Interkulturelle deutsch-amerikanische Alltagsgespräche: Zu Kommunikationsstrategien anglophoner Fremdsprachenlerner in direktiven, narrativen und diskursiven Gesprächen

Inhalt

Einleitung

1. Zur Begriffsklärung
1.1. Sprache
1.1.1. Fremdsprachenerwerb
1.1.2. Fremdsprache/Zweitsprache
1.2. Kommunikation
1.2.1. Direktive Kommunikation
1.2.2. Narrative Kommunikation
1.2.3. Diskursive oder argumentative Kommunikation
1.2.4. Interkulturelle Kommunikation
1.2.5. Kommunikative Kompetenz

2. Historischer Überblick: Kommunikationsstrategien
2.1. Traditionelle Ansätze
2.1.1. Faerch und Kasper
2.1.2. Canale und Swain
2.1.3. Corder
2.1.4. Tarone, Cohen und Dumas
2.1.5. Bialystok
2.1.6. Tarones „interactional perspective“
2.1.7. Dörnyeis umfangreiche Sichtweise
2.1.8. Dörnyei und Scott
2.1.9. Canales erweitertes Konzept
2.2. Psychologische Ansätze
2.2.1. Bialystok und die Nijmegen Gruppe
2.2.2. Poulisses Modell der Sprachproduktion
2.3. Vergleich der Ansätze

3. Kommunikationsstrategien
3.1. Allgemeine Definition
3.1.1. Problemorientierung
3.1.2. Bewusstsein
3.2. Dörnyei und Scott
3.2.1. Direkte Strategien (Direct Strategies)
3.2.2. Indirekte Strategien (Indirect Strategies)
3.2.3. Interaktionale Strategien (Interactional Strategies)
3.3. Tabellarische Übersicht der Taxonomie von Dörnyei und Scott
3.4. Dörnyeis und Scotts Kommunikationsstrategien
3.4.1. Das Aufgeben der Nachricht (message abandonment)
3.4.2. Reduktion der Nachricht (message reduction)
3.4.3. Das Ersetzen der Nachricht (message replacement)
3.4.4. Die Umschreibung oder Paraphrase (circumlocution)
3.4.5. Die Annäherung (approximation)
3.4.6. Die Benutzung von Allzweckwörtern (use of all-purpose words)
3.4.7. Die Wortprägung (word-coinage)
3.4.8. Die Umstrukturierung (restructuring)
3.4.9. Die wörtliche Übersetzung (literal translation)
3.4.10. Das Verfremdsprachlichen (foreignizing)
3.4.11. Der Wechsel in einen anderen Code oder eine andere Sprache
(code switching)
3.4.12. Der Gebrauch von ähnlich klingenden Wörtern
(use of similar-sounding words)
3.4.13. Das Nuscheln (mumbling)
3.4.14. Die Auslassung (omission)
3.4.15. Das Wiederauffinden (retrieval)
3.4.16. Mimik/Non- und paraverbale Strategien (mime)
3.4.17. Das eigenständige Umformulieren (self-rephrasing)
3.4.18. Eigenständige Reparatur und Reparatur von Anderen
(self-repair & other-repair)
3.4.19. Der Gebrauch von Füllwörtern (use of fillers)
3.4.20. Eigenständige Wiederholung und Wiederholung von Anderen
(self-repetition & other-repetition)
3.4.21. Verbale Strategie-Kennzeichnungen (verbal strategy markers)
3.4.22. Das Vortäuschen von Verstehen (feigning understanding)
3.4.23. Direkte und indirekte Bitte um Hilfe
(direct & indirect appeal for help)
3.4.24. Bitte um Wiederholung, Klärung oder Bestätigung
(asking for repetition, for clarification, for confirmation)
3.4.25. Das Raten (guessing)
3.4.26. Nicht-Verstehen ausdrücken (expressing non-understanding)
3.4.27. Interpretierende Zusammenfassung (interpretative summary)
3.4.28. Kontrolle des Verstehens und der eigenen Fehlerfreiheit
(check for comprehension and own accuracy check)
3.4.29. Das Antworten – Wiederholung, Reparatur, Umformulierung, Erweiterung, Bestätigung (response: repeat, repair, rephrase, expand, confirm) ...

4. Das Datenmaterial
4.1. Die Lernergruppe
4.1.1. Die Grundsprache
4.1.2. Alter zum Zeitpunkt der Datenerhebung
4.1.3. Alter bei Beginn des Deutschunterrichtes
4.1.4. Dauer des Deutschunterrichtes/Intensivkurses
4.1.5. Ausrichtung des Kurses
4.1.6. Lehrmethoden
4.1.7. Das Konzept der Immersion
4.1.8. Aufenthalte in deutschsprachigen Ländern
4.2. Themen der Gespräche
4.2.1. Thema der narrativen Gespräche
4.2.2. Thema der direktiven Gespräche
4.2.3. Thema der diskursiven Gespräche
4.3. Die Lernenden
4.3.1. Adam
4.3.2. Michael
4.3.3. Rick
4.3.4. Robert
4.3.5. Ted
4.3.6. Tracy

5. Das Transkriptionsverfahren
5.1. HIAT DOS
5.2. Die Notation

6. Analyse der Transkripte
6.1. Aufbau der Analyse
6.2. Analyse innerhalb der Gesprächsarten
6.2.1. Narrative Gespräche
6.2.2. Direktive Gespräche
6.2.3. Diskursive Gespräche
6.3. Vergleich aller Gesprächsarten hinsichtlich der Strategien
6.4. Kommunikationsstrategien in den verschiedenen Sprachniveaus

Resümee

Anhang

Literatur

Einleitung

Kommunikationsstrategien sind Strategien, die immer dann von Lernenden angewandt werden, wenn sie sich nicht sprachlich fähig fühlen, eine Nachricht zu übermitteln, aber einen Bruch in der Konversation vermeiden wollen. Jeder Lernende einer Fremdsprache nutzt diese Strategien, um seine vorhandenen Defizite in der Sprache zu überbrücken. Wann die Lernenden welche Strategien warum anwenden und ob dieses bewusst oder unbewusst geschieht, wurde und wird aus verschiedenen Blickwinkeln erforscht.

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Thema Kommunikationsstrategien und ihrer Anwendung durch anglophone Deutschlerner hinsichtlich der Unterschiede in verschiedenen Gesprächstypen und Sprachniveaus. Im Folgenden geht es darum, aufzuweisen, ob es Unterschiede in den Anwendungen der Kommunikationsstrategien gibt oder ob die Lernenden sie homogen einsetzen. Hierzu wurden Transkripte analysiert, die im Rahmen eines Deutsch-Intensivkurses an der Sommerschule am Atlantik in Rhode Island aufgezeichnet wurden. Diese Transkripte erhielten eine Einteilung in direktive, narrative und diskursive Gespräche, darüber hinaus gab es eine Einteilung der Lernenden in zwei Sprachniveaus. Ziel dieser Arbeit ist der Versuch, die Fragen, die sich vor der Analyse der Transkripte stellten, zu beantworten und einen Ausblick auf weitere Forschungsmöglichkeiten und -Richtungen zu geben.

Variiert die Art der Anwendung und Häufigkeit der Strategien in verschiedenen Typen von Gesprächen? Inwiefern beeinflusst das Sprachniveau eines Sprechers die Nutzung der Kommunikationsstrategien? Ist es möglich, ein Schema im Gebrauch der Strategien der Lernenden zu erkennen? Welche Erklärungen gibt es für die Art der Anwendung der Strategien durch den Lernenden?

Hinsichtlich der Methodik der Ausarbeitungen ist anzumerken, dass aus jeder transkribierten Gesprächsart jeweils neun Gespräche ausführlich analysiert und ausgewertet wurden. Die Analyse erfolgte als erstes hinsichtlich der Häufigkeit der Anwendungen der Kommunikationsstrategien, was zunächst ein Auffinden der einzelnen Strategien erforderte und im Anschluss ein einfaches Addieren der Zahlen. Danach wurden die Zusammenhänge näher betrachtet, in denen die jeweilige zu untersuchende Strategie angewendet wurde. Unterschiede und Übereinstimmungen wurden herausgearbeitet und finden sich in Punkt 6. dieser Arbeit wieder.

Dazu muss angemerkt werden, dass diese Rückschlüsse zwar auf wenigen Daten basieren, nämlich neun analysierten Gesprächen in jeder Gesprächsart und sechs Lernenden mit unterschiedlichen Sprachniveaus, aber dennoch aufgrund der ausführlichen Analyse verifizierbar sind.

