Evaluation von E-Learning-Systemen an berufsbildenden Schulen

Diplomarbeit , 2006 , 91 Seiten , Note: 1,0

Didaktik - BWL, Wirtschaftspädagogik

Der theoretische Reflexionsschwerpunkt dieser Arbeit, der im Übrigen rein quantitativ gesehen den größten Anteil der nachfolgenden Ausführungen bildet, besteht darin, die vom Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus postulierten Gestaltungsprinzipien für E-Learning-Architekturen zu analysieren sowie die daraus resultierenden Qualitätsmerkmale zu erarbeiten. Um ein verkürztes Verständnis für die behavioristisch favorisierte E-Learning-Konzeption der Programmierten Instruktion, die aus dem Kognitivismus hervorgegangenen Systemvermittelnden Lernumgebungen sowie für die durch den Konstruktivismus initiierten Situierten Lernumgebungen auszuschließen, werden die darin implizierten lern- und erkenntnistheoretischen An-nahmen und Menschenbilder analysiert und der sich daran anschließenden Qualitätsanalyse zugrunde gelegt.
Der zweite praxisbezogene Reflexionsschwerpunkt dieser Arbeit (ca. 15 Seiten) befasst sich sodann mit der ELearningkonzeption ‚Investmentzertifikate’, die an einer bestimmten Berufsschule entwickelt und eingesetzt wurde. Diese Konstruktion wird schließlich anhand der im Theorieteil erarbeiteten Qualitätskriterien evaluiert.

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

I. Einleitung

II. Entwicklung von Qualitätskriterien für das E-Learning
1. Der emanzipatorische Medienansatz als Basis der Qualitätsanalyse
2. Der lerntheoretische Kontext als maßgebliche Determinante der Qualitätsanalyse
3. Lerntheoretische Grundlagen für die Qualitätsanalyse
3.1 E-Learning im Spannungsfeld unterschiedlicher erkenntnistheoretischer Grundströmungen
3.1.1 Behaviorismus und Kognitivismus als objektivistische Ansätze
3.1.2 Konstruktivismus als subjektivistischer Ansatz
3.2 Grundaussagen der lerntheoretischen Ansätze und hieraus abzuleitende Qualitätsimplikationen
3.2.1 Behaviorismus
3.2.2 Kognitivismus
3.2.3 Konstruktivismus
3.3 Unterschiedliche Eignung der Lerntheorien als Fundierungsparadigma für E-Learning-Konzeptionen
3.3.1 Behaviorismus
3.3.2 Kognitivismus
3.3.3 Konstruktivismus

III. Einordnung der E-Learning-Konzeption ‚Investmentzertifikate’ in den lerntheoretischen Kontext
1. Die Makrostruktur der E-Learning-Konzeption ‚Investmentzertifikate’
2. Die Mikrostruktur der E-Learning-Konzeption ‚Investmentzertifikate’
2.1 Analyse des Moduls ‚Grundlagen des Investmentgeschäfts’ (Modul eins)
2.2 Analyse des Moduls ‚Arten von Investmentfonds’’ (Modul zwei)
2.3 Analyse des Moduls ‚Wertermittlung des Anteilspreises’ (Modul drei)
2.4 Analyse des Moduls ‚Cost Averaging’ (Modul vier)
2.5 Analyse des Moduls ‚Risiken von Investmentzertifikaten’ (Modul fünf)
2.6 Analyse des Moduls ‚Vor- und Nachteile des Investmentsparens’ (Modul sechs)
2.7 Fazit

IV. Resümee

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Merkmale der Programmierten Instruktion

Tabelle 2: Behavioristische Qualitätsimplikationen zur Gestaltung von computergestützen Lernangeboten

Tabelle 3: Die Lernhierarchie des kumulativen Lernens von Gagné

Tabelle 4: Die vier Grundformen des Lernens nach Ausubel

Tabelle 5: Die Prinzipien des Expository Teaching-Ansatzes von Ausubel

Tabelle 6: Basisannahmen des traditionellen Instruktionsparadigmas

Tabelle 7: Das Lernen aus gemäßigt-konstruktivistischer Perspektive

Tabelle 8: Konstituierende Elemente der Situierten Lernumgebungen

Tabelle 9: Basisannahmen der konstruktivistischen Lehr-Lernauffassung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Konstituierende Faktoren von E-Learning-Lernarrangements:
Das 3C-Komponentenmodell

Abbildung 2: Der gemäßigte Konstruktivismus zwischen Instruktion und Konstruktion

Abbildung 3: Die unterschiedliche Eignung der Lerntheorien für spezifische Wissensformen bzw. Lernzielpotenziale

