Organisationales Lernen als Führungsinstrument

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen und begriffliche Abgrenzungen
2.1 Modelle organisationalen Lernens und Lernhindernisse
2.2 Ebenen organisationalen Lernens
2.3 Explizites und implizites Wissen in der lernenden Organisation
2.4 Wissensmanagement in der lernenden Organisation

3. Rahmenbedingungen der Implementierung organisationalen Lernens als Instrument der Unternehmensführung
3.1 Einbindung organisationalen Lernens in die Unternehmensstrategie
3.2 Umsetzung organisationalen Lernens in der Unternehmensstruktur
3.3 Organisationales Lernen als Ausdruck der Unternehmenskultur
3.4 Berücksichtigung organisationalen Lernens in der Personalentwicklung

4. Rahmenbedingungen der Implementierung organisationalen Lernens als Instrument der Personalführung
4.1 Einfluss organisationalen Lernens in der Managemententwicklung
4.2 Organisationales Lernen zur Förderung dialogorientierter Führung
4.3 Etablierung von Führungsrollen in der lernenden Organisation
4.4 Realisierung eines lernorientierten Führungsstils im Unternehmen

5. Ausblick und zukünftige Entwicklung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Der geschlossene organisatorische Entscheidungs- bzw. Lernzyklus nach March/Olsen

Abbildung 2: Lernebenen nach Argyris/Schön

Abbildung 3: Formen der Wissensübertragung

Abbildung 4: Unternehmensumwelt und Führungsphilosophie

Abbildung 5: Vergleich bürokratisches – innovatives Unternehmen

Abbildung 6: Formen helfender Beziehungen

Abbildung 7: Lernfelder für Führungskräfte

Abbildung 8: Vergleich traditionelles – innovatives Management

Abbildung 9: Führungsstiltypologie nach Wunderer

Abbildung 10: Das neue Managerprofil

Abbildung 11: Zusammenhänge zwischen Personalführung und organisationalem Lernen

1. Einleitung

Rasanter technologischer Fortschritt, Globalisierung und massiver Konkurrenzdruck setzen Organisationen und deren Mitglieder zunehmendem Veränderungsdruck aus.^[1] Die bislang bewährten Strategien zur Erfolgssteigerung – Personalreduktion und Neuinvestitionen - reichen nicht mehr aus, um die Wettbewerbsfähigkeit und damit das Überleben von Unternehmen zu sichern. Stattdessen tritt die Ausschöpfung des menschlichen Potentials in den Vordergrund. Eigenverantwortliches Handeln, verstärkte Kundenorientierung und Qualitätssteigerung erfordern die aktive Einbindung der Mitarbeiter und die Förderung ihrer geistigen Kompetenzen.^[2] In vielen Unternehmen werden mittlerweile menschliches Urteilsvermögen, Intelligenz und Kontextdenken höher geschätzt als technologische Effizienz.^[3]

Der Begriff des organisationalen Lernens hat in den letzten Jahren verstärkt Eingang in die organisationstheoretische Literatur gefunden. Kerngedanke dieses Konzepts ist, dass Lernvermögen nicht nur eine Eigenschaft von Individuen ist, sondern auch losgelöst von Einzelpersonen einer Organisation zugeschrieben werden kann, die sich infolgedessen auf eine höhere mentale Ebene begibt. Eine gelungene Implementierung organisationalen Lernens hat damit Auswirkungen auf alle Unternehmensbereiche und kann zur Umgestaltung des gesamten Unternehmens führen.

Das Ausmaß, in dem Lernfreude und –vermögen institutionalisiert bzw. Lernergebnisse in den betrieblichen Abläufen verankert werden, hängt vor allem davon ab, inwieweit Unternehmensführung und Führungskräfte das Konzept des organisationalen Lernens für Führungszwecke instrumentalisieren können, denn es obliegt im Wesentlichen dem Management, Voraussetzungen im Unternehmen zu schaffen, die organisationales Lernen initiieren. Diese Voraussetzungen können struktureller oder prozessbezogener Art sein bzw. sich in formenden, koordinierenden oder bewahrenden Aktivitäten äußern.

