Bilder von Jugend in der deutschen Gegenwartsliteratur

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lebens- und Entwicklungsphase Jugend: Von Chancen und Risiken in der Postmoderne
2.1 Verlängerte Jugendphasen
2.2 Jugend oder Adoleszenz: Zwei Begriffe
2.2.1 Lebensphase Jugend – Merkmale und Entwicklungsaufgaben
2.2.2 Die Expansion der Jugendphase – ein Rückblick
2.3 Adoleszenz im Kontext von „heißen“ und „kalten“ Gesellschaften
2.4 Jugend und Individualisierung: Die Entstrukturierung der Jugendphase
2.4.1 Risiko Arbeitsmarkt
2.4.2 Veränderte Familienstrukturen
2.5 Jugend(sub)kulturen: Peergroups – Freizeit – Konsum
2.5.1 Jugend- und Jugendsubkultur
2.5.2 Freizeit- und Konsumverhalten jugendlicher Subkulturen: Die Bedeutung der Peergroups
2.6 Jugendliche Wertetypen: Woran Jugendliche heute glauben
2.7 Entwicklungs- und Gesundheitsprobleme Jugendlicher

3 Der Adoleszenzroman – literarische Varianten
3.1 Zur Geschichte des Adoleszenzromans
3.2 Merkmale des Adoleszenzromans
3.2.1 Klassischer/traditioneller Adoleszenzroman
3.2.2 Moderner Adoleszenzroman
3.2.3 Postmoderner Adoleszenzroman

4 Clemens Meyer im Handlungs- und Symbolsystem Literatur. Ein Einblick in die Literaturkritik
4.1 Angaben zum Autor
4.2 Zum Inhalt des Romans „Als wir träumten“
4.3 Pressestimmen
4.4 „Als wir träumten“ – Das „Bild ohne Titel“

5 Zur narrativen Struktur des Romans „Als wir träumten“
5.1. Zum Erzähler nach Franz K. Stanzel und Jürgen H. Petersen
5.2 Zeit
5.2.1 Ordnung
5.2.2 Dauer
5.2.3 Frequenz
5.3 Modus
5.4 Stimme
5.4.1 Zeitpunkt des Erzählens
5.4.2 Ort des Erzählens
5.4.3 Stellung des Erzählers zum Geschehen
5.5 Raumkonstruktion
5.5.1 Raum als Handlungsraum
5.5.2 Atmosphärisch gestimmter Raum
5.5.3 Perspektivierter Raum
5.5.4 Symbolischer Raum
5.5.5 Der kontrastierende Raum
5.6 Zum unzuverlässigen Erzähler: Unreliable narration vs. unreliability of memory

6 Zur Inszenierung von Jugendbildern bei Clemens Meyer
6.1 Zu den Figureninformationen
6.2 Zu den einzelnen Charakteren
6.2.1 Daniel – der „Vernünftige“
6.2.2 Rico – der „ewig Kämpfende“
6.2.3 Mark – der „Verlorene“
6.2.4 Paul – der „Neutrale“
6.2.5 Stefan – das „Hundeherz“
6.2.6 Walter – der „tragische Held“
6.3 Zur Inszenierung von Jugendbildern am Beispiel der Hauptfiguren
6.3.1 Jugend und Gesellschaft
6.3.2 Familienverhältnisse und Familienstrukturen
6.3.3 Peergroups – Freizeit – Konsum

7 „Als wir träumten“ – Ein Adoleszenzroman?

8 Schlussbetrachtung

9 Literaturverzeichnis

„ Neunzig Prozent aller Rebellionen sind aussichtslos. Ich glaube, meine Protagonisten rebellieren vielleicht gar nicht wissentlich, es ist vielmehr ein blindes Wüten, wogegen auch immer. Vielleicht, um sich in der Gesellschaft einen Platz zu erobern oder um sich mal als was Besonderes zu fühlen.“

Clemens Meyer (2006a)

1 Einleitung

Er ist vermutlich der einzige volltätowierte Schriftsteller des Landes und auf die Frage, ob es sich in seinem Roman um autobiographische Prosa handle, weiß er nur eine Antwort: „Ich sag immer, wenn ich das alles so erlebt hätte, würde ich jetzt nicht hier sitzen“ (Meyer 2006b; zit. nach Gruber 2006). Dem Jungautor Clemens Meyer, geboren 1977 in Halle/Saale, genügt ein Blick aus dem Fenster seiner Wohnung in Leipzig: In seinem Wohnviertel regiert der „Verfall“. In seinem Debütroman „Als wir träumten“ bedient sich Meyer an dem Stoff, den er nicht nur glaubt, tagtäglich beobachten zu können – er hat ihn gelebt. Seine Erzählung handelt von Jugendlichen, deren Leben aus Autoklau, Drogen, Gewalt und Arrestzellen besteht, eine Jugend zwischen Angst, Wut und Zerstörung. Sie alle ringen um einen Platz in der Gesellschaft, um Respekt und Anerkennung. Dennoch ist es ein „blindes Wüten“, denn in ihrer Hoffnungslosigkeit haben sie jegliche Orientierung verloren. Einmal wollen sie „etwas Besonderes“ sein, doch ihre „Rebellionen sind aussichtslos“ (Meyer 2006a). Auch wenn sich Meyer grundsätzlich gegen Formulierungen wie „Unterschicht“ und „Randgruppen“ ausspricht, so gibt er ihnen dennoch eine Stimme (vgl. Richard 2006) und rückt damit genau diejenigen in den Blickpunkt der Öffentlichkeit, für die in der Gesellschaft normalerweise kein Platz ist.

Das Thema „Jugend“ gilt damals wie heute als beliebter Darstellungsgegenstand in der Literatur. Insbesondere junge Autoren, und damit auch Clemens Meyer, erzählen von einer Lebensphase, zu der sie nur „einen geringen Abstand haben beziehungsweise die sie selbst gerade erleben, sie erzählen über ihre Jugend und Adoleszenz und dies als Betroffene“ (Gansel 2003: 234). Da sich Adoleszenzliteratur bzw. der Adoleszenzroman „auf den Abschied von der unschuldigen Kindheit und den Eintritt in die Welt der Erwachsenen“ (Rutschky 2003; zit. nach Gansel 2003) konzentriert und Jugend bzw. Adoleszenz somit in das Zentrum der Darstellung rückt, so ist Meyers Roman „Als wir träumten“, welcher Jugend thematisiert und vor allem problematisiert, geradezu prädestiniert dafür, der literarischen Gattung des Adoleszenzromans zugeordnet zu werden.

„Jugend“ bildet auch den Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Arbeit. Es geht dabei um die Frage, wie bestimmte Jugendbilder in dem Roman „Als wir träumten“ narrativ inszeniert werden. Weil die Lebensphase Jugend einem ständigen Wandel von gesellschaftlicher Modernisierung unterliegt (vgl. Gansel 1999: 7), werden je nach historischem oder kulturellem Kontext auch unterschiedliche Bilder von Jugend erzeugt: „Die Veränderungen betreffen immer auch die Verhältnisse, unter denen Kinder und Jugendliche leben, ihr Lebensgefühl, ihre Wirklichkeitsauffassungen, ihr Verhältnis zu den Eltern, ihre Zukunftsperspektiven“ (Gansel 1999: 7) sowie auch die jeweiligen Kindheits- und Jugendbilder. Vor diesem Hintergrund soll in einem ersten Schritt die Lebens- und Entwicklungsphase Jugend im Kontext von modernisierten Gesellschaften näher betrachtet werden. Dabei werden insbesondere die Merkmale und Besonderheiten sowie die Entwicklungsaufgaben dieser eigenständigen Lebensphase berücksichtigt, aber auch gleichzeitig ihre Chancen und Risiken, welche unter anderem zurückzuführen sind auf den Prozess von gesellschaftlicher Modernisierung. Insofern sich die Wirklichkeit von Jugend verändert, hat dies auch Auswirkungen auf die Literatur. Es soll daher am Beispiel der Gattung des Adoleszenzromans in einem weiteren Schritt gezeigt werden, dass unterschiedliche historische Ausprägungen von Jugend bzw. Adoleszenz auch zu sehr verschiedenen literarischen Darstellungsweisen führen. Kennzeichnend für den literarischen Wandel sind die Veränderungen der jeweiligen Tiefenstruktur der Texte und beziehen sich somit auf das „Wie“ des Erzählens, auf die Ebene der Darstellung. Angesprochen sind dabei unter anderem die Erzählerrolle, der Figurenaufbau sowie die Figurenbeziehungen, aber auch die im Text entworfene Wirklichkeit (vgl. Gansel 1999: 42). Nachdem Autor und Werk zunächst kurz vorgestellt werden, soll der Roman insbesondere unter narrativen Gesichtspunkten noch differenzierter betrachtet werden, d.h. es steht die Frage im Vordergrund, von welchen Modellen bzw. narrativen Schemata dieser (Adoleszenz-)Roman gesteuert wird: Zeit, Modus und Stimme, aber auch die jeweiligen Raumkonstruktionen der Erzählung sowie die Zuverlässigkeit des Erzählers seien dabei wichtige Parameter. Mit Rückbezug auf den Komplex Jugend und Modernisierung sollen nun konkret die Jugendbilder analysiert werden, und zwar am Beispiel der Hauptfiguren. Aspekte wie Jugend und Gesellschaft, veränderte Familienstrukturen, Jugend- und Jugendsubkultur, Freizeit- und Konsumverhalten, aber auch Drogen und Gewalt werden dabei erneut aufgegriffen und anhand der jugendlichen Protagonisten diskutiert. In einem letzten Schritt sollen die wesentlichen Ergebnisse der Arbeit zusammengetragen werden. Wichtig ist dabei die Einordnung des Romans in die Gattung des Adoleszenzromans und dessen literarischen Varianten unter besonderer Berücksichtigung der Jugendbilder. Anknüpfend an bestehende Modelle zur Analyse des Adoleszenzromans soll außerdem mit Hilfe der narrativen Strukturanalyse der Aspekt des „Erzählers“ für die Bedeutung des Romans „Als wir träumten“ wirksam gemacht werden. Mit einer Schlussbetrachtung und einem Ausblick wird die Arbeit abgerundet.