Neben den Transkripten war die Sekundärliteratur ein weiteres Arbeitsmittel. Hier galt es zunächst die Standardwerke im Bereich der Forschung der Kommunikationsstrategien zu lesen, wobei es sich meist um einzelne Artikel oder Sammlungen von Artikeln handelte. Die unterschiedlichen Ansätze und Theorien bildeten die Grundlage, um herausarbeiten zu können, welche Theorie dieser Arbeit als Basis dienen soll. Eine weitere Hilfe stellten die vergleichenden Monographien dar, in denen die einzelnen Theorien gegenübergestellt und ihre Vor- und Nachteile erläutert wurden, was wesentlich zur Darstellung des Forschungsüberblickes beitrug. Der für diese Arbeit wichtigste Artikel wurde von Dörnyei und Scott verfasst und lässt sich als Grundlage dieser Arbeit sehen, da die dort beschriebenen Kommunikationsstrategien und ihre Aufteilung als Basis der Analyse der Transkripte zugrunde lagen.

Diese Arbeit beginnt im ersten Kapitel mit den wichtigsten Definitionen und Hintergrundinformationen für den Bereich Kommunikationsstrategien sowie für die verschiedenen Gesprächstypen, was in diesem Kontext unerlässlich ist. Da es für viele Fachbegriffe mehrere Definitionen gibt, wird zu Beginn festgelegt, welche dieser Bedeutungen im Folgenden einem Begriff hinterlegt ist, um so Ungenauigkeiten oder Mehrdeutigkeiten zu vermeiden.

Danach ist dem Forschungsüberblick ein ausführliches eigenes Kapitel (Punkt 2.) gewidmet, in dem zunächst chronologisch die Entwicklung der Forschung im Bereich Kommunikationsstrategien dargestellt wird. Darauf folgend werden die verschiedenen Ansätze und Gesichtspunkte zur Betrachtung und Erforschung der Strategien erläutert und ihre wichtigsten Vertreter sowie deren Theorien vorgestellt. Ein abschließender Vergleich dieser Ansätze dient dazu, deren Unterschiede noch einmal zusammenfassend aufzuweisen.

Im dritten Kapitel der Arbeit wird ausführlich die Problematik zur Erkennung und Festlegung von Kommunikationsstrategien diskutiert und schließlich derjenige Vertreter herausgearbeitet und festgelegt, dessen Struktur die Verfasserin am sinnvollsten zum Erarbeiten und zur Analyse der Transkripte fand. Dessen Taxonomien und Kommunikationsstrategien werden daher ausführlich und mit Einzelbeispielen dargestellt.

Nachdem diese Grundinformationen die Basis für die Analyse gelegt haben, wird im vierten Kapitel kurz erläutert, wie das Datenmaterial, das den Transkripten zugrunde liegt, zustande gekommen ist. Darüber hinaus werden weitere Hintergrundinformationen sowohl zu den Lernenden als auch zu dem Intensivkurs gegeben. Dies soll dazu dienen, dass die Transkripte und deren Erläuterungen und Entstehung für den Leser durchsichtiger und verständlicher werden. Anschließend werden im fünften Kapitel das benutzte Transkriptionssystem HIAT DOS und dessen Notationsweise vorgestellt, um das Lesen der im darauf folgenden Kapitel zitierten Beispiele zu vereinfachen.

In diesem sechsten Kapitel erfolgt eine ausführliche Analyse des Datenmaterials. Dazu wird zunächst einmal die Methodik erläutert und dann werden die einzelnen Gesprächsarten für sich und schließlich alle drei Gesprächsarten in einem gegenüberstellenden Vergleich ausgewertet. Dabei wird versucht, Erklärungen für auftretende Unterschiede oder auch Übereinstimmungen aufzufinden und diese Erklärungen durch weitere Ausführungen zu festigen. Das Kapitel schließt mit einer Untersuchung der unterschiedlichen Anwendung der Strategien in verschiedenen Sprachniveaus der Lernenden ab. Zu diesem Zweck wurden repräsentativ zwei Lernende mit unterschiedlichen Sprachkenntnissen genauer betrachtet und ausgewertet sowie vergleichend analysiert. Auch hier wird versucht, Erklärungen aufzustellen und diese anhand weiterer Ausführungen zu untermauern.

Schlussendlich wird im Resümee noch einmal kurz zusammengefasst, welche Erkenntnisse diese Arbeit geliefert hat, welche neuen Fragen sie aufwirft, und darüber hinaus ein Ausblick auf die weiteren Möglichkeiten der Forschung im Bereich der Kommunikationsstrategien bei Lernenden einer Fremdsprache gegeben.

1. Zur Begriffsklärung

In diesem Teil der Arbeit wird eine kurze Definition derjenigen Begriffe gegeben, die zum Grundverständnis dieser Arbeit von Wichtigkeit sind oder im Folgenden häufig verwendet werden. Für solche Begriffe, denen verschiedene Bedeutungen anhaften, wird im Folgenden festgelegt, welche Definition die Autorin als gegeben voraussetzt.

1.1. Sprache

Sprache ist ein Mittel zum Ausdruck von Gedanken, Vorstellungen, Informationen und Wissen und beruht auf kognitiven Prozessen.^[1] Sie stellt eine dem Menschen eigene Ausdrucksform dar sowie dessen wichtigstes Kommunikationsmittel, das sich durch „die Möglichkeit metasprachlicher Reflexion von anderen Kommunikationssystemen unterscheidet“^[2]. Die Sprache ist zudem dadurch gekennzeichnet, dass sie ein System von Zeichen umfasst, welche zwar frei geschaffen, jedoch konventionell überliefert wurden und nun einer „bestimmte[n] Sprachgemeinschaft zu einer bestimmten Zeit und in einem bestimmten Raum“^[3] angehören.^[4] Des Weiteren ist sie eine „individuelle Tätigkeit, als konkreter Sprechvorgang vollzogen auf der Basis der langue“^[5], sprich des sprachlichen Ausdrucks in konkreten Kommunikationsereignissen. Letzteres wird auch als Sprechen bezeichnet.^[6]

Es gibt natürliche und künstliche Sprachen, zu letzteren gehören z. B. Computersprachen.^[7] Für die vorliegende Arbeit relevant sind nur die natürlichen Sprachen. Wenn im Weiteren der Begriff Sprache verwendet wird, so unterliegt ihm die vorangegangene Definition. Zudem handelt es sich hier stets um gesprochene Sprache, es sei denn, dies ist explizit anders gekennzeichnet.

1.1.1. Fremdsprachenerwerb

Mit Spracherwerb bezeichnet man den Erwerb der phonologischen, morphologischen, syntaktischen, semantischen und pragmatischen Regeln einer natürlichen Sprache. Dies gilt sowohl für den Erwerb der Muttersprache als auch für den einer Fremd- oder Zweitsprache.^[8] Auf die Art und Weise, wie Spracherwerb an sich funktioniert, ist im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter einzugehen, vielmehr sind an dieser Stelle die wichtigsten Unterschiede des Fremd- und Zweitsprachenerwerbs^[9] darzulegen.

Unter Fremdsprachenerwerb im Speziellen versteht man vor allem das

„Erlernen einer […] Fremdsprache, insbesondere in einem institutionellen Kontext (Schule), auch (weitgehend) ungesteuertes Erlernen einer Zweitsprache in einer Umgebung, in der diese als Verkehrssprache verwendet wird“^[10].

Für den Fremdsprachenerwerb benötigt man einen gewissen „kognitiven und sprachlichen Entwicklungsstand“^[11], damit der gesteuerte Spracherwerb erfolgreich erfolgen kann. Dabei gibt es verschiedene Sichtweisen, mit denen sich Sprache und Spracherwerb betrachten lassen. Die bedeutendsten sind hierbei die Perspektive des Einzelnen, die Perspektive der Sprache mit ihren kulturellen Hintergründen sowie die gesellschaftliche Perspektive.^[12]

Die wichtigste Abgrenzung besteht darin, dass der Fremdsprachenerwerb in einer „didaktisch geplanten und strukturierten Situation“^[13] mittels expliziter Unterweisung stattfindet. Zweitsprachenerwerb hingegen ist das Erlernen einer Sprache „im Laufe spontaner Kommunikation mit Muttersprachlern“^[14]. Des Weiteren hat der Erwerb der Zweitsprache eine größere „biographische Bedeutung“^[15] für den Lernenden, da ihr Erlernen für ihn lebenswichtig ist. Der Erwerb einer Fremdsprache kann allerdings auch in den Zweitsprachenerwerb übergehen, und zwar genau dann, „wenn ein Niveau erreicht ist, das selbständiges, mehrere Register umfassendes und nicht auf eingeübte Situationen und Themen beschränktes Kommunizieren“^[16] in der erlernten Sprache ermöglicht. In der vorliegenden Arbeit wird jeder Erwerb einer Sprache, die konsekutiv zum Erwerb der Muttersprache erfolgt, als Fremdsprachenerwerb bezeichnet.