Abbildung 4: Die 7 Module des E-Learning-Kurses „Investmentzertifikate“

Abbildung 5: Exemplarischer Auszug aus den Lernzielen von Modul 2

Abbildung 6: Exemplarischer Auszug aus den Lernzielkontrollen von Modul 2 (Lückentextübungen)

Abbildung 7: Exemplarischer Auszug aus den Lernzielkontrollen von Modul 2 (Zuordnungsübungen)

Abbildung 8: Exemplarischer Auszug aus den Lernzielkontrollen von Modul 2 (Multiple-Choice-Fragen)

Abbildung 9: Exemplarische Darstellung eines Lernimpulses

Abbildung 10: Die Aufgabenstellung aus Modul 1

Abbildung 11: Die Aufgabenstellung aus Modul 2

Abbildung 12: Darstellung des Berechnungsschemas aus Modul 3

Abbildung 13: Darstellung der Übungsaufgabe aus Modul 3

Abbildung 14: Die Aufgabenstellung aus Modul 5

Abbildung 15: Auszug aus der Zuordnungsaufgabe von Modul 5

Abbildung 16: Das Diskussionsforum aus Modul 6

I. Einleitung

In Politik, Wirtschaft, Wissenschaft und Gesellschaft herrscht übereinstimmend Generalkonsens dahingehend, dass die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien in den letzten Jahren nicht nur in beinahe alle Sphären unserer Gesellschaft vorgedrungen sind, sondern darüber hinaus letztlich einen bildungshistorischen Strukturwandel in Richtung Informations- und Wissensgesellschaft auslösten oder zumindest beschleunigten.^[1]

Der renommierte Experte für Pädagogische Psychologie Mandl sieht vor allem in der sich immer stärker herausbildenden Wissensgesellschaft ein neues Anforderungsprofil für das Bildungssystem im Allgemeinen sowie für die schulische Lehrtätigkeit im Speziellen begründet, da das gesellschaftliche System aufgrund seines stetigen Wandels und der steigenden Komplexität nur von mündigen Menschen aktiv gestaltet werden kann, die durch ihre Kompetenzen, Werte und Einstellungen das zur Verfügung stehende Wissen reflektieren, bewerten und anwenden können.^[2] Dieses Anforderungsprofil umfasst nach Mandl neben dem Erlernen der traditionellen Kulturtechniken vor allem „eine neue Kultur des individuellen und organisationalen Lernens, in der lebenslanger Wissenserwerb, Erfahrungsaustausch und kooperative Zusammenarbeit zur Selbstverständlichkeit für jeden werden“.^[3]

Populärwissenschaftlich werden computergestützte neue Lehr- und Lernmedien häufig als Allheilmittel dahingehend idealisiert, durch ihre bloße Einbettung in den Unterrichtsprozess per se eine Verbesserung der schulischen Lernkultur herbeizuführen, die den eben dargestellten Ansprüchen der modernen Wissensgesellschaft vermeintlich besser Rechnung trägt als traditionelle Unterrichtskonzeptionen. In Expertenbefragungen wird dieser stark vereinfachende Automatismus jedoch relativiert.

Wie beispielsweise die Delphi-Studie „Zukünftige Entwicklung der Lehr- und Lernmedien“ der Cornelsen-Stiftung „Lehren und Lernen“ in den Jahren 2001/2002 unter 93 Bildungsexperten aus Theorie und Praxis zeigte^[4], wird den Neuen Medien von der überwiegenden Mehrheit der Befragten in den nächsten Jahren lediglich eine Chance eingeräumt, schulische Lernprozesse und die darin implizierte Lernkultur zu verbessern. Die faktische Realisierung einer qualitativ höherwertigen Lernkultur hängt dieser Untersuchung zufolge jedoch noch von weiteren maßgebenden Variablen ab, wie z.B. von der adäquaten Platzierung der Neuen Medien im Unterricht und deren Einbettung in zielgerichtete Lernarrangements. Trotz dieser einschränkenden Nebenbedingungen erwarten jedoch ca. 80 % der befragten Experten, dass sich zumindest ein wesentlicher Bestandteil einer funktionierenden Lernkultur, nämlich das selbständige Lernen der Schüler, tatsächlich qualitativ verbessern wird, wenn die Neuen Medien unter didaktischen und methodischen Gesichtspunkten sinnvoll in den Unterricht implementiert werden.^[5]

Auf der Basis der oben beschriebenen Erkenntnis, dass die schulische Nutzung der Neuen Medien an sich noch keineswegs zur Verbesserung der unterrichtsspezifischen Outputqualität beiträgt, sondern deren Implementierung in traditionelle Unterrichtsstrukturen und die damit verbundenen Qualitäts- und Konstruktionsfragen einen relativ hohen Komplexitätsgrad aufweisen, soll in der vorliegenden Arbeit geklärt werden, welche spezifisch pädagogischen Qualitätskriterien das E-Learning jenseits der technologischen Dimension erfüllen muss, um ihr Potenzial als effizientes Lernwerkzeug erschließen zu können.