2 Lebens- und Entwicklungsphase Jugend: Von Chancen und Risiken in der Postmoderne

„Jugend“ ist heutzutage zu einer Art „Leitbild für alle Generationen geworden, Jung-Sein gilt in einer (post)modernen Erlebnisgesellschaft als Sinnbild, ja als Wert schlechthin“ (Gansel 2006). Die Eltern schlittern in ihre zweite Pubertät: „Hier stellen die Alten die Fragen, und die Jungen haben immer eine Antwort parat“ (Ohland 1997). „Warum nur war die deutsche Jugend so sexy, sah so fantastisch aus, die Jungs so athletisch und männlich, die Mädchen alle bauchfrei und supercool?“, bemerkt der Ich-Erzähler des Romans „Die Jugend von heute“ (Lottmann 2004), Joachim Lohmer, der sich trotz seines fortgeschrittenen Alters von 46 Jahren noch immer als Teenager begreift. Doch erschreckend muss er eines Tages feststellen, dass ihn die Jugend bereits überholt hat:

Die von mir so bewunderte und engagierte Jugend von heute war vollkommen krank. Und zwar in einem Ausmaß, das noch keiner vor mir erkannt hatte. Mehr noch: Definierte man Jugend als die Zeit nach der Kindheit und vor der Berufstätigkeit, so gab es seit den 90er Jahren gar keine Jugend mehr. Keiner erreichte mehr postpubertäre Reife. Ich war der letzte lebende Teenager (Lottmann 2003: 48).

Lohmers Feststellung verwundert nicht, wenn man sich vor Augen führt, dass eine Jugend in der heutigen Gesellschaft fast schlicht unmöglich geworden ist:

Noch nie hatte eine Jugend es so schwer, jung zu sein. Denn nicht nur die Eltern, die um keinen Preis alt sein wollen, rücken ihr auf die Pelle. Ihre Mode ist auf dem Mailänder Laufsteg zu bewundern und bei C & A billig zu haben. (…) Wie ein Schwamm saugt diese Gesellschaft, je infantiler sie wird, alle Strömungen, Stile, Eigenarten auf, mit denen die Jugend zeigt, daß sie jung ist. (…) Modebranche, Medien und Kulturindustrie verleiben sich eine ganze Generation ein (Ohland 1997).

Wie aber reagiert eine Jugend darauf, wenn die ältere Generation ihre „Zeichen“ übernimmt? Sie muss sich neue Stile erschaffen, die das Kopieren erschweren. „Am laufenden Meter produziert diese Jugend Bilder ihrer selbst, inszeniert sie sich auf immer neue Weise“ (Ohland 1997): Tattoos und Piercings sowie Kleidung, Sprache, Mimik und Gestik, all diese „Felder der Selbstdarstellung“ (Gansel 2005a: 11) müssen perfektioniert werden, um sich vom „mainstream“ abzugrenzen und den Abstand zur Erwachsenengeneration und zur Gesellschaft herzustellen. Die Kehrseite ist, dass es neben „Jung-Fanatikern“ noch Erwachsene gibt, die den wirklich Jungen voller Ressentiments begegnen (vgl. Ohland 1997) und glauben, man habe es mit einer drögen und langweiligen „Heiapopeia-Jugend“ (vgl. Buchsteiner 1997) zu tun, die immer nur auf Spaß bedacht, genusssüchtig, verwöhnt, ohne wirkliche Ideale und politisch völlig ungebildet sei (vgl. Gansel 2005a: 10). Doch, so Ulrich Beck (1997), lässt sich die Vielfalt der Stimmen jenes Einzelnen in einer „unübersichtlichen Welt“ auch nur schwerlich zu einer politischen Stellungnahme bündeln. Mehr noch: „Jugendliche bewegt, was Politik weitgehend ausklammert“. So bleiben Antworten auf Fragen zur Überwindung der (Jugend-) Arbeitslosigkeit zum Beispiel unbeantwortet. Die Reaktion der „Was-bringt-mir-das-Generation“ ist eindeutig: Die Jugendlichen „praktizieren eine hochpolitische Politikverleugnung“ bzw. eine „Politik jugendlicher Anti-Politik“ im Sinne einer Abstimmung „mit den Füßen“: „Sie bleiben einfach weg“ (Beck 1997: 12f.).

Trotz Hochwertung des Jung-Seins wird dieser Lebensabschnitt immer länger. Die Lebensphase Jugend verschiebt sich unter Umständen bis in das dritte Lebensjahrzehnt. An die Stelle einer „Normalbiographie“^[1] tritt die „Bastel-, Risiko- und die Drahtseilbiographie“, „die als Zustand einer offenen wie verdeckten ‘Dauergefährdung’ gilt“ (Beck/Beck-Gernsheim 1994; zit. nach Gansel 2006).

2.1 Verlängerte Jugendphasen

Der Soziologe Klaus Hurrelmann (2005) vertritt die These, „die Angehörigen der Lebensphase Jugend seien die Vorreiter einer modernen Lebensführung, die auf die ökonomischen, kulturellen, sozialen und ökologischen Bedingungen der gegenwärtigen Gesellschaft jeweils eine spontane und intuitive Antwort geben“. Er bezeichnet die Jugendlichen auch deshalb als „gesellschaftliche Seismografen“, „die in sensibler Weise auf die sich abzeichnenden gesellschaftlichen Entwicklungen eingehen“ (Hurrelmann 2005: 8). Kennzeichnend für die Jugendzeit heute einerseits ist eine „Früherwachsenheit“ (vgl. hierzu auch Gansel 2006), d.h. die Pubertät im Lebenslauf hat sich nach vorn verlagert. Andererseits aber hat sich die Jugendphase auch verlängert: Es verwundert daher nicht, wenn die so genannte Postadoleszenz sogar bis in das dritte und vierte Lebensjahrzehnt hineinreicht, denn obgleich „politische, kulturelle, partiell soziale Selbstständigkeit“ gegeben sind, so bestehen sie „ohne gesicherte Ressourcen zur Lebenssicherung“ (vgl. Zinnecker 1987, Fend 1988; zit. nach Gansel 1999: 114). Die Folge daraus ist eine „eigenartige Mischung aus Selbstständigkeit und Abhängigkeit, aus Selbst- und Fremdbestimmung, die hohe Spielräume und zugleich auch Zwänge für die Lebensgestaltung mit sich bringt“ (Hurrelmann 2005: 8). Insbesondere im Freizeit- und Konsumbereich (Mediennutzung, Verbrauchsgüter, Genussmittel), im Bereich der sozialen Beziehungen (Gleichaltrigengruppen beiderlei Geschlechts) sowie auch im Bereich politischen und religiösen Handelns und Denkens „ist der Spielraum Jugendlicher für selbstbestimmte Verhaltensweisen heute relativ groß“, bemerkt Hurrelmann. Sie finden „eine Chancenstruktur vor, die ihnen lebensgeschichtlich früh breite Entfaltungsmöglichkeiten und Spielräume einräumt“ (Hurrelmann 2005: 8). Doch der Schritt zur ökonomischen Selbstständigkeit wird aufgrund verlängerter Schul- und Ausbildungszeiten, aber auch wegen zunehmender Arbeitslosigkeit immer weiter aufgeschoben (vgl. Hurrelmann 2005: 8). Jugend entwickelt sich immer mehr zum „Entwicklungs- und Bildungsmoratorium“ (King 2002). Ferner spricht Gillis (1980) von der „Entstrukturierung“ und „Destandardisierung“ der Jugendphase - das Verständnis von Adoleszenz als Zeit des Erprobens, als Schonraum, wird aufgebrochen und immer mehr fragwürdig (vgl. Gansel 1999: 114). Dennoch entwickelt sich Adoleszenz zu einer „Lebensphase eigener Form und eigener selbst erlebbarer Qualität“ (Hurrelmann 1995: 50; zit. nach Gansel 1999: 114) und ist weder eine Verlängerung der Kindheitsphase noch eine Durchgangsphase zum Erwachsenenalter (vgl. Gansel 1999: 114).

2.2 Jugend oder Adoleszenz: Zwei Begriffe

Noch bevor die Begriffe Jugend bzw. Adoleszenz näher erläutert werden, muss darauf hingewiesen werden, dass beide Begriffe je nach „Traditionen des jeweiligen Fachs und der jeweiligen theoretischen Ausrichtung“ (King 2002: 19) uneinheitlich gebraucht werden. So verwendet beispielsweise Klaus Hurrelmann (2005) in einem seiner Standardwerke „Lebensphase Jugend“ traditionell eher den Jugend-Begriff, während sich dagegen Jugendforschung und Jugendsoziologie häufig auf den Adoleszenz-Begriff beziehen (Bernsdorf 1969; zit. nach King 2002: 19). Doch sind „diese begrifflichen Unterschiede“ in der Jugend- und Adoleszenzforschung „weder durchgängig noch eindeutig“ (King 2002: 22). Eine Verwendungsweise der Begriffe besteht in der Abgrenzung unterschiedlicher Phasen: Aus jugendsoziologischer Sichtweise unterscheidet Rosenmayr (1985) drei Phasen, und zwar erstens die aggressive „Frühphase der Jugend“, die sich anschließende „zweite Phase der Adoleszenz“ sowie die „dritte Jugendphase“, eine des „verlängerten Probierens, des vorläufigen Fußfassens und der aktiven, mobilen Integration in die Gesellschaft“ (Rosenmayr 1985: 279f.). Die Psychologin Charlotte Bühler (1929) hingegen beschreibt nur zwei Phasen und nutzt in Anknüpfung an Schopen (1918) den Begriff der Adoleszenz zur Sequenzierung: Für die Zeit während der Geschlechtsreifung gebraucht Bühler den Begriff der Pubertät und für die darauf folgende Phase den der Adoleszenz (vgl. Bühler 1929: 23). Mit der Unterscheidung zwischen der Pubertät als „ein Werk der Natur“ und der Adoleszenz als „Werk des Menschen“ (Blos 1962: 139) verwendet Blos den Begriff der Adoleszenz erstmalig als Phase der psychischen und sozialen Entwicklung (vgl. King 2002: 20). Mitterauer (1986) gelangt daher zu folgendem Fazit: Während die Pubertät den körperlichen Reifungsprozess des Jugendlichen beschreibt, so ist für die Adoleszenz die psychische Entwicklung ausschlaggebend (vgl. Mitterauer 1986: 15). Innerhalb der Entwicklungspsychologie^[2] werden ebenfalls wieder unterschiedliche Phasen entworfen: So verwendet Trautner (1991) den Begriff Adoleszenz übergreifend für die Zeit zwischen Kindheit und Erwachsenenalter (vgl. Trautner 1991; zit. nach King 2002: 21). Oerter/Montada (1995) bezeichnen Jugend als Phase zwischen 11 und 17, Adoleszenz hingegen übergreifend als Phase zwischen 11 und 22 Jahren. Frühe Adoleszenz vollzieht sich ferner zwischen 14 und 18, die späte Adoleszenz von 18 bis 21 Jahren (vgl. Oerter/Montada 1995: 312). King (2002: 21) weist darauf hin, dass „der ‘Adoleszenz’-Begriff oft auch eher dort verwendet wird, wo es um ‘verlängerte’ oder ‘moderne’ Jugend geht“: So ist die sog. „Post-Adoleszenz“ bzw. die „späte Jugendphase“ (Hurrelmann 2005: 41) besonders für modernisierte Gesellschaften charakteristisch.