1.1.2. Fremdsprache/Zweitsprache

Generell ist zwischen den Begriffen Fremdsprache und Zweitsprache zu unterscheiden, was auf der Stellung basiert, die die Zweit-/Fremdsprache im Leben und in der Kultur des Lernenden einnimmt. Von einer Zweitsprache spricht man genau dann, „wenn sie für das Leben in einer bestimmten Gesellschaft eine unverzichtbare Rolle spielt“^[17]. Sie ist die Sprache, die Immigranten mit der Verkehrssprache ihres Einwanderungslandes erlernen. Der Kontakt mit dieser Sprache hat somit ganz andere Ausmaße als beim Erlernen einer Fremdsprache.^[18] Eine Zweitsprache wird folglich typischerweise in der Umgebung erworben, in der sie die Sprache ist, die von Muttersprachlern gesprochen wird.^[19]

Eine Fremdsprache hingegen bezeichnet jene Sprache, die man in seinem Heimatland und durch Unterricht erlernt, um später mit Muttersprachlern kommunizieren zu können. Sie wird außerhalb der Umgebung gelernt, in der diese Sprache von Muttersprachlern verwendet wird.^[20] Zweitsprache und Fremdsprache sind jedoch nicht strikt getrennt voneinander zu sehen, da es fließende Übergänge gibt.

„Die […] Kriterien, die den Unterschied zwischen den beiden Sprachtypen markieren: Landessprache – keine Landessprache; ungesteuert, außerschulisch – gesteuert, schulisch gelernt, sind jedoch nicht strikt auseinander zu halten.“^[21]

So lernen Immigranten die neue Sprache oft durch unterstützenden Unterricht. Diejenigen Lernenden, die die Sprache im Heimatland lernen, halten sich durchaus auch im Zielland auf, um die Sprache zu vertiefen, z. B. im Urlaub, als Au-pair oder im Schüleraustausch.^[22]

Eine klare Abgrenzung ist auch in der vorliegenden Arbeit nicht möglich, da das Erlernen der Sprache zwar im Heimatland der Lernenden stattgefunden hat, jedoch in einer komplett deutschsprachigen Umgebung und mit deutschen Muttersprachlern – Deutsch war in diesem Fall die Verkehrssprache. Somit wird im Folgenden der Begriff Fremdsprache (abgekürzt L2) verwendet, da dieser aufgrund der Mischform des Spracherwerbs, die den vorliegenden Daten zugrunde liegt, synonym mit dem Begriff Zweitsprache zu verstehen ist.

1.2. Kommunikation

Kommunikation ist im weitesten Sinne jede Form von „wechselseitiger Übermittlung von Informationen durch Zeichen zwischen Lebewesen […] oder zwischen Menschen und Daten verarbeitenden Maschinen“^[23]. Im sprachwissenschaftlichen Sinn beinhaltet Kommunikation die zwischenmenschliche Verständigung sowohl anhand verbaler als auch nonverbaler Mittel.^[24] Wenn im Folgenden der Begriff Kommunikation gebraucht wird, ist damit die zweite, sprachwissenschaftliche Definition gemeint, also konkret in Alltagssituationen, sofern nicht anders vermerkt. Eine Kommunikation ist somit immer sozial eingebunden und hat mindestens zwei Beteiligte: einen, der aktiv produziert (Sender), und einen anderen, der passiv versteht (Empfänger).^[25] Diese Rollen können jederzeit wechseln, da jeder Beitrag des Senders einen Gegenbeitrag des Empfängers erzeugen kann, der Empfänger wird dann zum Sender und umgekehrt.

Zwei Systeme liegen einer jeden verbalen Kommunikation zugrunde, zum einen die Sprechakttheorie nach John Rogers Searle und zum anderen Paul Grices Kooperationsprinzip. Searle entwickelte seine Sprechakttheorie, um darzustellen, was Menschen tun, wenn sie miteinander kommunizieren. Er sieht bestimmte Sprechhandlungen, die anhand von Sätzen vollzogen werden, als Grundelemente der Kommunikation.^[26]

„Sprechakte sind Handlungen (intentional) und damit von bloßem Verhalten (nicht intentionale Reaktionen wie Stolpern, Ausrutschen) zu unterscheiden.“^[27]

Die Sprechakte wurden von Searle folgendermaßen klassifiziert:^[28]

- asservative: Hierbei handelt es sich um Sprechakte, bei denen der Sprecher^[29] den Hörer über etwas informiert.
- direktive: Dies sind die Fälle, in denen der Sprecher will, dass der Hörer etwas tut oder unterlässt.
- kommissive: Mit der Anwendung kommissiver Sprechakte verpflichtet sich der Sprecher selbst zu einer Handlung oder Unterlassung.
- expressive: Solche Situationen, in denen der Sprecher seine Haltung gegenüber einem Sachverhalt äußert.
- deklarative: Der Sprecher führt eine neue Wirklichkeit ein, wenn er die entsprechenden institutionellen Bedingungen einhält.

Diese Sprechakte, einzeln oder zu mehreren, sind Teil einer jeden Kommunikation.

Grice entwickelte sein Kooperationsprinzip,^[30] um den Begriff der konversationellen Implikaturen^[31] zu erklären. Dies besagt, dass in der Kommunikation rationale Regeln unterstellt werden: Jeder Sprecher sollte seinen Beitrag so leisten, wie es der gegenwärtige Zeitpunkt und die Ausrichtung des Gespräches erfordern. Zur Verdeutlichung dieses Prinzips legte Grice verschiedene Konversationsmaxime fest, zu denen zunächst das bereits erwähnte Kooperationsprinzip gehört. Weitere Maxime sind die folgenden:

- Qualitätsmaxime: Was auch immer der Sprecher zur Konversation beiträgt, muss seiner Wahrheit entsprechen, sprich: Er soll nichts sagen, was er für falsch hält oder wofür er keinen Beweis hat.
- Quantitätsmaxime: Der vom Sprecher gestaltete Bericht oder Beitrag soll nur so informativ wie nötig und nicht informativer als nötig sein.
- Relevanzmaxime: Die Beiträge des Sprechers sollen für die Konversation relevant sein.
- Maxime der Art und Weise: Der Sprecher soll sich klar äußern, Mehrdeutigkeit vermeiden, sich kurz fassen und seinen Teil der Konversation methodisch aufbauen.

Um erfolgreich miteinander kommunizieren zu können, sind somit die speziellen Regeln der einzelnen Sprechakte sowie die Konversationsmaximen wichtig, besonders in den Fällen, „in denen jemand sich offensichtlich so äußert, dass man ihn nicht wortwörtlich verstehen darf“^[32].

1.2.1. Direktive Kommunikation

Eine Kommunikation ist genau dann direktiv, wenn einer der Beteiligten durch die Äußerung eines anderen Beteiligten zu einer Handlung beziehungsweise zur Unterlassung einer Handlung aufgefordert wird.

1.2.2. Narrative Kommunikation

Eine narrative Kommunikation ist ein Gespräch, in dem die Beteiligten von ihren Alltagserlebnissen, besonderen Ereignissen oder besonderen Themen berichten. Sie halten dabei längere Monologe oder werden durch Fragen des Gegenübers dazu angeregt, ausführlicher zu erzählen.^[33] Des Weiteren zeichnet sie sich darin aus, dass sie angewandt wird, “to […] share emotions and attitudes […], fulfil cognitive, communicative and interactive functions such as sense-making, informing, amusing, ’unburdening‘, positioning”^[34].

1.2.3. Diskursive oder argumentative Kommunikation

Eine argumentative oder (im Folgenden nur noch:) diskursive Kommunikation erkennt man daran, dass „zwei Interaktanten strittige, konkurentielle Wissenselemente durch verbale Interaktion“^[35] zu klären versuchen. Es geht hierbei vor allem um die Klärung der Meinungsverschiedenheit, des Streitpunktes und um die Überzeugung des Gegenübers vom eigenen Standpunkt. Eine diskursive Kommunikation ist daher ein „komplexes sprachliches Verfahren zur einvernehmlichen Klärung kontroverser Meinungen“^[36].