Die Interaktivität von organisationalem Lernen und dem Einsatz von Führungswerkzeugen soll in dieser Arbeit dargestellt werden. Im zweiten Kapitel werden zunächst Inhalt und Umsetzung des organisationalen Lernens geschildert. Das dritte Kapitel konzentriert sich auf die Einflussnahme organisationalen Lernens auf Unternehmensstrategie, -struktur, -kultur und Personalentwicklung. Im vierten Abschnitt werden Konzepte der Personalführung beschrieben, in denen die zentralen Anforderungen des organisationalen Lernens Beachtung finden.

2. Theoretische Grundlagen und begriffliche Abgrenzungen

So zahlreich die Literatur zum Thema organisationales Lernen ist, so vielfältig sind auch die Beschreibungen, welche Inhalte sich hinter dem Begriff organisationales Lernen verbergen. Probst/Büchel (1998) definieren wie folgt: „Unter organisationalem Lernen ist der Prozess der Erhöhung und Veränderung der organisationalen Wert- und Wissensbasis, die Verbesserung der Problemlösungs- und Handlungskompetenz sowie die Veränderung des gemeinsamen Bezugsrahmens von und für Mitglieder innerhalb der Organisation zu verstehen.“^[4] Eine andere Definition betont das Vorhandensein neuer Impulse und deren Integration in die täglichen Entscheidungsprozesse: “A learning Organization is an Organization skilled at creating, acquiring and transferring knowledge, and at modifying its behaviour to reflect new knowledge and insights.”^[5]

Organisationales Lernen wird ausgelöst von der Erkenntnis, dass die üblichen Handlungsmuster zum Bewältigen aktueller Krisen nicht mehr geeignet sind. Diese Krisen können äußerlich bedingt, aber auch von den Führenden erzeugt worden sein.^[6] Hauptmerkmal des Lernens ist die Veränderung. Die theoretischen Grundlagen gehen auf die Verhaltensforschung zurück. Bekannt geworden ist in diesem Zusammenhang der Pawlow’sche Hund, dem durch einen Glockenklang das In-Aussicht-stehen einer Mahlzeit signalisiert wurde, woraufhin er Speichel absonderte. Dies passierte nach eine Weile allein durch die Glocke, ohne dass er das Fleisch vorfand^[7]. Übertragen auf den Menschen wird ein Lernerfolg bei einem Individuum angenommen, wenn es auf die gleiche Stimulanz beobachtbar anders reagiert als zuvor. Bezogen auf die Unternehmung können die Abläufe bei der Feststellung modifizierter Umweltbedingungen schematisch dargestellt werden (siehe Abb. 1).^[8]

In Phase 1 diagnostizieren die Organisationsmitglieder eine Abweichung der vorgefundenen Bedingungen von den bevorzugten Bedingungen. Daraufhin werden Lösungsentwürfe konzipiert, die in Phase 2 zur Entscheidung gebracht und umgesetzt werden. Dadurch wird eine Reaktion der Umgebung hervorgerufen (Phase 3), die möglicherweise nicht mit den Präferenzen der Organisationsmitglieder übereinstimmt (Phase 4) und einen neuen Lernzyklus initiiert. Der beschriebene Kreislauf ist störanfällig. So müssen z. B. individuelle Wahrnehmungen nicht unbedingt in Handlungen der Organisationsmitglieder münden bzw. individuelle Handlungen nicht in organisationale Handlungsysteme integriert werden.
Auch die Einschätzungen der Organisation hinsichtlich der erwarteten Umweltveränderungen können falsch sein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Der geschlossene organisatorische Entscheidungs- bzw. Lernzyklus nach March/Olsen