Dennoch, unabhängig von einer altersgemäßen Festlegung, sollte man sich in folgendem Punkt einig sein: „Als Adoleszenz gilt allgemein jene Phase, die den ‘Abschied von der Kindheit’ (Kaplan 1988; zit. nach Gansel 1999: 114) und den Eintritt in das Erwachsenenalter bezeichnet“ (Gansel 1999: 114).

2.2.1 Lebensphase Jugend – Merkmale und Entwicklungsaufgaben

Im folgenden Kapitel soll der Frage nachgegangen werden, welche psychologischen und soziologischen Merkmale dafür sprechen, die Jugend oder Adoleszenz als eine „eigenständige, abgrenzbare und mit charakteristischem und spezifischem Stellenwert versehene Phase im menschlichem Lebenslauf zu verstehen“ (Hurrelmann 2005: 26).

Dass physiologische, psychologische und soziale Prozesse in der Lebensphase Jugend bzw. Adoleszenz eine Rolle spielen, ist bereits deutlich geworden. Sie wirken sowohl mit- als auch gegeneinander (vgl. Flaake/King 1995). Der Kinder- und Jugendpsychiater Helmut Remschmidt (1992) hat die Vielschichtigkeit und Besonderheit dieser lebensgeschichtlichen Phase zusammengefasst:

Physiologisch meint Adoleszenz die Gesamtheit der somatischen Veränderungen, wobei die körperliche Entwicklung wie die sexuelle Reifung von besonderer Bedeutung sind.

Psychologisch meint Adoleszenz den Komplex individueller Vorgänge, die das Erfahren, die Auseinandersetzung und Bewältigung somatischer und sozialer Veränderungen betreffen, wobei psychosozialen Faktoren eine wichtige Rolle zukommt.

Soziologisch betrachtet, definiert Adoleszenz eine Art Zwischenstadium, in dem Jugendliche zu einer verantwortungsvollen, aktiven Teilnahme an gesellschaftlichen Prozessen motiviert werden, eine institutionelle Absicherung aber noch nicht besteht“ (Remschmidt 1992; zit. nach Gansel 1999: 114).

Ein tief greifender Einschnitt in der Persönlichkeitsentwicklung des Menschen ist die Pubertät. Mit dem Eintreten der Geschlechtsreife kommt es zu einem „abrupten Ungleichgewicht in der körperlichen Entwicklung und psychischen Dynamik der Persönlichkeit“ (Hurrelmann 2005: 26). Die anatomischen, physiologischen und hormonalen Veränderungen im gesamten Körper haben vor allem Auswirkungen auf der seelischen und sozialen Ebene: Nicht nur physiologische, auch psychologische und soziale Systeme müssen „neu programmiert“ werden (vgl. Gansel 1999: 114), d.h. es werden jeweils bestimmte Regulierungs- und Bewältigungsmuster notwendig, „um auf die veränderten inneren und äußeren Bedingungen reagieren zu können“ (Hurrelmann 2005: 26). Eine wichtige psychosoziale Bewältigungsstrategie und Entwicklungsaufgabe^[3] im Jugendalter ist die innere Ablösung vom Elternhaus. Nur auf diese Weise kann eine autonome Organisation der Persönlichkeit erfolgen (vgl. Hurrelmann 2005: 26).

In Anlehnung an Hurrelmann (2005) lassen sich vier zentrale Entwicklungsaufgaben des Jugendalters unterscheiden:

1. Entwicklung einer intellektuellen und sozialen Kompetenz
Der Jugendliche kommt den schulischen und anschließend beruflichen Anforderungen nach, damit er in Zukunft eine berufliche Erwerbsarbeit ausfüllen kann, die ihm eine eigene ökonomische Basis für die selbstständige Existenz als Erwachsener sichert.
2. Entwicklung des inneren Bildes von der Geschlechtszugehörigkeit
Der Jugendliche akzeptiert seine veränderte körperliche Erscheinung, sucht Kontakt zu Gleichaltrigen beiderlei Geschlechts und geht eine Partnerbeziehung (ob hetero- oder homosexuell) ein, die dann in der Regel die Basis für eine spätere Familiengründung bilden kann.
3. Entwicklung selbstständiger Handlungsmuster für die Nutzung des Konsumwarenmarktes (einschließlich der Medien und Fähigkeit zum Umgang mit Geld)
Der Jugendliche entwickelt seinen eigenen Lebensstil. Mit den „Freizeit“-Angeboten weiß er kontrolliert und bedürfnisorientiert umzugehen.
4. Entwicklung eines Werte - und Normsystems und eines ethischen und politischen Bewusstseins

Das Werte- und Normsystem sowie das ethische und politische Bewusstsein stimmen mit dem eigenen Verhalten und Handeln des Jugendlichen überein. Der Jugendliche kann somit gesellschaftliche Partizipationsrollen als Bürger im kulturellen und politischen Raum übernehmen.

Diese vier Entwicklungsaufgaben „berühren“ sich und gehen ineinander über. So hat beispielsweise der Ablösungsprozess von den Eltern Auswirkungen auf den Aufbau von Partnerschaftsbeziehungen zu Gleichaltrigen (vgl. Hurrelmann 2005: 27ff.).

Die Entwicklungsaufgaben haben gezeigt, dass der Jugendliche, im Gegensatz zur Kindheitsphase, erstmals ein Bild vom eigenen Selbst sowie eine Ich-Empfindung entwickelt: Es setzt ein Prozess der selbstständigen und bewussten „Individuation“ ein. Mit der Individuation eng verbunden ist die Identitätsentwicklung. Der Jugendliche muss mit sich selbst gleich sein. Dies setzt die Fähigkeit zur Selbstwahrnehmung, Selbstbewertung und Selbstreflexion voraus. Doch verläuft diese Entwicklung keinesfalls reibungslos. Sowohl innere (körperliche und psychische) als auch äußere Realität (soziale und physische Umwelt) müssen aufeinander abgestimmt werden (vgl. Hurrelmann 2005). Anna Freud (1958) hat die Gefühlsatmosphäre des jugendlichen Alters wie folgt beschrieben: Sie ist geprägt von Ängsten, einer Spannung zwischen Hoffnung und Verzweiflung, von Begeisterung und Hoffnungslosigkeit, intensiven – oft unfruchtbaren – Grübeleien und philosophischen Spekulationen, vom Freiheitsdrang und tiefer Einsamkeit, von der Auflehnung gegen den Druck des Elternhauses sowie von der ohnmächtigen Wut und dem aktiven Hass gegen die Erwachsenenwelt, von erotischen Schwärmereien für Gleich- oder Andersgeschlechtliche, aber auch von Selbstmordphantasien (vgl. Freud 1958; zit. nach Erdheim 1988: 303). Aus dieser Beschreibung geht unter anderem hervor, dass auch das Weltbild der Erwachsenen infrage gestellt wird, denn „die Suche nach Orientierung und Sinngebung ist für die Phase Jugend im Lebenslauf charakteristisch wie für wohl keine andere Lebensphase davor und danach“ (Hurrelmann 2005: 31). Gewisse Wertorientierungen werden von den Jugendlichen abgefragt, sensibel anerkannt und häufig kritisiert. In Anlehnung an Olbrich und Todt (1984) fasst Hurrelmann (2005) diese „Sturm-und-Drang-Phase“ (Erikson 1981) folgendermaßenzusammen:

Jugendliche setzen sich (…) in kritischer und selbstkritischer Reflexion sowohl mit den gesellschaftlichen Deutungsangeboten und Handlungsanforderungen als auch mit der eigenen Kompetenz zu deren produktiver Aneignung und Bewältigung auseinander. Sie reagieren durch Anpassung und Duldung, aber auch durch Verweigerung und Protest auf die Anforderungen der Umwelt. Dieses unruhige und aufgewühlte Sondieren, die intensive Suche nach der eigenen Identität ist ein Charakteristikum des menschlichen Entwicklungsprozesses, das in dieser intensiven Form typisch und charakteristisch für das Jugendalter ist (vgl. Olbrich und Todt 1984; zit. nach Hurrelmann 2005: 31).

Interessant in diesem Zusammenhang ist der von Mario Erdheim (1998) beschriebene „Antagonismus zwischen Familie und Kultur“ (Erdheim 1998: 17). Jener ist für den Ethnologen und Psychoanalytiker der zentrale Konflikt überhaupt. Auch die Loslösung vom Elternhaus (bzw. von der Familie) ist für Erdheim bezeichnend und letztlich ausschlaggebend für die Persönlichkeitsentwicklung und die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben: „Adoleszent zu sein heißt“, „von der Ordnung der Familie zur Ordnung der Kultur überzugehen“ (Erdheim 1998; zit. nach Gansel 2004: 138). Dementsprechend müssen die Mythen, Werte und Einstellungen der Herkunftsfamilie relativiert und als einzig sinngebende Instanz überwunden werden, um sich im fremden System der Kultur orientieren und neu definieren zu können (vgl. Erdheim 1998: 17). Erdheim geht es dabei eben nicht um die „Angleichung an vorgegebene Verhältnisse“, sondern um die „Mitarbeit des Individuums an den sich veränderten Strukturen der Gesellschaft“ (Erdheim 1988: 278). Die gesicherten Bestände der Tradition werden überprüft, hinterfragt und gegebenenfalls verändert - „eine der Voraussetzungen dafür, dass der Mensch Geschichte macht“ (Erdheim 1988; zit. nach Gansel 2004: 138). Neue Wege gehen und andere Lebensformen erproben zu können setzt jedoch „eine narzisstisch zu nennende“ (Gansel 2004: 138) „Besetzung des Selbst“, sogar „dessen Überschätzung“ voraus, „um die Infragestellung der äußeren Welt wagen und die dadurch bedingte Verunsicherung ertragen zu können“ (Erdheim 1988: 301). Angesprochen sind hierbei die so genannten Größen- und Allmachtsphantasien, ein

euphorisches, mitunter zur Selbstüberschätzung neigendes Lebensgefühl, welches den Adoleszenten dazu bringt, Überliefertes anzuzweifeln, sich mit etablierten Instanzen und gesellschaftlichen Strukturen anzulegen, Utopien wie neue gesellschaftliche Ideale verwirklichen zu wollen (Gansel 2004: 139).