Zieht man hierzu die Lerntheorien des Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus zu Rate, stellt man fest, dass sie höchst unterschiedliche Antworten darauf geben, wie aus ihrer Perspektive eine lernerfolgswirksame E-Learning-Konzeption konstruiert bzw. ausgestaltet werden muss. So brachte jedes lerntheoretische Paradigma eigene didaktische Konzepte des computergestützten Lernens mit spezifischen, sich teilweise gegenseitig widersprechenden Konstruktionsprinzipien hervor. Dies liegt insbesondere daran, dass die einzelnen lerntheoretischen Grundströmungen ihren Reflexionen neben divergierenden lerntheoretischen Aussagen zudem noch unterschiedliche erkenntnistheoretische Annahmen sowie disparate Menschenbilder zugrunde legen.

Der theoretische Reflexionsschwerpunkt dieser Arbeit, der im Übrigen rein quantitativ gesehen den größten Anteil der nachfolgenden Ausführungen bildet, besteht nun darin, die vom Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus postulierten Gestaltungsprinzipien für E-Learning-Architekturen zu analysieren sowie die daraus resultierenden Qualitätsmerkmale zu erarbeiten. Um ein verkürztes Verständnis für die behavioristisch favorisierte E-Learning-Konzeption der Programmierten Instruktion, die aus dem Kognitivismus hervorgegangenen Systemvermittelnden Lernumgebungen sowie für die durch den Konstruktivismus initiierten Situierten Lernumgebungen auszuschließen, werden die darin implizierten lern- und erkenntnistheoretischen Annahmen und Menschenbilder analysiert und der sich daran anschließenden Qualitätsanalyse zugrunde gelegt.

Der zweite praxisbezogene Reflexionsschwerpunkt dieser Arbeit befasst sich sodann mit der E-Learning-Konzeption ‚Investmentzertifikate’, die an der Berufsschule Schwandorf entwickelt und eingesetzt wurde. Diese Konstruktion wird schließlich anhand der im Theorieteil erarbeiteten Qualitätskriterien evaluiert, wobei in dieser Analyse aufgrund des begrenzten Umfangs der Arbeit ausdrücklich nicht der Anspruch auf eine lückenlose Analyse erhoben wird. Vielmehr wird sich darin auf markante Untersuchungsaspekte fokussiert.

II. Entwicklung von Qualitätskriterien für das E-Learning

1. Der emanzipatorische Medienansatz als Basis der Qualitätsanalyse

Der in dieser Arbeit zugrunde liegende Zielfokus, wirtschaftspädagogisch fundiert Qualitätskriterien zur Evaluierung von E-Learning-Systemen herauszuarbeiten, erfordert es, sich zunächst ausführlich mit dem lerntheoretischen Kontext des computergestützen Lehrens und Lernens auseinander zu setzen. Professionelle didaktische Lernarchitekturen im Bereich E-Learning werden nämlich nicht unreflektiert im luftleeren Raum konstruiert sondern legen in ihrer jeweiligen konzeptualen Ausgestaltung spezifische Grundannahmen über das menschliche Lernen zugrunde, die durch unterschiedliche lerntheoretische Basisparadigmen strukturiert abgebildet und kategorisiert werden können.^[6]

Um nun in der nachfolgenden Analyse einen multiperspektivischen Blickwinkel auf computergestützte didaktische Designs und die hieraus abzuleitenden Qualitätsimplikationen generieren zu können, werden in den nachfolgenden Ausführungen sowohl die behavioristische, die kognitivistische als auch die konstruktivistische Lerntheorie behandelt. Keinesfalls würde es in diesem Zusammenhang ausreichen, sich auf eine dieser zentralen lerntheoretischen Grundpositionen zu beschränken und dadurch die divergierenden Sichtweisen der anderen Strömungen auszublenden, weil hierdurch der in dieser Arbeit angestrebte Erkenntnishorizont a priori unsachgemäß eingegrenzt werden würde.