1.2.4. Interkulturelle Kommunikation

Um interkulturelle Kommunikation definieren zu können, muss zunächst einmal der Begriff der Kultur erörtert werden. Als Kultur bezeichnet man die „Gesamtheit der geistigen und artistischen Leistungen einer Gemeinschaft, die für die Ausbildung ihrer Identität als soziale Gruppe […] als konstitutiv angesehen werden“^[37]. Die Kultur einer Gesellschaft setzt sich aus einem Kern an Weltbildern, Werten und Normen sowie Denkweisen zusammen. Sie ist daher dynamisch veränderbar und äußert sich vor allem über die Sprache und in dem Verhalten eines einzelnen Individuums. Kultur ist somit nicht mit der Gesellschaft gleichzusetzen, allerdings sind beide eng miteinander verknüpft.^[38]

Als Schwerpunkt interkultureller Kommunikation ist daher zu untersuchen, was passiert, wenn Personen unterschiedlicher Kulturzugehörigkeit miteinander umgehen. Dabei bedeutet interkulturelle Kommunikation das Interagieren zwischen Mitgliedern verschiedener Kulturen, die sich „mit Blick auf ihre Mitglieder jeweils gemeinsamen Wissensbestände in sprachlichen Formen und symbolischen Handelns unterscheiden“^[39]. Ist im Folgenden von interkultureller Kommunikation die Rede, so handelt es sich um die verbale und nonverbale Kommunikation zwischen mindestens zwei Interakteuren, die jeweils einer anderen Kultur angehören und folglich einen anderen gemeinsamen Wissensbestand haben als Mitglieder ihrer eigenen Kultur.

1.2.5. Kommunikative Kompetenz

Ganz allgemein bezeichnet die kommunikative Kompetenz die Fähigkeit, in unterschiedlichen Situationen und unter verschiedensten Bedingungen, z. B. sozialer Natur, miteinander zu kommunizieren.^[40] Genauer betrachtet steht kommunikative Kompetenz für die Fähigkeit eines L2-Lernenden, grammatische Regeln anzuwenden sowie korrekte Äußerungen zu formulieren, und die Kenntnis, wie er diese Äußerungen korrekt benutzt.^[41] Für Michael Canale und Merril Swain setzt sich kommunikative Kompetenz aus drei verschiedenen Komponenten zusammen:^[42]

1) Die grammatische Kompetenz, die sich aus der Kenntnis der lexikalischen Begriffe und der Regeln der Morphologie sowie aus Syntaxkenntnissen und dem Wissen über die Phonologie zusammensetzt. Diese Grundkenntnisse sind wichtig, um überhaupt Sprache verstehen und beherrschen zu können.

2) Die soziolinguistische Kompetenz, die aus den soziokulturellen Regeln des Gebrauches und aus Regeln des Diskurses besteht. Während die soziokulturellen Regeln des Gebrauches spezifizieren, in welcher Art und Weise Äußerungen produziert und verstanden werden, sind die Regeln des Diskurses wichtig für die Kohäsion und die Kohärenz einer Reihe von Äußerungen.

Die Kenntnis dieser zwei Regeln ist die Voraussetzung für die richtige Interpretation von Äußerungen mit sozialer Implikation.

3) Die strategische Kompetenz, welche sich aus verbalen und nonverbalen Kommunikationsstrategien zusammensetzt. Diese Strategien unterteilen sich noch einmal in solche, die einen Bezug auf die grammatische Kompetenz haben, und solche, die einen Bezug auf die soziolinguistische Kompetenz aufweisen.^[43] Dem Sprecher geben diese Strategien die Möglichkeit, mit schwierigen Situationen innerhalb einer Konversation umzugehen und Kommunikationsabbrüche zu vermeiden.

Das Erreichen der kommunikativen Kompetenz gilt mittlerweile als wichtiges Ziel in der Fremdsprachenvermittlung und bezieht sich, wenn im Folgenden erwähnt, auf den Fremdsprachenerwerb.^[44]

2. Historischer Überblick: Kommunikationsstrategien

Das Interesse an Lern- und Kommunikationsstrategien begann sich Anfang der 70er Jahre im Zusammenhang mit der intensiven Forschung im Bereich des Fremdsprachenerwerbes zu entwickeln. Man bemerkte, dass die Diskrepanz zwischen den Ressourcen eines Zweitsprachenlerners und seiner eigentlichen kommunikativen Intention zu einer Reihe von Sprachphänomenen führte, deren Funktion es war, die Kommunikation in Gang zu halten bzw. Schwierigkeiten zu überbrücken. Des Weiteren wurde im Laufe der Forschungen festgestellt, dass die Muttersprache nicht die einzige Quelle für auftretende Fehler beim Zweitsprachengebrauch sein kann. Somit stieg das Interesse der Forscher an den Prozessen, die für diese Fehler verantwortlich gemacht werden können.^[45]

Der Begriff „Kommunikationsstrategien“ wurde 1972 von Larry Selinker geprägt, als er in einem Aufsatz die „strategies of second language communication“ diskutierte. Als einer der ersten benannte er dann auch fünf Prozesse^[46], die dieser Fehlerbildung beim Lernen einer Fremdsprache zugrunde liegen. Demnach ist jeder dieser Prozesse verantwortlich für bestimmte Fehler, die das linguistische System oder die Interlanguage^[47] des Lernenden charakterisieren. Auf die Kommunikationsstrategien als einen dieser Prozesse ging Selinker jedoch nicht näher ein.^[48] Neben den theoretischen Entwicklungen im Feld des Fremdsprachenerwerbs wurde das Erforschen von Kommunikationsstrategien durch die veränderte Einstellung zum Fremdsprachenunterricht gefördert. Viele Lehrer fingen an, mehr Interesse am Individuum „Lerner“ zu zeigen, sowie daran, wie der Einzelne beim Lernen einer Sprache vorgeht. Den Schülern wurden nicht mehr die eigenen Lehrmethoden aufgezwungen, sondern ihr Lernverhalten sowie ihre Strategien studiert und infolgedessen der Unterricht an die Bedürfnisse der Lerner angepasst. Zwar gab es weiterhin den traditionellen Fremdsprachenunterricht, aber viele Schulen begannen, mehr Wert auf die angewandte Kommunikation zu legen und teilweise die grammatische Korrektheit dem Kommunikationsfluss zu „opfern“. Auf diese Weise traten zwar Fehler auf, aber dem Lerner war es möglich, den eigentlichen Kommunikationsfluss aufrechtzuerhalten. Dieser Effekt führte zu einer positiven Rezeption der Kommunikationsstrategien in der Forschung.

Zwei Jahre nach Selinker veröffentlichte Savignon einen Artikel, in dem sie die Wichtigkeit von coping strategies betont. Kurz darauf hielt Varadi 1973 eine Rede, in der es um die systematische Analyse von strategischem Sprachverhalten mit besonderem Schwerpunkt auf message adjustement ging. Veröffentlicht wurde diese Rede allerdings erst sieben Jahre später.

1976 publizierten Tarone, Cohen und Dumas zwei Studien, die ihren Fokus speziell auf die Kommunikationsstrategien richteten. Diese wurden zunächst in zwei Hauptkategorien eingeteilt: Vermeidungsstrategien (avoidance strategies) und Erfolgsstrategien (achievement or compensatory strategies).

Anfang der 80er Jahre nahm dann die Forschung im Bereich der Kommunikationsstrategien erheblich zu. Faerch und Kasper veröffentlichten 1983 mit „Strategies in Interlanguage Communication“ eine Zusammenfassung der bis dahin wichtigsten veröffentlichten Artikel in Bezug auf Kommunikationsstrategien sowie wichtige neue Studien. Die Veröffentlichungen von Faerch und Kasper sowie von Swain und Canale zogen eine steigende Anzahl von weiteren Veröffentlichungen nach sich, die sich vor allem mit dem Identifizieren und Klassifizieren von Kommunikationsstrategien sowie mit deren Lehrbarkeit beschäftigten.

Die bis dato publizierte Literatur vertrat den traditionellen Ansatz und behandelte daher vor allem die Definition, Identifizierung und Charakterisierung von Kommunikationsstrategien, welche als mentale Aktivitäten in Modellen der Sprachproduktion angesiedelt und über Problem-Orientiertheit und potentielle Bewusstheit definiert wurden. Die wichtigsten Vertreter des traditionellen Ansatzes werden genauer unter 2.1. dargestellt.