Bisher ist die Lebensphase Jugend vorrangig aus psychologischer Perspektive beschrieben worden. Die Sicherung der Individualität war hier von bedeutender Relevanz. Die soziologische Argumentation soll daran anknüpfend ebenfalls der Frage nachgehen, weshalb die Jugend als eigenständige Lebensphase zu begreifen ist.

Aus soziologischer Perspektive kann die Jugendphase als Lebensabschnitt definiert werden, „in dessen Verlauf schrittweise der Übergang von der unselbstständigen Kindheit in die selbstständige Erwachsenenrolle vollzogen wird“. Doch erst, „wenn klare gesellschaftliche Regeln existieren, wie sich Positionsinhaber angemessen verhalten und wissen, welche Rechte und Pflichten sie besitzen“, kann ein bestimmter Positionsübergang, ein „Statuswechsel“, erfolgen. Mit dem Übergang in das Jugendalter erfolgt die Integration des jungen Gesellschaftsmitgliedes in ein immer komplexer werdendes Netz von sozialen Erwartungen und Verpflichtungen. Auch werden die Möglichkeiten der Selbstbestimmung sowie die Anforderungen an die Selbstverantwortung des eigenen Handelns größer. „Die Sicherung der gesellschaftlichen Integration“ ist somit, aus soziologischer Perspektive, die zentrale Aufgabe im Jugendalter (vgl. Hurrelmann 2005: 31ff.).

Hurrelmann (2005) unterscheidet folgende soziologische Entwicklungsaufgaben, die sich gleichzeitig eng auf die psychologischen Entwicklungsaufgaben beziehen:

1. Leistungsbereich: Bestimmung der eigenen Leistungsfähigkeit
Die gesellschaftlichen Anforderungen (Schul- und Berufsausbildung, Erwerbstätigkeit) können nur dann erfüllt werden, wenn der Jugendliche seine Leistungskompetenz erhöht, d.h. er müsste zunächst einmal die Schülerrolle annehmen und Lernleistungen unabhängig von seinen Eltern erbringen. Im Jugendalter werden die Lernleistungen dann schließlich komplexer. Ziel dieser Entwicklungsaufgabe ist die selbstständige Bestimmung der eigenen Leistungsfähigkeit und die damit verbundene Verantwortung für die weitere Berufslaufbahn.
2. Familienablösung und Gleichaltrigenkontakte: Verortung im Sozialsystem der Gesellschaft
Wenn die sozialen Kontakte wachsen, löst sich ein junger Mensch von den sozialen Bindungen der Familie. Im Zentrum steht die „Verselbstständigung der sozialen Kompetenzen und Kontakte“ und die „Anreicherung des sozialen Rollengefüges“ (Hurrelmann 2005: 33), d.h. es kommt zu einer eigenen Verortung in der Gesellschaft. Die größte Unterstützung dabei leistet die Gleichaltrigengruppe, innerhalb dessen sie meist eine gemeinsame Definition ihrer Lebenswelt vorfinden.
3. Konsum- und Warenmarkt: Nicht den Überblick verlieren
Ein so genannter Verhaltenskompass wird notwendig, um sich im heutigen Konsumsektor (Internet, Computerspiele, Fernsehen etc.) mit seinen vielen Verlockungen zurechtzufinden. Die Gleichaltrigen können bei dieser Bewältigung Unterstützung bieten.
4. Ethische und politische Orientierung: Selbstdefinition des sozialen und des politischen (Bürger-)Status

Der Einfluss der Eltern hat stark abgenommen, sodass der Jugendliche selbst seinen sozialen und politischen Status definiert.

2.2.2 Die Expansion der Jugendphase – ein Rückblick

Die Jugend als eine eigenständige Lebensphase und „eigener selbst erlebbarer Qualität“ (Hurrelmann 1995) im menschlichen Lebenslauf hat es – abgesehen von einer biologischen und psychologischen Entwicklung – um 1900 noch nicht gegeben. Vielmehr ist die Definition der Lebensphase Jugend von ökonomischen, kulturellen und sozialen Vorgängen abhängig. Rückblickend auf die vorindustrielle Gesellschaft hat es keine gesellschaftliche Abgrenzung der Lebensphase „Kind“ von der des Erwachsenen gegeben: Ob jung oder alt, man lebte gemeinsam unter einem Dach, bewältigte gleiche Aufgaben im Tagesverlauf und pflegte ähnliche Sozialkontakte (vgl. Hurrelmann 2005: 20). Erst im Zuge der Industrialisierung um 1850 war der entscheidende Schritt zur Abgrenzung einer gesonderten Lebenssphäre für Kinder vollzogen (Hornstein 1985; zit. nach Hurrelmann 2005: 20), als sich die Handlungsbereiche aufgrund außerhäuslicher Produktionsformen und der Verstädterung voneinander trennten. Vor allem in städtischen Regionen herrschte von Nun an das Verständnis vor, dass die noch „kleinen Erwachsenen“ eben noch nicht erwachsen sind und deren Entwicklungsphase besondere pädagogische und psychologische Verhaltensansprüche stellt (Böhnisch 2001; zit. nach Hurrelmann 2005: 20). Mit dem verpflichtenden Besuch eines allgemeinen Schulwesens ab 1900 wird die soziale „Entmischung“ der Generationen unterstützt (Jaide 1988; zit. nach Hurrelmann 2005: 20). Längst sind die beruflichen Anforderungen komplexer geworden und bedürfen einer gezielten Ausbildung. Um 1950 wird die Vorbereitung auf die beruflichen Anforderungen im Arbeitsprozess dann schließlich nur noch von gesellschaftlich organisierten und zu diesem Zweck eingerichteten Organisationen außerhalb der Familie übernommen (Rabe-Kleberg und Zeiher 1984; zit. nach Hurrelmann 2005: 20). Außerdem verschiebt sich der Zeitpunkt des Übergangs in das Erwachsenenleben über die Pubertät hinaus. Somit differenzierte sich erstmalig eine neue Phase im menschlichen Lebenslauf aus, nämlich die einer Jugendphase (vgl. Hurrelmann 2005: 20). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass im Wesentlichen arbeits- und berufspolitische Gründe zur Expansion der Lebensphase Jugend geführt haben. Dennoch müssen weitere Faktoren hinzugezogen werden, nämlich jene aus dem sozialstrukturellen und kulturellen Bereich, die für den lang gestreckten und biographisch wichtigen Lebensabschnitt „Jugend“ verantwortlich sind: Wenn auch die Jugendlichen keine vollen gesellschaftlichen Bürgerrechte und –pflichten haben, da sie sich noch in der Ausbildung befinden, so können sie sich in wichtigen gesellschaftlichen Bereichen (z.B. Konsumwarenmarkt, Freizeit- und Mediensektor, private soziale Beziehungen) partizipieren, die ihnen z.B. über Mode, Musik und Unterhaltung kollektive Artikulationsmöglichkeiten erleichtern (vgl. Hurrelmann 2005: 23).

2.3 Adoleszenz im Kontext von „heißen“ und „kalten“ Gesellschaften

Für die Bestimmung von Adoleszenz sind die jeweiligen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von zentraler Bedeutung. Demzufolge stellt sich bei genaueren Untersuchungen des Gegenstandes Adoleszenz oder Jugend auch immer die Frage, ob sich der/die Adoleszente im Absolutismus, einer Monarchie, Diktatur oder in einer demokratischen Gesellschaft bewegt (vgl. Gansel 2006). Mario Erdheim (1988) unternimmt die Unterscheidung zwischen „kalten“ und „heißen“ Kulturen und untersucht dabei, wie sich die Adoleszenz in der jeweiligen Kultur entwickelt. Unter „kalten“ Kulturen versteht Erdheim autarke, sich selbst versorgende Gesellschaften, die durch Traditionsbewusstsein und Stabilität auffallen. Die jeweiligen gesellschaftlichen Traditionen werden mit Hilfe von „Initiationen“, d.h. bestimmten rituellen Feierlichkeiten im Umkreis der Pubertät, die den Übergang von der Kindheit ins Erwachsenenalter lenken sollen, vermittelt und verankert, teilweise zwanghaft durchgesetzt: „Der Zwang zur Tradition und die Initiation sind eng miteinander verwobene kulturelle Phänomene“ (Erdheim 1988: 286). Insofern die Adoleszenz an Riten gekoppelt ist, verläuft die Zeit in solchen Kulturen zyklisch – die Vergangenheit der Großeltern ist weitgehend identisch mit der Zukunft ihrer Enkel (vgl. Erdheim 1998: 10). Sobald also die Zeit verstreicht, wird sie durch die Initiationen wieder an ihren Ursprung zurückgeführt. Dies hat zur Folge, dass Veränderungen innerhalb der Gesellschaft gezielt abgewehrt werden (vgl. Erdheim 1988: 288). „Heiße“ Gesellschaften dagegen sind industrielle Gesellschaften, die den „Kulturwandel“ (Erdheim 1998: 10) zur Kenntnis genommen haben. Ihre Dynamik ist der Adoleszenz förderlich (vgl. Erdheim 1988: 296): Die Mythen, Werte und Einstellungen der Familie werden infrage gestellt und gegebenenfalls verändert, „anstatt sie wie einst den Traditionen gemäß zu konservieren“ (Erdheim 1998: 10). Dabei ist besonders entscheidend, dass die Werte und Einstellungen nicht mehr ausschließlich durch die äußere Kontrolle (Traditionen) durchgesetzt und eingehalten werden, sondern auch durch die innere Leitung (Autonomie) des Individuums (vgl. Erdheim 1998: 10). Aber „je mehr die zyklische Zeit durch die lineare Zeit ersetzt wurde, desto mehr wurde die Adoleszenz entritualisiert und verlängert und nahm im Lebenslauf des Individuums eine immer bedeutendere Rolle ein“ (Erdheim 1991: 10; zit. nach Erdheim 1998: 10). Das Projekt Jugend ist demzufolge „auf das engste mit dem Projekt einer gesellschaftlichen Modernisierung verbunden“ (Gansel 1994; zit. nach Gansel 2006).

