverhaltens gehandelt. (vgl. Lüders/Romer 2000, 138) Schwänzende Jugendliche stammen häufiger aus niedrigen sozialen Milieus, deren Familien defizitäre Eltern-Kind-Beziehungen aufweisen. (vgl. Thimm 2000, 104)

Schwänzende Schüler sind häufig Versagenserlebnissen durch schlechte Schulleistungen und Klassenwiederholungen ausgesetzt. Schulverdrossenheit und Gefühle der Sinnlosigkeit bauen sich in der Schulkarriere auf, außerschulische Reize gewinnen an Bedeutung. Als Gründe für ihr Verhalten geben sie Konflikte mit Lehrern und Mitschülern, schlechte Noten und das Zusammenseinwollen mit Freunden an. Schwänzende Schüler versuchen den regelmäßigen schulischen Belastungssituationen aus dem Weg zu gehen oder sie zumindest kurzfristig auszuschalten. Das Schulschwänzen besitzt so eine psychisch entlastende Funktion für die Schüler. Aus dieser Sichtweise erscheint es subjektiv und situativ betrachtet als sinnvolle, angst- und unlustreduzierende Verhaltensweise. (vgl. Ricking 2005, 171) An Stelle dessen wird sich dem erfolgversprechenderem, attraktiverem außerschulischen Bereich zugewandt. Das Schwänzen entwickelt eine Eigendynamik. Bei der nächsten Unlust- oder Angstsituation wird der Schüler dasselbe Meidungsverhalten wählen, da ihm andere Bewältigungsstrategien fehlen. Folgeprobleme werden aktuell in Kauf genommen, schaffen aber erneute Angstsituationen vor Konflikten mit Lehrern oder Eltern. So entwickeln sich lange Schwänzer-Karrieren im Kontext dauerhafter Fluchtreaktionen. In der folgenden Übersicht hat Ricking Aspekte der positiven und negativen Verstärkung zusammengetragen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 3: Aspekte positiver und negativer Verstärkung (vgl. Ricking 2003, 82)

Ricking stellte außerdem fest, dass sich Schulschwänzer oft Gleichaltrigengruppen (Peer-groups) zuwenden, die ebenfalls schulaversiv handeln. Dieses Motiv des sozialen Anschlusses ist im Kontext positiver Verstärkung nicht zu unterschätzen. Innerhalb dieser Peer-group hat das Verhalten eine selbstwert- und identitäts-steigernde Wirkung. (vgl. Ricking 2005, 173) Auffällig war auch der Zusammenhang zu dissozialem und gesetzwidrigem Verhalten. (vgl. Ricking 2003, 85 ff.)

2.2.2 Schulverweigerung

Im Gegensatz zum Schulschwänzen ist die Schulverweigerung durch ein stark angstinduziertes Verhalten gekennzeichnet. Nach der Definition von Preuß kann Schulverweigerung als Symptom einer emotionalen, internalisierenden, klinischen Störung betrachtet werden. Die Schüler haben immense Schwierigkeiten, den Unterricht oder das Schulgebäude zu besuchen. Hauptursachen sind Trennungsängste und depressive Stimmungen. (vgl. Ricking 2003, 92)

Die Schulangst ist von der Schulphobie abzugrenzen. Nach Lüders und Romer ist die Schulangst ein Begleitsymptom anderer emotionaler Störungen. (vgl. Lüders/Romer 2000, 139) Als Leistungs- und Sozialangst stellt die Schulangst eine „situationsadäquate Reaktion auf eine vom Kind wahrgenommene Bedrohung durch Lehrkräfte und Mitschüler bzw. Leistungsüberforderung“ dar. (Timm 2000, 111) Auch eine Teilleistungsstörung kann nicht ausgeschlossen werden. (vgl. Lüders/Romer 2000, 139)