In der zweiten Hälfte der 80er Jahre entwickelten sich die Niederlande zum wichtigsten Ort der Erforschung von Kommunikationsstrategien. Hier führte eine Gruppe von Forschern das erste groß angelegte empirische Projekt durch, dessen Ergebnisse verschiedene Aspekte des Gebrauches von Kommunikationsstrategien erklärten und des Weiteren die bisher aufgestellten Taxonomien in Frage stellten.

Anfang der 90er Jahre wurden zwei umfangreiche Monographien von Bialystok^[49] und von Poulisse^[50] veröffentlicht, die den derzeitigen Forschungsstand und die verschiedenen Ansätze darlegten und weiter ausarbeiteten. Sowohl die Nijmegen Gruppe wie Bialystok als auch Poulisse sind Vertreter des so genannten Psychologischen Ansatzes, auf den unter 2.2. weiter einzugehen sein wird.

1997 veröffentlichten Kasper und Kellermann den Sammelband „Communication Strategies“^[51], in dem schwerpunktmäßig soziolinguistische und psycholinguistische Ansätze erörtert werden.

2.1. Traditionelle Ansätze

2.1.1. Faerch und Kasper

Traditionellerweise werden Kommunikationsstrategien als verbale und nonverbale Erste-Hilfe-Mittel angesehen, die dazu da sind, Lücken in Zweitsprachenkenntnissen zu kompensieren. Eine allgemeine, jedoch zutreffende Definition ist, dass zwei Bedingungen gegeben sein müssen, um eine Äußerung als Kommunikationsstrategie bestimmen zu können: Der Sprecher muss ein lexikalisches Problem haben und er muss sich dieses Problems bewusst sein.^{[52] [53]} Dieser traditionellen Sicht gehören vor allem Claus Faerch und Gabriele Kasper an:

“Communication strategies are potentially conscious plans for solving what to an individual presents itself as a problem in reaching a particular communicative goal.”^[54]

Faerch und Kasper legen zwei Hauptkriterien fest, um Kommunikationsstrategien zu definieren:

1) Problem-Orientiertheit (s. Planungs- und Exekutionsphase)
2) Bewusstsein

Das Problem bei der Festlegung, ob etwas bewusst geschieht, besteht laut Faerch und Kasper darin, dass “different individuals may be more or less able to become aware of their own internal mental operations“^[55]. Infolgedessen definieren sie Kommunikationsstrategien auch als nur potentiell bewusste Pläne. In der traditionellen Sicht werden Kommunikationsstrategien als ein Subtyp des Problem-Managements im Zweitsprachenerwerb angesehen, der sich mit den in der Planungsphase entstehenden Problemen der Sprachproduktion beschäftigt.^[56] Faerch und Kasper siedeln Kommunikationsstrategien daher ebenfalls als verbale Pläne in einem System von Sprachproduktion an.

Zur Verdeutlichung dieser Aussage nehmen sie ein Modell der Sprachproduktion zur Hilfe. Dieses besteht zum einen aus einer Planungsphase, in der die Begriffe aus dem relevanten linguistischen System abgerufen werden; zum anderen aus einem Plan, in dem die Begriffe so realisiert werden, dass angenommen werden kann, dass sie zu dem gewünschten kommunikativen Ziel führen. Außerdem gibt es eine Exekutionsphase, die lediglich den neurologischen Prozess widerspiegelt, sowie das Endprodukt (Sprache) und das eigentliche Ziel ‑ das allerdings nicht immer erreicht wird. Kommunikationsstrategien liegen also für Kasper und Faerch und in der Planungsphase zwischen dem Planungsprozess und dem daraus resultierenden Plan.

Die Probleme, die in der Planungsphase auftreten, entstehen dadurch, dass der Lernende entweder nicht genug linguistisches Wissen hat oder nicht voraussehen kann, dass es ihm nicht möglich sein wird, seinen Plan wie gewünscht auszuführen. Probleme in der Exekutionsphase können sich dann ergeben, wenn der Lernende sich Gedanken über die Flüssigkeit oder Korrektheit seines Sprechens macht. In beiden Fällen werden Kommunikationsstrategien angewendet, um das akute Problem zu lösen. Faerch und Kasper legen hierzu folgende Taxonomien^[57] fest: formal reduction, functional reduction und achievement strategies.

2.1.2. Canale und Swain

Michael Canale und Merril Swain erwähnen in ihrem 1980 erschienenen Aufsatz Kommunikationsstrategien als eine der drei Komponenten der kommunikativen Kompetenz.^{[58] [59]}

”We consider such strategies to be an important aspect of communicative competence that must be integrated with the other components in an adequate theory of communicative competence.“^[60]

Kommunikationsstrategien definieren sie als Hilfsmittel, die der Sprecher anwendet, um kommunikative Brüche zu vermeiden und den Kommunikationskanal offen zu halten. Sie unterteilen Kommunikationsstrategien in zwei Gruppen, es gibt solche, die auf die grammatische Kompetenz Bezug nehmen,^[61] und solche, die sich auf die soziolinguistische Kompetenz beziehen.^[62] Canale und Swain sehen Kommunikationsstrategien als Hilfe, die Lernende zu Beginn des Erlernens einer Fremdsprache anwenden und deren Bedarf sich mit dem Alter des Sprechers oder der Fertigkeit der Fremdsprache ändert bzw. abnimmt.

2.1.3. Corder

S. Pit Corder definiert um 1983 Kommunikationsstrategien über die Sicht des Lernenden: Er unterscheidet deutlich zwischen Lernstrategien, welche zur Entwicklung der Interlanguage beitragen, und Kommunikationsstrategien, die der Sprecher dann anwendet, wenn Schwierigkeiten auftreten. Letztere sind für ihn eine ”systematic technique employed by a speaker to express his meaning when faced with some difficulty“^{[63] [64]}.

Corder unterteilt die Kommunikationsstrategien ebenfalls in traditioneller Weise in zwei Kategorien. Er beschreibt, dass der Lernende in einer Situation, in der er seine Botschaft nicht problemlos vermitteln kann, nur zwei Möglichkeiten hat: Entweder schneidet er die Botschaft so zurecht, dass er sie mit den verfügbaren Ressourcen übermitteln kann (message adjustment strategy), oder aber er erweitert seine Ressourcen – in wie auch immer gearteter Weise –, um seine Intention zu verdeutlichen (resource expansion strategy). Welche Strategie der Lernende anwendet, so Corder, hängt mit verschiedenen sozialen Faktoren sowie seiner Persönlichkeit zusammen. Manche seien eher dazu determiniert, Risiken einzugehen, wohingegen andere eben diese konsequent vermeiden. Es sei jedoch anzunehmen, dass eine allgemeine Präferenz unter den Lernenden bestehe, die ursprünglich beabsichtigte Botschaft aufrechtzuerhalten.

2.1.4. Tarone, Cohen und Dumas

Der Ansatz, den Elaine Tarone, Andrew D. Cohen und Guy Dumas Anfang der 80er Jahre entwickeln, ist der Tradition der Fehleranalyse verpflichtet. Sie sehen Kommunikationsstrategien als systematischen Ansatz des Lernenden, um eine Meinung in der Fremdsprache in solchen Situationen auszudrücken oder zu verstehen, in denen die angemessenen systematischen Fremdsprachenregeln noch nicht ausgebildet sind. Die Forscher machen verschiedene Typen von Kommunikationsstrategien fest und setzen sie in ein System, bei dem jede Strategie noch einmal daraufhin überprüft wird, in welchem Bereich sie anwendbar ist: im Bereich der Phonologie, der Morphologie, der Syntaktik oder der Lexik. Die Taxonomien sind hierbei avoidance, paraphrase, conscious transfer, appeal for assistance und mime.^[65]

2.1.5. Bialystok

In ihren frühen Veröffentlichungen unterscheidet Ellen Bialystok zwischen Kommunikationsstrategien, die auf der Muttersprache L1 beruhen – dazu gehören z. B. language switch, foreignizing oder transliteration – und solchen Strategien, die auf der Fremdsprache L2 basieren. Zu letzteren zählen dann z. B. description, word coinage oder semantic contiguity. Bialystok schlussfolgert, dass eben jene Kommunikationsstrategien am effektivsten sind, die auf der L2 beruhen und die speziellen Eigenschaften des beabsichtigten Konzeptes berücksichtigen. Die besten Benutzer von Strategien sind ihrer Meinung nach solche Lernenden, die eine adäquate Fertigkeit in der Zielsprache L2 haben und denen es möglich ist, ihre Auswahl der Strategien zu modifizieren und trotzdem das eigentliche Konzept zu vermitteln.^[66]

2.1.6. Tarones „interactional perspective“

Ebenfalls Anfang der 80er Jahre erweitert Elaine Tarone die bisherigen Ansätze um den Punkt der Interaktionalität.^[67]

”Communication strategies are seen as toll used in a joint negotiation of meaning where both interlocutors are attempting to agree to a communicative goal.”^[68]

Dieser Ansatz erlaubt die Berücksichtigung von diversen Reparaturmechanismen, die in den bisherigen Definitionen fehlen. Tarone bezeichnet diese Mechanismen in den Fällen als Kommunikationsstrategien, in denen sie dazu beitragen, die ursprünglich intendierte Meinung des Sprechers zu verdeutlichen, anstatt lediglich die lexikalische Form zu korrigieren.^[69] Sie sieht die Funktion von Kommunikationsstrategien darin, dass sie vor allem dazu da sind, “to negotiate an agreement on meaning between two interlocutors“^[70].