Quelle: Schreyögg, G. (1998), S. 534

Falls die unzutreffenden Annahmen nicht durch Beobachtungen und Erfahrung korrigiert werden, kann das Durchlaufen des Zyklus nicht ziel führend sein.^[9] Die Relevanz des Lernvermögens soll anhand eines Zitats verdeutlicht werden: „Die Lernfähigkeit ist so gesehen von essentieller Bedeutung, sie stellt eine nach Erfordernis intensiv einsetzbare und dauerhaft bereitzuhaltende Spezialkompetenz einer Organisation dar, ohne die ein System in komplexer Umwelt seinen Bestand nicht gewährleisten kann. Insofern ist es auch unzutreffend, organisatorisches Lernen auf faktisch Gelerntes bzw. auf die inhaltliche Modifizierung des Wissens (oder konkreter Wissensinhalte) zu beschränken – was organisatorisches Lernen auszeichnet, ist ganz wesentlich die in einer Organisation verankerte Dauerbereitschaft, Neuem und Kontingentem durch Änderung bereits gelernter Erwartungs- und Kognitionsmustern zu begegnen.“^[10]

Führende bedienen sich in der Regel bestimmter Instrumente, um die Motivation der Mitarbeiter und deren Identifikation mit dem Unternehmen zu stärken. Weibler (2001) definiert wie folgt: „Führungsinstrumente sind Mittel oder Methoden zur Beeinflussung von Verhalten auf ein bestimmtes Ziel hin. Sie werden von der Organisation zur Verfügung gestellt, sei es, dass ein Stelleninhaber mit bestimmten Kompetenzen ausgestattet wird, die Instrumentcharakter haben (Belohnungsmöglichkeiten/Bestrafungsrechte), sei es, dass organisationsweit Instrumente entwickelt werden, die ein Führer nutzen kann oder gelegentlich auch muss“.^[11] Die Instrumente der Führung sind dabei kaum von denen des Personalmanagements zu trennen, lediglich der Blickwinkel unterscheidet sich. Führungskräfte können sich einige dieser Instrumente gezielt zunutze machen, um die bestimmenden Faktoren der Arbeitseinstellung der Mitarbeiter zu verbessern. Dabei kann man unterscheiden zwischen Instrumenten, die sich auf die Weiterbildung, Motivation und Arbeitsgestaltung sowie auf das Führungssystem auswirken.^[12] Hentze/Kammel/Lindert (1997) verwenden folgende Definition: „Führungsinstrumente stellen das Gesamtangebot verfügbarer Führungswerkzeuge dar. […] Die Instrumente lassen sich in generelle (z. B. Corporate Identity), strategische (z. B. Portfolio-Konzeption) und operative Führungsinstrumente (z. B. ‚Management by’-Techniken) unterteilen.“^[13] Inhalt und Ausgestaltungsmöglichkeiten von Führungsinstrumenten im Zusammenhang mit organisationalem Lernen werden in den Kapiteln 3 und 4 näher erläutert.

2.1 Modelle organisationalen Lernens und Lernhindernisse

Eine bekannte Systematisierung von Lernniveaus stammt von Argyris und Schön. Sie unterscheiden zwischen Einschleifen-Lernen (single loop), Doppelschleifen-Lernen (double loop) und Deutero-Lernen (siehe Abb. 2). Das Einschleifen-Lernen beschreibt die betriebliche Praxis der Fehlerkorrektur im Falle einer Soll/Ist-Abweichung. Es dient vor allem der Perfektionierung und Effizienzsteigerung bestehender betrieblicher Prozesse. So kann z. B. ein Marketingmanager auf sinkende Umsätze reagieren, indem er eine neue Verkaufsstrategie konzipiert. Oder ein Abteilungsleiter versucht, die Personalfluktuation mittels finanzieller Anreize zu verringern. Die Aktionen werden hier lediglich den Zielen angepasst, wobei die Normen des Handlungsrahmens unangetastet bleiben.