2.4 Jugend und Individualisierung: Die Entstrukturierung der Jugendphase

Kennzeichnend für die heutigen westlichen Gesellschaften sind individuell verlaufende Übergänge vom Jugendstatus zum Erwachsenenstatus (vgl. Heitmeyer/Olk 1990 und Hurrelmann 2005) sowie veränderte Abfolgen der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben (vgl. Heitmeyer/Olk 1990). „Die standardisierte Stufenfolge von Schulzeit, Ausbildung, Berufseintritt, Auszug aus dem Elternhaus, Heirat, Gründung einer eigenen Familie, und die damit in Verbindung stehenden Handlungsmuster^[4] “ (Gansel 2006) bestehen nicht mehr, sie sind vielmehr brüchig geworden. Das Leben entpuppt sich als „Bastel-, Risiko- und Drahtseilbiographie“ (Beck/Beck-Gernsheim; zit. nach Gansel 2006). Individualisierung wird als Grundsachverhalt und Problem der Moderne überhaupt gefasst (Heitmeyer/Olk 1990: 11):

Individualisierung bezeichnet einen gesellschaftlichen Tatbestand, der nicht nur gegenwärtig wirksam ist, sondern der seit der Heraufkunft der modernen Gesellschaft zentrale Merkmale der Sozialstruktur und der normativen Anforderung an die Individuen erfaßt (Heitmeyer/Olk 1990: 11).

In seinem berühmten Werk „Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne“ hat Ulrich Beck (1986) bereits das Individualisierungstheorem formuliert:

Vor dem Hintergrund eines vergleichsweise hohen materiellen Lebensstandards und weit vorangetriebenen sozialen Sicherheiten wurden die Menschen in einem historischen Kontinuitätsbruch aus traditionalen Klassenbedingungen und Versorgungsbezügen der Familie herausgelöst und verstärkt auf sich selbst und ihr individuelles Arbeitsmarktschicksal mit allen Risiken, Chancen und Widersprüchen verwiesen (Beck 1986: 116).

Auf welche Art und Weise sich die Strukturmerkmale der Lebensphase Jugend in heutigen „komplexen und differenzierten Gesellschaften“ (Hurrelmann 2005: 35) verändert haben, zeigt Hurrelmann am Beispiel der Zeitpunkte des Übergangs ins Erwachsenenalter, die im Idealfall in folgender Reihenfolge ablaufen sollten:

1. Übergang in die Berufsrolle (ökonomische Selbstverantwortung)
2. Übergang in die Partner- und Familienrolle (Familiengründung mit Kinderbetreuung)
3. Übergang in die Konsumentenrolle (Teilnahme am Kultur- und Konsumleben)
4. Übergang in die politische Bürgerrolle (verantwortliche politische Partizipation)

Die Struktur der Statusübergänge aber ist heute eine andere: Prinzipiell gilt die ökonomische Selbstständigkeit als Indikator für den Erwachsenenstatus. Aber obgleich viele Jugendliche zuzüglich zu ihrem Taschengeld häufig noch einen Nebenverdienst haben (z.B. in Form eines Minijobs) und sich vorläufig als „unabhängig“ einstufen würden, ist die Realität einige Jahre später vielleicht eine andere: Aufgrund der Entwicklung der Wirtschaftslage stehen immer weniger Erwerbsarbeitsplätze zur Verfügung. Der Übergang zum Erwachsenenstatus bleibt zumindest in dieser Hinsicht häufig versperrt (vgl. dazu Hurrelmann 2005: 37). Auch der Übergang in die Familienrolle erfolgt heute wesentlich später. Eine „feste Partnerbindung“ führt längst nicht mehr automatisch zu „eigenen Kindern“: Die Partnerrolle wird von der Familienrolle abgekoppelt. Der Übergang in die Konsumentenrolle dagegen hat an deutlichem Stellenwert gewonnen und sich zu einem „wichtigen Bereich der gesellschaftlichen Einordnung und persönlichen Definition“ (Hurrelmann 2005: 38) entwickelt. Jugendliche lernen heutzutage relativ früh den Umgang mit Geld und können sich dadurch den Zugang zum gesamten Freizeit- und Medienmarkt erschließen, obwohl sie formalrechtlich noch nicht gesellschaftsfähig sind (vgl. dazu Hurrelmann 2005: 35ff.). Allerdings, so Heitmeyer/Olk (1991), führe der enorme materielle und zeitliche Freiraum dazu, dass die Jugendlichen aus ihrem klassenkulturellen Milieu befreit und auch herausgelöst werden. Obgleich die Jugendlichen noch kein Wahlrecht besitzen, wirken sie bereits in Familie, Schule und Gleichaltrigengruppen an der Gestaltung von öffentlichen und privaten Lebensbereichen mit. Daraus ergibt sich eine so genannte „Statusinkonsistenz“, d.h. die Jugendlichen besitzen gewisse soziale Positionen (z.B. Nebenjobs, Partnerbeziehungen etc.) mit jedoch verschiedenartiger kultureller und prestigemäßiger Bewertung und Bedeutung. Es entsteht eine „Kluft zwischen den rechtlich abgesicherten selbstständigen Handlungsmöglichkeiten und den tatsächlich praktizierten“ (Hurrelmann 2005: 39). Die Jugendlichen üben beispielsweise Nebenjobs bei erst späterer Geschäftsfähigkeit aus oder haben sexuelle Beziehungen zu Partnern bei erst späterer Heirat. Die daraus resultierenden Spannungen gilt es auszuhalten und zu überwinden (vgl. Hurrelmann 2005: 39).

Offene, moderne und emanzipierte Gesellschaften, wie wir sie beispielsweise in der Bundesrepublik vorfinden, ermöglichen den Jugendlichen ohne soziale Vorgaben freie Entfaltungsmöglichkeiten. Jedoch setzt dies vor allem persönliche und biographische Eigenverantwortung und Selbstorganisation voraus. Die Jugendlichen müssen ihre Jugend biographisch selbst gestalten (vgl. Hurrelmann 2005: 9) und stehen vor der schwierigen Aufgabe,

in den gesellschaftlich jeweils voneinander getrennten Lebensbereichen Herkunftsfamilie, Schule, Berufsausbildung, Hochschule, Freizeit, Medien, Konsum, Freundschaft, Partnerschaft, Recht und Religion jeweils eigene Wege der individuellen Entfaltung und der sozialen Integration zu finden (Hurrelmann 2005: 9).

Die Biographien Jugendlicher werden variabel, „was für den einen gilt, trifft für den anderen schon nicht mehr zu“ (Gansel 2005: 7), denn „in verschiedenen Lebensbereichen erreichen Jugendliche zu verschiedenen Zeitpunkten und unter unterschiedlichen situativen Gegebenheiten den Grad von Autonomie und Eigenverantwortlichkeit“ (Hurrelmann 2005: 9). Wenn allerdings alle Werte, Verhaltensmuster etc. offen und frei gestaltbar sind, praktisch alles möglich ist, so quälen sich die jungen Menschen gegebenenfalls mit unbequemen Fragen wie „Wer bin ich - Was will ich - Wer braucht mich?“ (vgl. Brater 1997: 149 ff.). Da verwundert es nicht, wenn die Jugend auch immer als Phase emotionaler und kognitiver Krisen bezeichnet wird:

Je weiter die Individuierung fortschreitet, umso weiter verstrickt sich das einzelne Subjekt in ein immer dichteres und zugleich subtileres Netz reziproker Schutzlosigkeiten und exponierter Schutzbedürftigkeiten“ (Habermas 1991; zit. nach Rosenmayr/Kolland 1997: 258).

Selbst die Familie als Schutzzone gibt es nicht mehr, vielmehr hat sie ihren Status einer sozialen Institution eingebüßt und erfüllt nur noch eingeschränkt eine erzieherische und sozialisatorische Funktion. Auch schwächen die vielen Informations- und Unterhaltungsangebote der Massenmedien ihre Funktion (vgl. Hurrelmann 2005: 9). Ulrich Beck (1997) taufte diese orientierungslose, sich selbst überlassene Jugend auch die „Kinder der Freiheit“^[5], deren Leben in eine Risikogesellschaft mündet, die geprägt ist von „Prozessen der Institutionalisierung und Desinstitutionalisierung“ (Rosenmayr/Kolland 1997: 260).

Ständisch geprägte, klassenkulturelle oder familiäre Lebenslaufmuster werden überlagert oder ersetzt durch institutionelle Lebenslaufmuster: Eintritt und Austritt aus dem Bildungssystem, Eintritt und Austritt aus der Erwerbsarbeit, sozialpolitische Fixierung des Rentenalters, und dies sowohl im Längsschnitt des Lebenslaufes – Kindheit, Jugend, Erwachsensein, Pensionierung und Alter – als auch im täglichen Zeitrhythmus und Zeithaushalt (Beck 1986; zit. nach Rosenmayr/Kolland 1997: 260).

Beck (1986) spricht von der „Individualisierung des Risikos“, die als Folge der hohen Komplexität des gesellschaftlichen Systems und seiner Institutionen auftreten:

In der Konsequenz schlagen gesellschaftliche Probleme unmittelbar um in psychische Dispositionen: in persönliches Ungenügen, Schuldgefühle, Ängste, Konflikte und Neurosen. Es entsteht (…) eine neue Unmittelbarkeit von Krise und Krankheit in dem Sinne, daß die gesellschaftlichen Krisen als individuelle erscheinen und nicht mehr oder nur sehr vermittelt in ihrer Gesellschaftlichkeit wahrgenommen werden (Beck 1986: 158)

Zuletzt aber bleibt offen, ob die Individuierung von Jugend bzw. Adoleszenz den Jugendlichen zum „Modernisierungsgewinner“ oder „Modernisierungsverlierer“ macht (vgl. Gansel 1999: 115), ob ein junger Mensch diesem enormen Entscheidungsdruck, dessen Ich-Identität sich in der Jugendphase schließlich erst entwickelt, erliegt oder das Ich dadurch heraustreibt (vgl. Brater 1997: 152), denn nicht immer können persönliche Hoffnungen und Wünsche auf Selbstverantwortung auch mit gesellschaftlichen Rahmenbedingungen (z.B. Ausbildungs- und Arbeitsmarkt) ausbalanciert werden (vgl. Gansel 1999: 115). Die Herausforderungen der Individualisierung können am Ende nur dadurch gemeistert werden, indem die (jungen) Menschen individuell die Fähigkeit erwerben, sich unter extremen Ungewissheitsbedingungen eigenverantwortlich zu verhalten (vgl. Brater 1997: 155), denn

„Mündigkeit“ heißt heute: individuell fähig sein, hinter der Oberfläche der Dinge deren Wesen erfassen und sich ganz objektiv auf die praktischen Konsequenzen dieser Schau einlassen zu können. Dazu ist freilich auch eine Gefühls- und Willensschulung sowie eine Schärfung der Wahrnehmung notwendig, nicht allein eine solche des Denkens, und dafür kommt es auch nicht in erster Linie auf ein umfangreiches Wissen an als vielmehr auf die Fähigkeit, in jeder Situation deren Strukturen und Möglichkeiten zu erfassen und phantasievoll im Handeln anzugreifen (Brater 1997: 155).