Diese Definition wird noch um die Kriterien erweitert, dass Kommunikationsstrategien sich dadurch charakterisieren lassen, dass ein Sprecher zum einen das Verlangen hat, einen bestimmten Sinn X an einen Zuhörer zu übermitteln. Zum anderen denkt der Sprecher, dass die benötigte linguistische oder soziolinguistische Struktur entweder nicht erreichbar ist oder dass der Zuhörer sie nicht verstehen würde. Somit hat der Sprecher die Alternative: Entweder es findet kein Versuch statt, den Sinn X zu übermitteln (Vermeidung), oder es wird versucht, mit alternativen Mitteln den Sinn X zu überbringen. Der Sprecher hört genau dann auf, alternative Mittel zu nutzen, wenn deutlich ist, dass Sinn X zwischen Sprecher und Zuhörer geteilt und gleich verstanden wird.^[71]

Die Reichweite der Taxonomien nach Tarone, sprich Einbeziehung von interaktionalen Problembehandlungsmechanismen, wird später insbesondere durch die meaning negotiation erweitert.^[72]

2.1.7. Dörnyeis umfangreiche Sichtweise

Die 1995 von Zoltan Dörnyei vorgeschlagene, weiter gefasste Definition von Kommunikationsstrategien beruht auf seiner Annahme, dass die primäre Quelle der Kommunikationsprobleme bei Lernenden von Zweitsprachen die ungenügende Bearbeitungszeit (processing time) ist. Dörnyei schließt daher die „stalling strategies“ mit in die bisher festgelegten Kommunikationsstrategien ein. „Stalling strategies“ helfen dem Lernenden, Zeit zu gewinnen, um nachzudenken, und halten dabei trotzdem den Kommunikationskanal offen. So gehören sie für Dörnyei ebenfalls zu den Problem-lösenden Strategien, wie etwa der Gebrauch von lexikalischen Füllwörtern. Eine Erweiterung der Definition findet dahingehend statt, dass auch Einheiten mit einfließen, die nicht strikt meinungsbezogen sind.^[73]

Diese Verzögerungsstrategien sind vorher intensiv von Psycholinguisten studiert worden, jedoch sind die Ergebnisse bis dato von den Hauptströmungen der Kommunikationsstrategienforschung ignoriert worden. Zwar haben auch Tarone sowie Faerch und Kasper Pausenfüller während ihrer Forschungen wahrgenommen, jedoch fallen sie bei Tarone unter die Produktionsstrategien^[74], da sie nicht für “the primary purpose of negotiating meaning“^[75] benutzt werden. Faerch und Kasper hingegen sehen sie als zeitliche Variablen und nicht als strategische Einheiten.^[76]

2.1.8. Dörnyei und Scott

Ebenfalls in den 90er Jahren entsteht eine sehr weit gefasste Definition von Zoltan Dörnyei und Mary Lee Scott, die – um alle verschiedenen Linien der bisherigen Forschung zu integrieren – den Bereich der Kommunikationsstrategien um jeden potentiell intentionalen Versuch erweitern, ein Sprachproblem zu lösen. Dieses Konzept zielt darauf ab, alle in der Zweitsprachenliteratur diskutierten Typen von Problem-Management innerhalb einer Kommunikation abzudecken. Der strategische Sprachgebrauch wird von ihnen mit allgemeinem, bei Kommunikationsproblemen auftretendem Problem-lösenden Verhalten gleichgesetzt. Kommunikationsstrategien stellen für Dörnyei und Scott somit Schlüsseleinheiten dar in der allgemeinen Beschreibung vom Umgang mit Problemen in der L2-Kommunikation.^[77]

2.1.9. Canales erweitertes Konzept

Das bis dato umfassendste Konzept von Kommunikationsstrategien stellt 1983 Michael Canale vor. Für ihn beinhalten Kommunikationsstrategien jeden Versuch, “to enhance the effectiveness of communication (e. g. deliberately slow and soft speech for rhetorical effect)“^[79]. Diese Definition ist weiter gefasst als die Beschränkung von Kommunikationsstrategien auf Problem-lösende Einheiten und geht deshalb auch weit über alle bisher diskutierten Ansätze hinaus.^[78]

2.2. Psychologische Ansätze

2.2.1. Bialystok und die Nijmegen Gruppe

Alle bisherigen Konzepte von Kommunikationsstrategien teilen den linguistischen Ansatz zur Definierung selbiger. Insbesondere Ellen Bialystok und die Nijmegen Gruppe verfolgen jedoch einen anderen Ansatz. Sie ordnen Kommunikationsstrategien als mentale Prozesse ein, weshalb auch die kognitiven Prozesse, die dem strategischen Sprachgebrauch unterliegen, mit in die Forschung einzubeziehen seien. So vertreten sie die These, dass das Nichtverstehen der kognitiven psychologischen und psycholinguistischen Prozesse beim Gebrauch von Kommunikationsstrategien zu Taxonomien mit einem zweifelhaften Wahrheitsgehalt führe, da die Fokussierung bis dato nur auf den oberflächlichen Verbalisierungen gelegen habe.^[80]

Anstatt die produktorientierte Forschung weiter auszuführen, schlagen Bialystok und die Nijmegen Gruppe somit einen Forschungsansatz zu den Kommunikationsstrategien vor, der eine neue analytische Perspektive adaptiert und dessen Fokus auf der kognitiven Tiefenstruktur von strategischem Sprachverhalten liegt. Die zwei in diesem Zusammenhang von Bialystok ausgearbeiteten Hauptkategorien von Kommunikationsstrategien sind die analysis-based und die control-based communication strategies. Wobei die ersten sich dadurch auszeichnen, dass sie das beabsichtigte Konzept manipulieren und prüfen (vgl. hierzu Poulisses conceptual strategies)^[81], während die zweiten die gewählte Form des Ausdruckes manipulieren und prüfen, z. B. language switch oder gestures. Die Taxonomien der Nijmegen Gruppe hingegen sind die conceptual strategies und die lingustic oder code strategies.

2.2.2. Poulisses Modell der Sprachproduktion

Wijnanda Poulisses Modell ist ein Ansatz, Kommunikationsstrategien in ein sparsames kognitives System zu fassen. Der Zugang zu Willem Johannes Maria Levelts Modell der Sprachproduktion in L1^{[82] [83]} ermöglicht es ihm, ein kohärentes, bereits existierendes Modell für die Sprachproduktion in L2 zu adaptieren. Diese Integration der Kommunikationsstrategien in ein Sprachproduktionssystem gewährleistet eine detaillierte psycholinguistische Analyse von strategischem Sprachverhalten.^[84]

Die Analyse führte dazu, dass Poulisse einige ihrer früheren Arbeiten – noch als Mitglied der Nijmegen Gruppe – revidierte und eine modifizierte, prozessorientierte, kognitive Taxonomie entwickelte. Poulisse erörtert, dass praktische Anwendungsprobleme in Verbindung mit den traditionellen Taxonomien aufgrund der sich überschneidenden Kategorien und nicht-förderlichen (inconducive) Definitionen auftreten, etwa word coinage. Darüber hinaus kritisiert sie an den bisherigen Kommunikationsstrategien das Fehlen einer umfassenden theoretischen Basis, da viele der Differenzierungen auf den Unterschieden in der syntaktischen Struktur beruhen sowie auf den Mitteln der Kommunikation, nicht aber auf den Unterschieden in den Prozessen, auf denen die Kommunikationsstrategien basieren.