Doppelschleifen-Lernen setzt dagegen an den Grundwerten der Handlungstheorien selbst an und orientiert diese an den neuen Markterfordernissen. Bislang verfolgte Strategien und Annahmen, die mit den neuen Zielen nicht in Einklang gebracht werden können, werden grundlegend umgestaltet. So kann z. B. eine neu etablierte Forschungs- und Entwicklungsabteilung Produktideen für Verbrauchsgüter entwickeln, obwohl das Unternehmen bisher auf den Verkauf von Zwischenprodukten ausgerichtet war. In dieser Situation muss jede Führungskraft die eigenen vertrauten Betriebsmuster einer Prüfung unterziehen und bereit sein, diese ggf. zu reformieren, falls die strategischen Ziele des Wachstums und der Erneuerung dies erfordern. Die Veränderung bestehender Unternehmenskonzepte ist ein schöpferischer Prozess und setzt ein wesentlich höheres Maß an Offenheit bei allen Organisationsmitgliedern voraus.

Konflikte zwischen Gegnern und Befürwortern in der Organisation können dazu führen, dass die Notwendigkeit, einen Doppelschleifen-Lernprozess in Gang zu setzen, nicht anerkannt wird. Stattdessen wird versucht, zu beweisen, dass die neuen Ziele auch mit den alten Handlungsnormen zu erreichen sind. Ebenso können Kompromisse gefunden werden, die beiden Gruppen das Gefühl geben, ihre Interessen durchgesetzt zu haben. Eine pauschale Beurteilung, welche Art von Lernen angestoßen werden muss, wenn strategische Entscheidungen getroffen wurden, ist nicht möglich, denn jedes Unternehmen unterscheidet sich hinsichtlich seiner Struktur und seinen Produkten und damit den Auswirkungen, die die geänderte Handlungsnormen mit sich bringen.^[14]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Lernebenen nach Argyris/Schön

Quelle: Schreyögg, G. (1998), S. 544

Das Deutero-Lernen stellt den permanenten Lernprozess in den Mittelpunkt. Es ist dem Einschleifen- und Doppelschleifen-Lernen übergeordnet und dient der Selbstreflexion der Organisation. Absolvierte Lernziele und -erfolge sollen nicht als Einzelereignisse betrachtet werden, sondern die Bereitschaft und Offenheit zum Lernen sollen systemimmanent werden.^[15]

Wenn in einem Unternehmen lediglich Anpassungslernen betrieben wird, kann es zum Verpassen neuer Markt- und Produktentwicklungschancen kommen, was für das Unternehmen verheerende Folgen haben kann. Aber auch die ausschließliche Konzentration auf Veränderungslernen ist ineffizient. Ideal ist die Kombination beider Lernformen. Einerseits sollten vorhandene Wissensbestände bestmöglich ausgeschöpft werden, andererseits muss innovatives Denken gefördert werden.^[16] Generell gilt aber, dass die Geschwindigkeit, mit der neues Wissen erworben werden muss, zugenommen hat. Gründe dafür sind z. B. immer kurzlebigere Produkte und überproportionale Wissensproduktion in vielen hochtechnologischen Branchen.^[17]

Lernhindernisse

Faktoren, die Lernen verhindern, sind z. B. mangelnde Investition in neues Wissen aus Kostengründen und Unsicherheit, Informationsüberhang, der Entscheidungsprozesse lähmt, Angst vor nicht ins Schema passenden Gedankengängen, falsche Rollenzuweisungen bei Mitarbeitern, mangelnde Lernbereitschaft aus Fehlern bei Führungskräften, mangelnde Akzeptanz bei Mitarbeitern untereinander, zu starke Hierarchien sowie Konkurrenz untereinander.^[18] Ein generelles Problem lernender Organisationen ist das Verlernen gewohnter und bislang auch als erfolgreich empfundener Handlungen. Abgesehen von den Kosten, die Verlernen verursacht, gibt es zahlreiche psychologische Lernbarrieren. Die Angst vor der Offenlegung von Fehlentscheidungen mündet bei Führungskräften z. B. in der Weigerung, ihre Handlungsweisen deutlich zu machen. Das Gefühl kontrolliert und bei Fehlern zur Verantwortung gezogen zu werden, bringt bei einigen Mitarbeitern Verschleierungstechniken hervor, die dem Unternehmen schaden. Sobald die Taktik des Leugnens und Verdeckens von Fehlern im Unternehmen zur alltäglichen Norm geworden ist, lässt sie sich durch Gegenstrategien nur noch schwer in den Griff bekommen. Daneben verhindert oft die Angst vor Tabubrüchen und vor der Beschneidung von Privilegien das Umdenken. Ebenso kann mangelhafter Informationsfluss, gefördert durch Abschottung des Managements von den unteren Führungsebenen, Zentralisierung oder Spezialisierung, zu Fehlentscheidungen im Management führen und damit Lernen verhindern.^[19]