Soziale Herkunft, Milieu, finanzielle Absicherung und persönliche Freiheiten jedoch geben letztlich Ausschlag darüber, in wie weit der soziale Bewegungsspielraum genutzt werden kann“ (Gansel 1999: 115). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich im Zuge der Modernisierung der grundsätzliche Charakter sowie die lebensgeschichtliche Bedeutung der Jugendphase verändert hat und keinen „transitorischen“ Abschnitt mehr zwischen den relativ klaren und festen Welten der Kindheit und des Erwachsenenalters darstellt. Was sich grundsätzlich geändert hat (vgl. dazu Brater 1997: 150):

1. Jugend hat heute ihren klaren Zielbezug verloren. Sie „kann nicht mehr am Erreichen vorgegebener Normen gemessen werden“. Vielmehr entwickelt sich das Jugendalter zum entwicklungsoffenen Prozess.
2. Im Jugendalter geht es nicht mehr ausschließlich darum, die Welt zu erkennen und diese anzunehmen, sondern sie individuell zu gestalten, d.h. sich eine eigene Biographie zu „basteln“. Jugend ist demnach auch immer „ein Stück Konstruktion von (sozialer) Wirklichkeit“.
3. Neben der Verinnerlichung von Ordnungen und der Anerkennung bestimmter Normen, nach deren Maße Handlungsfähigkeiten gebildet werden, ist die Entwicklung von „Fähigkeiten zu eigener sozialer Gestaltung und Vereinbarung, zur Verwirklichung des eigenen Weges ohne Zielvorgabe“ von großer Relevanz.

Unter Berücksichtigung der Vielschichtigkeit und Besonderheit der Adoleszenz- bzw. der Jugendphase mit all ihren Chancen und Risiken befindet sich der junge Mensch in einem ständigen Auf und Ab seiner körperlichen, psychischen und sozialen Prozesse, die mal mit- und mal gegeneinander wirken (vgl. Flaake/King 1995: 13; zit. nach Gansel 1999: 114), was schlimmstenfalls „in der Sackgasse von persönlicher wie gesellschaftlicher Entfremdung“ (Gansel 1999: 115) sowie „sozialer Isolation“ (Erdheim 1998: 11) endet, sich bestenfalls jedoch so entwickelt, dass „es zur Ausbildung einer einzigartigen, multiplen Persönlichkeit kommt“ (Gansel 1999: 115).

2.4.1 Risiko Arbeitsmarkt

Einen wichtigen Stellenwert im Jugendalter nehmen die Bildungs- und Qualifizierungseinrichtungen ein, denn sie entscheiden über die „Position im sozialstrukturellen Gefüge“, d.h. die „‘Platzierung’ in der Rangordnung von Einkommen, Vermögen, Macht, Einfluss und Prestige“. Doch dieser Prozess der Integrierung ist auch immer ein Prozess der „Selektion“ und führt zu „sozialer Ungleichheit im Bildungssystem“ (Hurrelmann 2005: 81 ff.), denn obgleich für die westlichen Gesellschaften die individuell erbrachte Leistung ausschlaggebend ist, beweisen empirische Studien, dass die Bildungschancen und –erfolge von der jeweiligen sozialen Herkunft abhängig sind. Die sozioökonomische Lage der Eltern sowie deren berufliche Stellung bestimmen daher indirekt die spätere Platzierung in der Gesellschaft. So sind Jugendliche aus sozial schwachen Schichten häufiger an Haupt- und Realschulen zu finden, Jugendliche aus sozial privilegierten Elternhäusern dagegen vorwiegend an Gymnasien (vgl. Hurrelmann/Albert/Quenzel 2006: 16). Als besonders benachteiligt am Arbeitsmarkt gelten dabei die Absolventen der Sonder- und Hauptschulen, deren berufliche Ausbildung traditionell im „Dualen System“ (Betrieb und Berufsschule) endet. Sie bekommen immer mehr Konkurrenz von denjenigen, die in das gleiche Berufsausbildungssystem übergehen, jedoch über einen höher qualifizierten Abschluss wie z.B. Abitur oder Fachabitur verfügen (vgl. Hurrelmann 2005: 88). Denn je weniger Arbeitsplätze zur Verfügung stehen, umso größer ist der Drang zu immer höheren Ausbildungsabschlüssen (vgl. Hurrelmann 2006: 33):

Das starke Anwachsen des Anteils der Jugendlichen eines Jahrganges in den vollzeitschulischen Bildungsgängen der gymnasialen Oberstufe und der Berufsschulen ist zu einem großen Teil auf den Mangel an Erwerbsmöglichkeiten zurückzuführen (Hurrelmann 2005: 89).

Das Bildungssystem mündet daher nicht mehr zwangsweise in das Berufsleben, sondern es entwickelt sich zum „biographischen Warteraum“ (Hurrelmann 1998; zit. nach Hurrelmann 2006: 34) für die Überzahl an Bewerbern um Arbeitsplätzen. Doppelqualifizierungen sowie hintereinander geschachtelte Ausbildungen bestimmen heute den beruflichen Werdegang vieler Jugendlicher (vgl. Hurrelmann 2005: 89).

Viele Jugendliche erfahren damit eine schmerzliche Facette der „Individualisierung“ der gesellschaftlichen Lebensbedingungen. Im Unterschied zu ihren Eltern und Großeltern sind für sie keine sozial und zeitlich klar strukturierten und berechenbaren Berufslaufbahnen zu erwarten, sondern unsichere und unvorhersehbare, manchmal zufällige und sprunghafte Beschäftigungsangebote, die ein hohes Ausmaß an Improvisation und Eigenorganisation voraussetzen (Hurrelmann 2005: 92).

2.4.2 Veränderte Familienstrukturen

Familien sind seit Jahrhunderten die zentrale Instanz der Sozialisation. Als sensible soziale Systeme sind sie geeignet, auf persönliche Bedürfnisse einzugehen und die Einflüsse der äußeren Realität zu filtern und zu „übersetzen“. Die Sozialisation in Familien kann als „primäre Sozialisation“ bezeichnet werden, weil Familien in der Regel die früheste und nachhaltigste Prägung der Persönlichkeit eines neu geborenen Gesellschaftsmitgliedes vornehmen (Hurrelmann 2002: 127).

Klaus Hurrelmann (2005) hat die für die Persönlichkeitsentwicklung des Jugendlichen wichtigen Aufgaben der Institution Familie zusammengetragen und dabei beschrieben, welchen Chancen und Risiken sich bei einem Strukturwandel der Familie für die „jungen Erwachsenen“ ergeben können. Die Kernfamilie, bestehend aus Mutter, Vater und zwei Kindern, ist heutzutage längst nicht mehr der Regelfall – vielmehr muss von einem erheblichen Strukturwandel der Institution Familie gesprochen werden. Für die Ehe als dominante Lebensform entscheiden sich heute immer weniger Menschen. Und tun sie dies doch, so lassen sie sich heute immer schneller wieder scheiden. Über ein Drittel aller Ehen in Deutschland werden durch Scheidung wieder beendet und die Zahl allein erziehender Eltern wächst. Mit der neuen Vielfalt von Familienformen^[6] einhergehend ist eine ebensolche Vielfalt von individuellen Entwicklungsbedingungen für Jugendliche. Besonders „unter diesen Umständen“, so Hurrelmann, „ist die Sozialisationswirkung der Familie hoch“ und sie „beeinflusst Qualität und Umfang der Lern- und Sozialerfahrungen der in ihr aufwachsenden Jugendlichen“ (Hurrelmann 2005: 107). Eltern dienen als Umweltvermittler und soziale Vorbilder (z.B. für ihre Partnerbeziehungen), sodass die Jugendlichen im günstigsten Fall hilfreiche Unterstützung und Beratung bei schulischen, beruflichen und persönlichen Lebensfragen bekommen. Auch die Shell Jugendstudie (2006) bestätigt einen deutlichen Bedeutungszuwachs der Familie: Die Mehrzahl aller Befragten (etwa 72 %) benötigt eine Familie, um wirklich glücklich leben zu können, denn Sicherheit, sozialer Rückhalt sowie emotionale Unterstützung gehören zu ihren wichtigsten Aufgaben. Gerade mal 9 % der Jugendlichen verweisen auf ein schlechtes Verhältnis zu ihren Eltern. Interessant dabei ist, dass es sich hierbei häufig um Jugendliche aus unteren sozialen Schichten handelt (vgl. Hurrelmann/Albert/Quenzel 2006: 16ff.). Denn etwa ein Fünftel der Familien sind sozial und ökonomisch benachteiligt, weshalb auch mit relativ schlechten Sozialisationsbedingungen gerechnet werden muss (vgl. Hurrelmann 2005: 108). Derartige Benachteiligungen führen bei den Elternteilen zu hohen psychischen Belastungen, haben negative Auswirkungen auf deren Beziehungen, auf das Erziehungsverhalten sowie auch auf die Beziehung zu ihren Kindern: „Ein sprunghafter Erziehungsstil, aggressives und unberechenbares Verhalten, inkonsistentes Strafen und Alkohol- und Drogenkonsum der Eltern können die Folge sein“ (Hurrelmann 2005: 114). Und insofern den Kindern der Zugang zu bestimmten Konsumgütern aufgrund des finanziellen Engpasses der Eltern verwehrt bleibt, ist die Wahrscheinlichkeit, durch aggressives Verhalten und Kriminalität auf diese Situation zu reagieren, sehr hoch:

Die tägliche Auseinandersetzung mit den wirtschaftlichen und sozialen Problemen im Elternhaus ist energiezehrend, sie lenkt die Aufmerksamkeit auf ausweichendes und abweichendes Verhalten, um mit den Gleichaltrigen mithalten zu können. Im Extremfall kann es zur Ausbildung eines abweichenden Wertekanons mit festem Cliquenverhalten kommen (Hurrelmann 2005: 115).