Dem gegenüber steht die Schulphobie. Zentraler Hintergrund sind Trennungs- und Kränkungsängste. Das psychodynamische Modell der Trennungsangst wird im Kapitel 4.3.5 (Seite 43) näher erklärt. In Untersuchungen hat sich das Alter beim Auftreten der Schulphobie als entscheidend für die Reintegrationschancen erwiesen. Während bei unter 11-Jährigen in ca. 90 % der Fälle eine schulische Reintegration möglich war, gelingt dies bei 11 bis 13-Jährigen nur noch in 36 % der Fälle. (vgl. Lüders/Romer 2000, 143) Charakteristische Persönlichkeitsmerkmale der Schüler sind Zurückgezogenheit, Kontaktstörungen und Passivität. Schulphobische Jugendliche haben zumeist ein durchschnittliches bis überdurchschnittliches Schulleistungsniveau, verbunden mit hohem Ehrgeiz. Typisch ist eine gestörte Autonomieentwicklung mit Schuleintritt. Demzufolge tritt sie meist schon in der Grundschulzeit auf. (vgl. Thimm 2000, 112) In einer Metaanalyse von Ricking waren keine eindeutigen soziokulturellen Determinanten für Schulverweigerung erkennbar. Klassen- und Schulwechsel erwiesen sich ebenso als kritische Punkte, wie depressive Erkrankungen der Eltern. (vgl. Ricking 2003, 95 ff.)

Bei Schulangst und Schulphobie können eine Reihe entwicklungspathologischer Störungen entstehen, wobei die Schwere der Störungen mit dem Alter der Kinder zunimmt. Häufig sind dies depressive Störungen, aber auch andere Angst- und Anpassungsstörungen. Mit depressiven Störungen einhergehende Gedanken um negative Ereignisse, schwächen die Eigeninitiative und führen zum Bedeutungsverlust ehemals wichtiger Lebensziele. Schulverweigerer klagen zudem häufig über somatische Beschwerden, die sowohl körperlicher Ausdruck der Angst sein können, als auch Begründungen für ein „Nicht-zur-Schule-gehen-Können“. (vgl. Lüders/Romer 2000, 143)

2.2.3 Fernhalten

In der einschlägigen Fachliteratur wird von Eltern berichtet, die ihre Kinder bewusst oder unbewusst von der Schule fernhalten. „Fernhalten“ (Ricking 2003), „Zurückhalten“ (bei Schulze/Wittrock 2000) oder „Schulentzug“ (bei Ganter-Bührer 1991) sind Begriffe für diese hintergründige Form des Schulabsentismus, die auf Initiative der Eltern hin geschieht. (vgl. Ganter-Bührer 1991, 60)

Zwei Formen können dabei unterschieden werden. Entweder ist es ein bewusstes Fernhalten, z. B. um Gewalteinwirkungen auf das Kind zu verbergen oder Freiräume des Kindes für die Mitarbeit im elterlichen Betrieb zu schaffen. Kulturelle und/oder soziale Differenzen zwischen Eltern und Schule können dazu beitragen. Insbesondere in Familien mit Migrationshintergrund sind andere Sozialisationsnormen und Sprachschwierigkeiten von erheblicher Relevanz. Weitaus häufiger sind familiale Einflussbedingungen zu erkennen, die zwar kein absichtliches Fernhalten der Kinder implementieren, den Absentismus aber indirekt unterstützen. Elterliche Leitmotive können in innerfamilialen psychodynamischen Übertragungs- und Projektionsprozessen gesehen werden. Auch intensive familiale Verstrickungen, allgemeines Desinteresse der Eltern und fehlende Akzeptanz der Schule werden als Ursachen diskutiert. (vgl. Gallschütz/Puhr 2004, 123)

Hintergründe und mögliche Ursachen werden im Kapitel 4 (Seite 26) ausführlicher geprüft.

Neben dem Fernhalten durch Eltern, tritt auch das Fernhalten durch Ausbildungsbetriebe vermehrt in den Vordergrund. Auszubildende sind häufig intensiv in den Arbeitsalltag der Betriebe eingebunden, um Arbeitsabläufe kostengünstig zu gestalten. Bußgelder für ein Fehlen in der Berufsschule werden deshalb in Kauf genommen. (vgl. Schulze/Wittrock 2000, 318)

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