Poulisse führt diese Einschränkungen in den traditionellen Typologien vor allem darauf zurück, dass die verschiedenen Typen von Kommunikationsstrategien nicht mit der kognitiven Theorie vom Sprachgebrauch in Verbindung gebracht werden. Sie entwickelte daher anhand von Levelts Modell neue Typologien, um dieses Problem zu lösen. Drei verschiedene processing components werden dabei festgelegt: zunächst der conceptualizer, der die zu übersendende Botschaft generiert; dann der formulator, der sowohl die beabsichtigten Wörter aus dem mentalen Lexikon heraussucht als auch die syntaktische und morphologische Information nutzt, die in diesen Wörtern gespeichert ist, um die Botschaft grammatisch und phonologisch zu verschlüsseln; zuletzt wandelt der articulator die Botschaft in offene Sprache um.

Darauf bauen laut Poulisse zwei Hauptkommunikationsstrategien auf: konzeptuelle Strategien, die noch einmal in analytische und holistische Strategien unterteilt sind, sowie linguistische Strategien. Analytische Strategien benutzt der Sprecher dann, wenn er sich an das beabsichtigte Konzept annähert, indem er dessen linguistische Eigenschaften auflistet. Die linguistische Form der Äußerung ist dabei unerheblich.^[85] Holistische Strategien werden dann vom Sprecher angewandt, wenn er sich auf das beabsichtigte Konzept beruft, indem er ein Wort für ein verwandtes Konzept benutzt, das ausschlaggebende Eigenschaften mit dem eigentlichen Konzept teilt.^[86] Linguistische Strategien basieren auf dem Prozess der morphologischen Phantasie^[87] oder des Transfers^[88]. Poulisse versucht so, den Gebrauch von Kommunikationsstrategien nicht nur im Bereich der Fremdsprachenforschung als relevantes Thema hervorzuheben, sondern auch für die Sprachproduktion und Kommunikation im Allgemeinen.

“Researchers […] agree that CmS [communication strategies; Anm. der Autorin] are used by L1 as well as L2 speakers.”^[89]

2.3. Vergleich der Ansätze

Die Dualität dieser Ansätze wird von George Yule und Elaine Tarone zusammengefasst.^[90] Der traditionelle produkt- und prozessorientierte Ansatz ist laut Yule und Tarone auf die Beschreibung der Sprache fokussiert, die von L2-Lernenden produziert wird. Im Speziellen werden die Formen beschrieben, die benutzt werden, “to accomplish reference in terms of the observed form“^[91]. Dabei finden vor allem eine Beschreibung der im L2-Output beobachteten Formen statt sowie implizite Rückschlüsse über die Unterschiede in den psychologischen Prozessen, die diese Formen produziert haben.

Der alternative, psychologische Ansatz hingegen zeichne sich darin aus, dass er sich auf die Beschreibung der psychologischen, inneren Prozesse konzentriert, die den von L2- und L1-Lernenden benutzten Formen unterliegen. Ein spezielles Augenmerk legen die Forscher hier auf Sparsamkeit (parsimony), Verallgemeinerbarkeit (generalizability) und die psychologische Plausibilität der Taxonomien. Insbesondere findet ein Charakterisieren der kognitiven Entscheidungen statt, die L2-Lernende vornehmen, um Bezüge in der Fremdsprache herstellen zu können. Der Ansatz konzentriert sich speziell auf die kognitiven Abwicklungen, wobei implizite Rückschlüsse auf die kognitive Ähnlichkeit von linguistisch verschiedenen Formen im L2-Output gezogen werden können.

3. Kommunikationsstrategien

3.1. Allgemeine Definition

Kommunikationsstrategien zeichnen sich dadurch aus, dass sie angewandt werden, wenn der Fremdsprachen-Lernende einen Bruch in der Konversation vermeiden will. Besonders Lernende, die am Beginn des Erlernens der Sprache stehen, betreiben viel Mühe und Zeitaufwand, ihr Defizit der Fremdsprachenkenntnisse durch Kommunikationsstrategien auszugleichen bzw. zu verbergen.^[92] Als Konsequenz definiert Hans H. Stern Kommunikationsstrategien sehr allgemein als “techniques of coping with difficulties in communicating in an imperfectly known second language“^[93].

Die wichtigsten Ansätze der Forschungen im Bereich der Kommunikationsstrategien wurden bereits in Punkt 2. dieser Arbeit ausführlich erläutert. Wichtig für die folgenden Abschnitte ist die Erkenntnis, dass – obwohl sich diese Ansätze voneinander unterscheiden – immer zumindest zwei Faktoren wiederholt auftauchen, die als ausschlaggebende Kriterien für Kommunikationsstrategien gelten:^[94] Problemorientierung (problem orientedness / problematicity^[95]) und Bewusstsein (consciousness^[96]).

3.1.1. Problemorientierung

Das Kriterium der Problemorientierung bedeutet zunächst einmal, dass

”strategies are used only when a speaker perceives that there is a problem which may interrupt communication”^[97].

Dies impliziert laut Ellen Bialystok, dass strategischer Sprachgebrauch sich von nicht strategischem Sprachgebrauch unterscheiden muss. Des Weiteren lässt diese Definition offen, welchen Status der Sprachgebrauch einnimmt, der nicht als problematisch verspürt wird, aber dennoch strategisch ist. Bialystok schlussfolgert daher, dass Problemorientierung den Bereich der Kommunikationsstrategien in der Fremdsprache nicht eindeutig beschreibe. Es sei zwar evident, dass ein großer Teil der Konversation in einer Fremdsprache problematisch ist oder sein kann, aber Kommunikationsstrategien können auch angewandt werden, wenn keine Probleme in der Konversation vorliegen.^[98] Somit stellt für Bialystok die Problemorientierung kein ausschlaggebendes Kriterium dar.^[99]

[...]

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^[1] Hierzu wie zum Folgenden vgl. grundlegend: Hadumod Bußmann (Hrsg.): Lexikon der Sprachwissenschaft. 3., aktualisierte und erweiterte Auflage, S. 555-666, 777 ff.

^[2] Bußmann, S. 616.

^[3] Helmut Glück (Hrsg.): Metzler Lexikon Sprache. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage, S. 653; im Folgenden vermerkt als: Metzler Lexikon Sprache.

^[4] Vgl. hierzu Ferdinand De Saussure: Cours de linguistique générale. Deutsch: Grundlagen der allgemeinen Sprachwissenschaft. 3., erweiterte Auflage.

^[5] Bußmann, S. 616.

^[6] Vgl. hierzu De Saussure.

^[7] Vgl. Willis Edmondson und Juliane House: Einführung in die Sprachlehrforschung, S. 8.

^[8] Vgl. Metzler Lexikon Sprache, S. 655.

^[9] Zum Unterschied zwischen Fremd- und Zweitsprache vgl. unten 1.1.2.

^[10] Bußmann, S. 769.

^[11] Metzler Lexikon Sprache, S. 219.

^[12] Vgl. Oksaar, S. 11.

^[13] Metzler Lexikon Sprache, S. 656.

^[14] Norbert Dittmar: Was lernt der Lerner und warum? Was ’DaF’-Lehrer schon immer über den Zweitsprachenerwerb wissen wollten. In: Norbert Dittmar und Martina Rost-Roth (Hrsg): Deutsch als Zweit- und Fremdsprache ‑ Methoden und Perspektiven einer akademischen Disziplin, S. 107.

^[15] Metzler Lexikon Sprache, S. 4.

^[16] Metzler Lexikon Sprache, S. 814.

^[17] Edmondson/House, S. 9.

^[18] Vgl. Amelie Knapp-Potthoff und Karlfried Knapp: Fremdsprachen lernen und – lehren. Eine Einführung in die Didaktik der Fremdsprachen vom Standpunkt der Zweitsprachenerwerbsforschung, S. 20.

^[19] Vgl. Karlfried Knapp et al. (Hrsg): Angewandte Linguistik. Ein Lehrbuch, S. 608.

^[20] Vgl. ebd., S. 597.

^[21] Oksaar, S. 14.

^[22] Vgl. Knapp-Potthoff/Knapp, S. 21.

^[23] Bußmann, S. 354.

^[24] Vgl. ebd., S. 354.

^[25] Vgl. Hans Jürgen Heringer: Interkulturelle Kommunikation. Grundlagen und Konzepte, S. 9.

^[26] Vgl. Bußmann, S. 642.

^[27] Karl-Heinz Best: Linguistik in Kürze mit einem Ausblick auf die Quantitative Linguistik. 3., überarbeitete Auflage, S. 80.

^[28] Vgl. ebd., S. 76-77.