Obgleich bisher die Auswirkungen ökonomischer Krisensituationen sozial benachteiligter „Schichten“ beschrieben worden sind, betrifft Scheidung und Trennung jeden Haushalt: Durch den Verlust der Elternsolidarität spüren die Jugendlichen starke psychische und soziale Belastungen. Häufig ist mit der Trennung der Eltern eine soziale Neuorientierung ihrer sozialen Beziehungen und Bindungen zu den Eltern erforderlich. Zu 80 % bleibt die Mutter das erziehende Elternteil. Diese gerät nicht nur sozial und psychisch, sondern auch haushaltsorganisatorisch und finanziell in Bedrängnis. Insofern sie gezwungen ist, wesentlich mehr zu arbeiten bzw. eine Berufstätigkeit neu oder wieder aufnehmen zu müssen, kann dies unter Umständen dazu führen, dass die Hauptbezugsperson in soziale Distanz zum Kind oder Jugendlichen gerät: „Die Anforderungen an die Selbstständigkeit des jugendlichen Kindes steigen deshalb nach der Trennung sprunghaft an, woraus sich oft Überforderung und Isolation der Jugendlichen ergeben können“ (Hurrelmann 2005: 112). Wirtschaftliche, soziale und psychische Krisenlagen der Familie sind ein möglicher Ausgangspunkt für Störungen der Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen (vgl. Hurrelmann 2005: 115). Insbesondere gestörte Partnerbeziehungen der Eltern, Alkohol- und Drogenprobleme sowie psychische Krankheiten der Eltern führen zu „unkontrollierten und unberechenbaren Erziehungsstilen und zum Gefühl, die ‘Kontrolle’ über das jugendliche Kind verloren zu haben“ (Hurrelmann 2005: 115). Die normalen sozialen Regeln und Rollenvereinbarungen des täglichen Zusammenlebens sind damit gestört (vgl. Hurrelmann 2005: 115).

2.5 Jugend(sub)kulturen: Peergroups – Freizeit – Konsum

2.5.1 Jugend- und Jugendsubkultur

Der Soziologe Bernhard Schäfers (1994) begreift „die“ Jugend als Jugendkultur, weil sie „so komplex wie die Gesellschaft selber ist“ (Schäfers 1994: 5).

Jugendkultur als Teil der allgemeinen Kultur^[7] einer Gesellschaft hat sich in dem Maße entwickelt und verselbstständigt, wie Jugend überhaupt als eigenständige Alters- und Sozialgruppe mehr und mehr an Autonomie gewann (Schäfers 1994: 177).

Im Hinblick auf den allgemeinen Kulturbegriff meint „Jugendkultur“ die Ausbildung spezifischer „Inhalte und Formen der materiellen, vor allem aber der geistigen Kultur (…) als Ausdruck von Eigenständigkeit, einem eigenen Lebensgefühl und eigenen Werthaltungen“ (Schäfers 1994: 177), weshalb sie auch als so genannte „Teilkultur“ (Tenbruck 1962; zit. nach Schäfers 1994: 177) definiert wird. Denn laut Tenbruck (1962) haben Jugendliche „nicht nur ihre unverwechselbaren Formen des Umgangs, Sports und Vergnügens, sie besitzen auch ihre eigene Mode, Moral, Literatur, Musik und Sprache“, weshalb eine so definierte Jugend- bzw. Subkultur^[8] auch immer Gegenkultur, d.h. Alternativkultur, ist, die sich als Teil der allgemeinen Kultur abgrenzt und „bewußt und gewollt etwas anderes als die ‘offizielle’ (hegemoniale) Kultur“ (Schäfers 1994: 178) darstellt. Inwieweit sich eine „gesellschaftliche Teilkultur“ von der „offiziellen Kultur“ unterscheidet, kann in vielerlei Maße erfolgen:

Hinsichtlich der Inhalte und ‘Stile’^[9], der Größe der abweichenden Gruppe, ihrer Aktions-Bereitschaft und der latenten und manifesten Aggressivität sowie bezüglich ihrer alters- und schichtspezifischen Besonderheiten (vgl. Schäfers 1994: 178). Die wesentlichen Elemente der eigenständigen Jugendkultur hat Coleman (1961/62) wie folgt formuliert:

Die Gemeinsamkeit der Interessen und Bindungen an typische Elemente dieser Kultur: Rockmusik, Moden usw.. Kommunikation und Interaktion der Jugendlichen werden fast ausschließlich durch diese Elemente bestimmt;

Hindurch ergebe sich eine starke psychische Bindung der Jugendlichen untereinander (…); entscheidendes Element sei der Drang zur Autonomie, der wiederum verstärkend auf die psychische Bindung der Jugendlichen untereinander^[10] zurückwirke (Coleman 1961/62; zit. nach Schäfers 1994: 180).

Die von den Jugendlichen entwickelten Stile wie z.B. Sprache, Mode, Körpersprache und Musik – ihre wichtigsten „Medien“ – haben für die jeweilige Subkultur „integrierende und signalisierende, symbolisierende und selektierende Funktion“ (Schäfers 1994: 184), denn

über ein bestimmtes Verhalten vermittelt sich das Gefühl der Zugehörigkeit zur Subkultur bzw. wird eine neue Rolle eingenommen. Dies umfaßt die Art der getragenen Kleidung, die Körpersprache, die Art und Weise, wie man sich bewegt, die Vorlieben und Abneigungen, die Themen, über die man spricht, und die Meinungen, die man vertritt“ (M. Brake 1981; zit. nach Schäfers 1994: 184).

Beispiele für radikale Subkulturen der Gegenwart sind u.a Skinheads und Punks (vgl. Schäfers 1994: 178), aber auch Raver, Grufties und HippHopper (vgl. Gansel 2005: 11). Jugend ist demnach alles andere als eine „homogene“ Gruppe – „Alles Reden über ‘die’ Jugend stellt eine Konstruktion dar“ (Gansel 2005a: 8).

Rückblickend auf die Jugend im 20. Jahrhundert kann von so genannten „Generationsgestalten“ (Fend 1988; zit. nach Gansel 2005: 8) bzw. Generationsfiguren gesprochen werden, die, ferner von bestimmten Einstellungen, Meinungen, Gewohnheiten und Idealen, insbesondere aber auch „durch jeweils prägende historische-politische Ereignisse gekennzeichnet“ (Gansel 2005: 8) waren: Den „Jugendbewegten“^[11] zu Beginn des 20. Jahrhunderts folgte die „Staatsjugend“^[12] im Dritten Reich, darauf die „skeptische Jugend“^[13] der 50er Jahre bzw. in der DDR die „Aufbau-Jugend“^[14]. Mitte der 60er Jahre sprach man von der „unbefangenen Generation“, ab Ende der 60er Jahre wiederum hieß sie „kritische/politische/antiautoritäre Generation“^[15]. In den 80er Jahren war die Jugend dann plötzlich verunsichert – es folgte die „versunsicherte Generation“. Kennzeichnend für die Jugendgeneration der 90er Jahre waren „Risikogeneration“, „Fun- und Techno-Generation“, „Milleniums-Generation“ oder aber „No-Label-Generation“. Douglas Coupland trug mit seinem Kultroman „Generation X - Geschichten für eine immer schneller werdende Kultur“ über das schlaffe Dahinleben einer Gruppe junger Leute in Amerika zu dem Begriff „Generation X“ bei. Die „Generation Golf“ folgte dann u.a. durch Christian Krachts „Faserland“ und berichtet von einer Zeit, in der „die Häuser im Westen immer größer und die Autos immer schneller wurden“ (Gansel 2005: 8). Doch selbst diese Generation ist mittlerweile in der veränderten Wirklichkeit angekommen, und auf den schnellen Aufstieg folgte ein steiler Fall (vgl. Gansel 2005: 8).

2.5.2 Freizeit- und Konsumverhalten jugendlicher Subkulturen: Die Bedeutung der Peergroups

Wenn sich der Jugendliche vom Elternhaus löst, so verstärkt sich automatisch der Wunsch, so viel Zeit wie möglich in den Peergroups, gewählten Subkulturen oder aber mit dem Freund oder mit der Freundin zu verbringen (vgl. Schäfers 1994: 183).

In dem Maße, wie die psychische und soziale Ablösung von den Eltern erfolgt, richtet sich die Aufmerksamkeit der Jugendlichen auf freundschaftliche Beziehungen mit Angehörigen der gleichen Generation (Hurrelmann 2005: 126f.)

Obgleich die Doppelorientierung an den Sozialisationsinstanzen Familie und Peergroup im Jugendalter völlig normal ist, bleiben Konflikte selten aus: „Der Einfluss der Gleichaltrigengruppe drängt den der Eltern in vielen Alltagsbereichen zurück“. Während „die Eltern im Jugendalter ein größeres Gewicht im Bereich der Norm- und Wertorientierung und der Bildungs- und Berufsaktivitäten besitzen“ (Hurrelmann 2005: 130), bilden die Peergroups die zentralen „Ankerpunkte im sozialen Netzwerk“ (Langness/Leven/Hurrelmann 2006: 83), gestalten den jugendlichen Alltag im Freizeit- und Konsumbereich und bieten „vielfältige Übungs- und Trainingsräume für das Sozialleben in modernen Gesellschaften“ (Hurrelmann 2005: 133). Der Hauptkonflikt zwischen beiden Instanzen besteht demnach darin, dass beispielsweise Elternhaus und Schule darum bemüht sind, die Jugendlichen in ihren Freizeitinteressen einzugrenzen, eine bestimmte Richtung vorzugeben und letztlich mit allem „konkurrieren“, was den Jugendlichen so fasziniert (vgl. Schäfers 1994: 181). „Das Spannungsverhältnis zwischen Freizeitgestaltung der Jugendlichen und seinem Verhalten in der nicht-freien Zeit“ (Schäfers 1994: 182) ist zurückzuführen auf den Gegensatz von „zwei Kulturen“:

Die Freizeit-Kultur „mit ihrer Geschichtslosigkeit, die erlaubt, die noch nicht festgestellten Fundamente für eine persönliche Lebensgeschichte ohne Gegendruck und Überwältigung zu legen“, und die Traditionskultur, die „Einpassung in ihre schon längst gezeichneten Grundrisse erwartet“ (Baacke 1972; zit. nach Schäfers 1994: 182).