2.2 Ebenen organisationalen Lernens

Organisationales Lernen basiert auf Lernvorgängen von Gruppen und Individuen.^[20] In diesem Zusammenhang können drei Lernebenen definiert werden: die individuelle Ebene, die Gruppenebene und die Gesamtsystemebene.^[21] Innerhalb der Gruppenebene kann man noch zwischen partizipativen, kooperativen und kollektiven Lernprozessen differenzieren. Beim partizipativen Lernen verläuft die Wissensübermittlung einseitig von der Gruppe zum Neuling, der sich auf den Wissensstand der übrigen Mitglieder begeben will. Die höhere Stufe des kooperativen Lernens beruht dagegen auf Gegenseitigkeit. Alle Gruppenmitglieder profitieren, indem sie ihr spezielles Wissen in die Gemeinschaft einbringen und austauschen. Ein Lernerfolg kann nur erreicht werden, wenn Lernziele definiert wurden, die von allen Gruppenmitgliedern akzeptiert werden und bei hierarchischer Gleichstellung aller Beteiligten. Auf der höchsten Ebene befindet sich der kollektive Lernprozess, währenddessen Wissen produziert wird, das vorher bei den Mitgliedern der Gruppe in dieser Form noch nicht vorhanden war.^[22] Bei der Schaffung dieses kollektiven Wissens zeigt sich, dass sich in der Zusammenführung von individuellen Lerninhalten mehr als eine Summierung widerspiegelt. Das institutionelle Wissen als Ergebnis ist etwas Eigenes und Neuartiges.^[23]

Voraussetzung für die Erzeugung kollektiven Wissens ist die Kommunikationsfähigkeit der Gruppenmitglieder,^[24] aber auch die Kommunizierbarkeit und die Konsensfähigkeit des Wissens, d. h. die allgemeine Akzeptanz der Relevanz der Information. Außerdem müssen die Lernergebnisse Einzelner auch für andere Abteilungen nachvollziehbar und anwendbar sein. Ein gelungener Wissenstransfer mit dem Ergebnis einer großen kollektiven Wissensbasis reduziert nicht nur das Konfliktpotential einer Organisation, sondern verringert auch den Abstimmungsbedarf der Mitglieder untereinander. Schematisch dargestellt ergibt sich ein Kernbereich von Wissen, das von allen geteilt wird, darum herum befindet sich ein gruppenbezogener, problemlösungsorientierter Wissensbestand und den äußeren Ring des institutionellen Wissens bildet das grundsätzlich erreichbare Wissen. Wie stark ausgeprägt die einzelnen Bereiche sein sollten, kann nur individuell bestimmt werden.^[25]

Senge (1998) vergleicht das Gruppenlernen mit dem Teamzusammenhalt im Sport. Das Zusammentreffen von Spitzensportlern ergibt nicht automatisch ein hervorragendes Team, denn solange keine gemeinsame Vision existiert, wird Energie verschwendet. Vor allem der Dialog eignet sich, neues Wissen hervorzubringen, da dessen Ergebnis nicht einer Person zugeordnet werden kann, sondern sich aus vielen Beiträgen ergeben hat. So kann sich jeder Beteiligte mit dem Ergebnis identifizieren. Vorurteile können während des Dialogs abgebaut werden, da sie als nicht vereinbar mit der Realität erkannt werden. Voraussetzung dafür sind die Bereitschaft, die eigene Meinung zur Disposition zu stellen, und die Gleichberechtigung der Gruppenmitglieder, um Offenheit und Akzeptanz zu gewährleisten. Neben dem Dialog ist die Diskussion ein geeignetes Mittel, um Entscheidungen herbeizuführen. Ein Kennzeichen des Lernens in der Organisation ist die Existenz von Konflikten. Deren Vorhandensein wird häufig zu verschleiern versucht, wofür es vielfältige Gründe gibt. Zum einen haben einige Teammitglieder Angst, ihre Gedankengänge zu offenbaren und damit angreifbar zu machen, auf der anderen Seite werden diskussionswürdige Vorschläge abgeschmettert, da sie zu revolutionär erscheinen. Um diesen Schwierigkeiten zu begegnen, sollten regelmäßig Dialogsitzungen abgehalten werden, sodass ein Übungseffekt erzielt wird.^[26]