^[29] Wenn nicht anders vermerkt, ist die feminine Form zugunsten der Lesefreundlichkeit stets impliziert, wenn der Sprecher/die Sprecherin bzw. der/die Lernende an sich gemeint ist.

^[30] Hierzu wie zum Folgenden vgl. grundlegend: Best, S. 81-82.

^[31] Eine konversationelle Implikatur entsteht dann, wenn das Gesagte nur dann einen Sinn ergibt, wenn man eine Implikatur hinzufügt.

^[32] Best, S. 81.

^[33] Vgl. Bußmann, S. 457.

^[34] Uta M. Quasthoff und Tabea Becker: Introduction. Different Dimensions in the Field of Narrative Interaction. In: Uta M. Quasthoff und Tabea Becker (Hrsg.): Narrative Interaction, S. 1.

^[35] Metzler Lexikon Sprache, S. 59.

^[36] Bußmann, S. 94.

^[37] Ernest W. B. Hess-Lüttich: Interkulturelle Kommunikation. In: Alois Wierlacher und Andreas Bogner (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Germanistik, S. 76.

^[38] Vgl. Sigrid Luchtenberg: Interkulturelle kommunikative Kompetenz. Kommunikationsfelder in Schule und Gesellschaft, S. 7-8.

^[39] Knapp/Knapp Potthoff, S. 16.

^[40] Vgl. Bußmann, S. 355.

^[41] Vgl. Michael Canale und Merrill Swain: Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. In: Applied Linguistics. Vol. 1, No. 1, S. 3.

^[42] Hierzu wie zum Folgenden vgl. grundlegend: Canale/Swain, S. 29-30.

^[43] Vgl. unten 2.1.2.

^[44] Vgl. Bußmann, S. 355.

^[45] Vgl. hierzu auch die Forschungsüberblicke in Zoltan Dörnyei und Mary Lee Scott: Communication Strategies in a Second Language: Definitions and Taxonomies. In: Language and Learning. Vol 47:1, S. 175-177. Sowie in Wijnanda Poulisse: Strategies. In: Peter Jordens und Josine Lallemann (Hrsg.): Investigating Second Language Acquisition. 1996, S. 136.

^[46] Vgl. Larry Selinker: Interlanguage. In: IRAL 10/1972. S. 209-231. Wiederabgedruckt in: J. C. Richards (Hrsg.): Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition;

Die fünf Prozesse: Sprachtransfer, Übergeneralisierung, Transfer des Trainings, Kommunikationsstrategien und L2 Lernstrategien.

^[47] Interlanguage Hypothese von Selinker: siehe Anhang 1.

^[48] Vgl. hierzu Selinker, S. 209-231.

^[49] Ellen Bialystok: Communication Strategies. A Psychological Analysis of Second-Language Use. 1990.

^[50] Wijnanda Poulisse: The Use of Compensatory Strategies by Dutch Learners of English. Nijmegen, 1989.

^[51] Gabriele Kasper und Eric Kellermann (Hrsg.): Communication Strategies: Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspectives. 1997.

^[52] Hierzu wie zum Folgenden vgl. grundlegend: Claus Faerch und Gabriele Kasper: Plans and Strategies in Foreign Language Communication. In: Claus Faerch und Gabriele Kasper (Hrsg.): Strategies in Interlanguage Communication. 1983 (b), S. 20-60.

^[53] Vgl. hierzu Poulisse 1989, S. 143.

^[54] Faerch/Kasper, 1983b, S. 36.

^[55] Ebd., S. 35.

^[56] Vgl. Dörnyei/Scott, S. 177.

^[57] Taxonomie: siehe Anhang 2

^[58] Hierzu wie zum Folgenden vgl. grundlegend: Canale/Swain, S. 1-47.

^[59] Vgl. hierzu Punkt 1.2.5.

^[60] Canale/Swain, S. 25.

^[61] Beispielsweise das Paraphrasieren einer grammatischen Form, die der Sprecher noch nicht beherrscht, vgl. Canale/Swain, S. 30.

^[62] Beispielsweise versch. Strategien des Rollenspiels, wie man Fremde anspricht, wenn man unsicher über deren sozialen Status ist, vgl. Canale/Swain, S. 29/30.

^[63] Hierzu wie zum Folgenden vgl. grundlegend: S. Pit Corder: Strategies of Communication. In: Claus Faerch und Gabriele Kasper (Hrsg.): Strategies in Interlanguage Communication, S. 15-19.

^[64] Corder, zitiert nach Bialystok 1990, S. 3.

^[65] Hierzu wie zum Folgenden vgl. grundlegend: Elaine Tarone und Andrew D. Cohen und Guy Dumas: A Closer Look at some Interlanguage Terminology: A Framework for Communication Strategies. In: Claus Faerch und Gabriele Kasper (Hrsg.): Strategies in Interlanguage Communication, S. 4-14.

^[66] Hierzu wie zum Folgenden vgl. grundlegend: Ellen Bialystok: Selection and Implementation of Communication Strategies. In: Claus Faerch und Gabriele Kasper (Hrsg.): Strategies in Interlanguage Communication. 1983, S. 4-14.

^[67] Hierzu wie zum Folgenden vgl. grundlegend: Elaine Tarone: Communication Strategies, Foreigner Talk and Repair in Interlanguage. In: Interlanguage Learning. 30. 1980, S. 417-431.

^[68] Tarone 1980, S. 420.

^[69] Vgl. Dörnyei/Scott, S. 178.

^[70] Elaine Tarone: Some Thoughts on the Notion of Communication Strategies. In: Claus Faerch und Gabriele Kasper (Hrsg.): Strategies in Interlanguage Communication. 1983, S. 65.

^[71] Vgl. Tarone 1983, S. 65.

^[72] Vgl. Dörnyei/Scott, S. 178.

^[73] Hierzu wie zum Folgenden vgl. grundlegend: Zoltan Dörnyei: On the teachability of communication strategies. In: TESOL Quarterly. 29, S. 55-85.

^[74] Vgl. Dörnyei/Scott, S. 179.

^[75] Tarone 1980, S. 420.

^[76] Vgl. Claus Faerch und Gabriele Kasper: On Identifying Communication Strategies in Interlanguage Production. In: Claus Faerch und Gabriele Kasper (Hrsg.): Strategies in Interlanguage Communication. 1983c, S. 210-238.

^[77] Hierzu wie zum Folgenden vgl. grundlegend: Dörnyei/Scott, S. 179.

^[78] Hierzu wie zum Folgenden vgl. grundlegend: Michael Canale: From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. In: J. C. Richards und R. W. Schmidt (Hrsg.): Language and Communication, S. 2-27.

^[79] Canale, zitiert nach Dörnyei/Scott, S. 179.

^[80] Hierzu wie zum Folgenden vgl. grundlegend: Dörnyei/Scott, S. 180-181.

^[81] Vgl. Poulisse 1996, S. 147.

^[82] Hierzu wie zum Folgenden vgl. grundlegend: Poulisse 1996, S. 135-166.

^[83] Levelts Modell: siehe Anhang 3.

^[84] Vgl. Dörnyei/Scott, S. 181.

^[85] Poulisse 1996, S. 147, ”talk bird or a bird that talks for parrot“.

^[86] Ebd., S. 147, ”vegetable for pea“.

^[87] Ebd., S. 147, “ironize for ‘to iron’”.

^[88] Ebd., S. 147, “cuffer (french coiffeur) for ‚hairdresser’“.

^[89] Ebd., S. 10.

^[90] Hierzu wie zum Folgenden vgl. grundlegend: George Yule und Elaine Tarone: Investigating Communication Strategies in L2 Reference: Pros and Cons. In: Gabriele Kasper und Eric Kellermann (Hrsg.): Communication Strategies: Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspective. 1997, S. 17-30.

^[91] Yule/Tarone, zitiert nach Dörnyei/Scott, S. 181.

^[92] Vgl. Dörnyei/Scott, S. 174.

^[93] Stern, zitiert nach Bialystok 1990, S. 3.

^[94] Vgl. Dörnyei/Scott, S. 174.

^[95] Terminologie: vgl. zu problem orientedness: Dörnyei/Scott, S. 182; vgl. zu problematicity: Bialystok 1990, S. 3.

^[96] Terminologie: vgl. Dörnyei/Scott, S. 182; vgl. Bialystok 1990, S. 3.

^[97] Bialystok 1990, S. 3.

^[98] Bsp . roundabout, vgl. Bialystok 1990, S. 4.

^[99] Vgl. Bialystok 1990, S. 4.