Der Freizeitsektor spielt für Jugendliche eine entscheidende Rolle: Er fungiert sozusagen als „soziales Übungsfeld für den Umgang mit der unendlich groß erscheinenden Fülle an Wahl- und Verhaltensmöglichkeiten der Lebensgestaltung“ (Langness/Leven/Hurrelmann 2006: 77). Das Ausprobieren von Alternativen und die damit verbundene Grenzüberschreitung werden als Freude empfunden (vgl. Langness/Leven/Hurrelmann 2006: 77). Generell ist ein gewisses Risikoverhalten im Jugendalter von entscheidender Bedeutung für die Festigung der Persönlichkeit (vgl. Hurrelmann 2005: 136): So gehören

(…) das Austesten von Risiken wie die Nutzung illegaler Drogen oder das Betrinken mit Alkohol, das Fahren mit Fahrzeugen mit überhöhter Geschwindigkeit und gegen die Verkehrsregeln und unkontrolliertes Sexualverhalten (…) (Hurrelmann 2005: 136)

zum Risikoverhalten Jugendlicher und es gilt abzuschätzen, „mit welchen Herausforderungen man umgehen kann und mit welchen nicht“ (Hurrelmann 2005: 136). In Anlehnung an Hendry und Kloep (2002) unterscheidet Hurrelmann (2005: 137) drei Kategorien von Risikoverhalten Jugendlicher:

1. Die Herausforderung des Nervenkitzels und das Austesten eigener Grenzen (z.B. Zigarettenrauchen)
2. Anerkennung durch Andere
Der Jugendliche stellt besondere Qualitäten und Fähigkeiten unter Beweis, um die Aufmerksamkeit z.B. von Lehrern, der Polizei und besonders der Clique auf sich zu lenken und sich Gehör bzw. Respekt zu verschaffen.
3. Gesundheitsgefährdung

Im Vergleich zu den beiden anderen Kategorien ist diese entwicklungsschädigend (z.B. Nichtbenutzung von Kondomen, Fahren gegen den mehrspurigen Verkehr etc.) und darauf zurückzuführen, dass die negativen Konsequenzen in der Langzeitperspektive gegenüber dem kurzfristigen Nutzen, nämlich der Aufmerksamkeit in der Peergroup, nicht erkannt werden.

Ein bedeutend wichtiges Charakteristikum der Gegenwartsgesellschaft ist der aufeinander wechselseitig bezogene Freizeit- und Konsumbereich: Fan-Clubs (z.B. Fußballvereine), Jugendreisen, aber auch die Disco-Kultur sind Beispiele für die „enge Verbindung von Freizeit und Konsumbereich“ (Schäfers 1994: 184). „Über die Freizeitaktivitäten finden Jugendliche heute sehr früh in ihrer Lebensgeschichte einen Zugang zur Konsumentenrolle“ (Hurrelmann 2005: 135) und im Unterschied zum Leistungsbereich wird ihnen

in diesem Sektor eine relativ hohe soziale Autonomie zugestanden, die mit der Vergabe von Selbstständigkeit und freier Verfügbarkeit eine erhebliche Ausstrahlung in andere Lebensbereiche von Jugendlichen haben kann (Hurrelmann 2005: 135).

Den Peergroups als „freizeitgebundene Gesellungsform“ (Hurrelmann 2005: 127) kommt dabei eine Schlüsselrolle zu, denn sie verbinden häufig gemeinsame Aktivitäten und Interessen, ähnliche Werte und Einstellungen. Innerhalb der Peergroup fühlt sich der Jugendliche verstanden: Er „hat oder sucht eine Identität, die dem Lebensgefühl und der Akzeptanz bei den Gleichaltrigen entspricht“. Peergroups stellen den „Normalfall der Jugendkultur“ (Schäfers 1994: 183ff.) dar. Ihr Formspektrum „reicht von spontan entstehenden Grüppchen über Cliquen bis zu festen sozialen Gefügen und „Jugendbanden“ (Hurrelmann 2005: 127). Martin Schwonke (1981) hat die sozialgeschichtliche Entwicklung der Peergroups wie folgt charakterisiert (vgl. Schäfers 1999: 190):

Vor der Industrialisierung wuchsen Menschen in der Regel in altersheterogenen Gruppen auf, also in Gruppen, in denen Kinder, Jugendliche, Erwachsene und alte Leute vereint waren wie in einem vorindustriellen landwirtschaftlichen oder handwerklichen Haushalt. Die zeitweise Zusammenführung von Gleichaltrigen in der Schule, im Wehrdienst, in der Berufsausbildung wurde erst während des vorigen Jahrhunderts üblich, und der Zeitraum der Zusammenführung wuchs mit der Verlängerung der Schul- und Ausbildungszeiten. Das Zusammenleben von Gleichaltrigen wurde indirekt auch durch die wachsende Freizeit gefördert, in der Kinder und Jugendliche, sei es in Jugendorganisationen oder informell, in zunehmendem Maße unter sich sind oder sein wollen (Schwonke 1981; zit. nach Schäfers 1994: 190).

Demgemäß hat die Alterssegregation einerseits institutionelle (Schule und Ausbildungsstätte, Freizeitbereich und Kulturbetrieb), andererseits psychologische und sozialpsychologische (Grenzziehung zur Erwachsenen-Gesellschaft) Gründe. Innerhalb von Peergroups „ereignet“ sich Subkultur, von der aus sich wiederum eine Gegenkultur entwickeln kann. Aus diesem Grund können Peergroups auch als latente Subkulturen, die Gegenkultur hingegen als radikale Subkulturen angesehen werden (vgl. Schäfers 1994: 191). Was aber genau leisten die Gleichaltrigengruppen und welche Merkmale zeichnen sie aus?

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^[1] Gemeint ist die standardisierte Reihenfolge Schule, Ausbildung, Beruf, Heirat, Familiengründung.

^[2] Die Entwicklungspsychologie thematisiert vorwiegend die Reifungs- und Entwicklungsvorgänge und die damit einhergehenden psychischen und kognitiven Veränderungen (vgl. King 2002: 21).

^[3] „Unter Entwicklungsaufgaben werden die psychisch und sozial vorgegebenen Erwartungen und Anforderungen verstanden, die an Personen in einem bestimmten Lebensabschnitt gestellt werden“ (Hurrelmann 2005: 27).

^[4] Immer wiederkehrende Handlungsmuster sind beispielsweise die Abnahme der Bindung von den Eltern, Beginn sexueller Partnerbindungen, Ausbildung der Geschlechterrollen, Entwicklung von Fähigkeiten, Wissen zum Einstieg in den Beruf, Ausprägung des Werte- und Normsystems (vgl. Gansel 2006).

^[5] „Wir leben unter den Voraussetzungen verinnerlichter Demokratie, für die viele Konzepte und Rezepte der ersten Moderne untauglich geworden sind“ (Beck 1997: 11).

^[6] Neben der Ehe sind viele nichteheliche Lebensgemeinschaften hinzugekommen. Aber auch getrennt lebende und allein erziehende Eltern sowie wiederverheiratete Eltern mit Kindern und Stiefkindern stellen heute den Normalfall innerhalb von Familien dar (vgl. Hurrelmann 2005: 108).

^[7] Der Begriff Kultur bezeichnet im Verlauf des Kultur- und Zivilisationsprozesses der Völker sowie der Menschheit im Bereich der „geistigen Kultur“ die Kunst und Literatur, Politik und Recht, Sitten und Bräuche sowie Normen und Werte, letztlich den ganzen „Bereich zwischenmenschlicher Verhaltensformen und ‘Gesittungen’, die soziales und ‘kultiviertes’ Leben überhaupt ermöglichen“ (Schäfers 1994: 177).

^[8] Geprägt wurde der Begriff der Subkultur von Robert R. Bell (1961/65), der unter Teilkulturen „relativ kohärente kulturelle Systeme“ versteht, „die innerhalb des Gesamtsystems unserer nationalen Kultur eine Welt für sich darstellen“ und sich somit durch Ausbildung struktureller und funktionaler Eigenheiten „von der übrigen Gesellschaft unterscheiden“ (Bell 1961/65; zit. nach Schäfers 1999: 178).

^[9] Beispielsweise Sprache, Kleidung, Körpersprache, Gewohnheiten, Verhaltensweisen, Anerkennung gesellschaftlicher Werte wie Eigentum und Leistung etc. (vgl. Schäfers 1999: 178).

^[10] Angesprochen sind hier die Peer-Groups

^[11] Die „Jugendbewegten“ stellten ein Gegenprogramm zu Leitbildern des „Wilhelminischen Obrigkeitsstaates“ dar (vgl. Gansel 2005: 8). Der von ihr geforderte Autonomieanspruch bedeutete einen Modernisierungsschub, denn „der Wert eines Menschen sollte nicht mehr länger an Äußerlichkeiten oder der Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe gemessen werden, sondern an der eigenen Individualität“ (Gansel 2005: 9).

^[12] Zivilisationskritische Einstellung, Übertonung des Nationalgedankens, die Ideen von „Rassenhygiene“ sowie Führerprinzip und Gefolgschaftstreue prägten die Generationsfigur „Staatsjugend“ im Dritten Reich (vgl. Gansel 2005: 8).

^[13] Für die „skeptische Jugend“ kennzeichnend war die allgemeine Skepsis gegenüber der totalen Bereitschaft zur Identifikation. Mit der Erkenntnis der eigenen Verführbarkeit beschränkte sie sich pragmatisch auf den Privatbereich und mied Ideologien oder politische Parolen (vgl. Gansel 2005: 9).

^[14] Eine Jugendrevolte, wie es sie im Westen gegeben hatte, war in der DDR nicht vorzufinden (vgl. Gansel 2005: 9).

^[15] Auch bekannt als die 68er-Generation, wurden „damalige Verhältnisse mit Radikalität in Frage gestellt, autoritäre Herrschaftsansprüche demaskiert und die Befreiung von gesellschaftlicher Repression gefordert“ (Gansel 2005: 10).