Nach Sattelberger (1996b) kann eine Organisation auf fünf Arten lernen: durch stellvertretendes Lernen einer elitären Gruppe, durch Lernen bestimmter funktionaler Einheiten oder Ebenen, durch Modifizierung kultureller Werte und Wahrnehmungen, durch Weiterentwicklung organisationaler Prozesse, Normen und Strukturen und durch die Erweiterung der institutionellen Wissensbasis.^[27]

[...]

^[1] Vgl. Probst, G./Büchel, B. (Organisationales Lernen, 1998), S. 3.

^[2] Vgl. Pedler, M./Boydell, T./Burgoyne, J. (Auf dem Weg zum Lernenden Unternehmen, 1996), S. 60 - 62.

^[3] Vgl. Davenport, T./Prusak, L. (Wenn ihr Unternehmen wüsste, 1999), S. 48.

^[4] Probst, G./Büchel, B. (Organisationales Lernen, 1998), S. 17.

^[5] Garvin, D.A. (Building a Learning Organization, 1993), S. 80.

^[6] Vgl. Krebsbach-Gnath, C. (Organisationslernen, 1996), S. 85.

^[7] Vgl. Güldenberg, S. (Wissensmanagement, 2001), S. 78.

^[8] Vgl. Schreyögg, G. (Organisation, 1998), S. 533.

^[9] Vgl. Schreyögg, G. (Organisation, 1998), S. 534 – 535.

^[10] Ebd., S. 551.

^[11] Weibler, J. (Personalführung, 2001), S. 346.

^[12] Vgl. Ebd., S. 346 – 347.

^[13] Hentze, J./Kammel, A./Lindert, K. (Personalführungslehre, 1997), S. 72 - 73.

^[14] Vgl. Argyris, C./Schön, D. (Die lernende Organisation, 2002), S. 35 - 40.

^[15] Vgl. Oelsnitz, D. v.d./Hahmann, M. (Wissensmanagement, 2003), S. 74.

^[16] Vgl. Oelsnitz, D. v.d./Hahmann, M. (Wissensmanagement, 2003), S. 76 – 77.

^[17] Vgl. Simon, H. (Lernen, Unternehmenskultur und Strategie, 1989), S. 25 – 26.

^[18] Vgl. Oelsnitz, D. v.d./Hahmann, M. (Wissensmanagement, 2003), S. 89 – 93.

^[19] Vgl. Probst, G./Büchel, B. (Organisationales Lernen, 1998), S. 73 – 79.

^[20] Vgl. Güldenberg, S. (Wissensmanagement, 2001), S. 77.

^[21] Vgl. Oelsnitz, D. v.d./Hahmann, M. (Wissensmanagement, 2003), S. 79.

^[22] Vgl. Güldenberg, S. (Wissensmanagement, 2001), S. 97 – 101.

^[23] Vgl. Oelsnitz, D. v.d./Hahmann, M. (Wissensmanagement, 2003), S 79.

^[24] Vgl. Güldenberg, S. (Wissensmanagement, 2001), S. 97 – 101.

^[25] Vgl. Zahn, E./Greschner, J. (Strategische Erneuerung, 1996), S. 47 - 60.

^[26] Vgl. Senge, P. (Die fünfte Disziplin, 1998), S. 284 – 326.

^[27] Vgl. Sattelberger, T. (Die lernende Organisation im Spannungsfeld, 1996), S. 15.