Für diesen Standpunkt der Gleichberechtigung aller eben genannten lerntheoretischen Paradigmen plädiert auch der namhafte Professor für Medienpädagogik Kerres, der einen monoperspektivischen Zugang zur Mediendidaktik ebenfalls kategorisch ablehnt. Obwohl sich in der Vergangenheit viele Experten für multimediales Lernen mit dem Problemfeld beschäftigten, welches spezifische lerntheoretische Paradigma exklusiv für die Entwicklung von mediendidaktischen Lernarchitekturen anzuwenden sei, habe sich der in dieser Forschungsfrage zugrunde liegende Ausschließlichkeitscharakter, der darin besteht, ein den anderen Ansätzen überlegenes Paradigma identifizieren und als einzig möglichen mediendidaktischen Zugang inthronisieren zu wollen, in der Realität selbst ad absurdum geführt.

So wurde in einem umfangreichen lerntheoretischen Grundsatzdiskurs der Mediendidaktik im Zeitablauf der letzten Jahrzehnte je nach Zeitgeist und zyklisch wiederkehrend ein unterschiedliches Paradigma zuerst als „richtiger“ lerntheoretischer Zugang zu computergestützten medialen Lehr-Lernarrangements erhoben, alsbald jedoch wieder relativiert, um sich daraufhin wiederum der ursprünglich vertretenen lerntheoretischen Grundkonzeption hinzuwenden.^[7] Aufgrund der Tatsache, dass das Pendel der herrschenden Meinung in der Mediendidaktik bezüglich der eben skizzierten Grundsatzkontroverse je nach Zeitströmung beinahe regelmäßig in unterschiedliche lerntheoretische Grundrichtungen ausschlägt, wird damit implizit der Beweis angetreten, dass alle hier angeführten Lerntheorien wichtige Diskussionsbeiträge zur äußerst komplexen Fundierungsproblematik von computergestützten mediendidaktischen Lerninfrastrukturen leisten.^[8]

Aus diesem Grund setzen die nachfolgenden Ausführungen auf die bereits oben erläuterte emanzipatorische Mediendidaktik auf, welche die behavioristische, kognitivistische und konstruktivistische Lerntheorie grundsätzlich als gleichwertig einstuft und damit mithin einen zu einseitigen Blickwinkel auf die differenziert zu betrachtende Konstruktionsproblematik von E-Learning-Systemen vorzubeugen hilft.^[9]

2. Der lerntheoretische Kontext als maßgebliche Determinante der Qualitätsanalyse

Zudem stellt Ehlers fest, dass es keine standardisierten Patentrezepte zur Qualitätsbeurteilung geben kann, wonach man einmalig und eindeutig universelle Qualitätskriterien spezifiziert, die für sämtliche Ausgestaltungsvarianten von E-Learning-Architekturen unabhängig von ihrem lerntheoretischen Ursprung gelten, und auf dieser Basis hinsichtlich ihrer pädagogisch-didaktischen Güte valide evaluiert werden könnten.^[10]

Nichtsdestotrotz erfreuen sich Qualitätsbewertungsverfahren großer Beliebtheit, die eben dieses undifferenzierte Vorgehen praktizieren, indem sie anhand allgemeingültiger Kriterienkataloge mit lerntheorieübergreifenden Bewertungsanspruch den im jeweiligen Untersuchungsobjekt zugrunde liegenden lerntheoretischen Fundierungskontext vernachlässigen. Baumgartner bringt diese pauschalisierende Vorgehensweisen auf den Punkt, indem er konstatiert: „Vor lauter Bäumen (Kriterien) wird nicht mehr der Wald (pädagogische und didaktische Angemessenheit) gesehen.“^[11] Auch Fricke verurteilt eine derart oberflächliche Evaluationspraxis aufs Schärfste und verweist darauf, dass einer wissenschaftlich fundierten Qualitätsbeurteilung von Lernsoftware zwingend der in der jeweiligen E-Learning-Konzeption implizierte lerntheoretische Einbettungskontext zugrunde gelegt werden muss.^[12]

Diesem häufig begangenen Kardinalfehler eines pauschalen bzw. theoretisch orientierungslosen Bewertungsverfahrens wird in dieser Arbeit nachhaltig entgegengewirkt, indem der lerntheoretische Kontext der aus den behavioristischen, kognitivistischen und konstruktivistischen Lernparadigmen entstammenden E-Learning-Grundtypen der Programmierten Instruktion, der Systemvermittelnden Lernumgebungen sowie der Situierten Lernumgebungen umfassend analysiert wird. Neben den originär lerntheoretischen Grundaussagen der Ausgangsparadigmen sind hierin schwerpunktmäßig sowohl deren erkenntnistheoretische Annahmen als auch deren Menschenbild Gegenstand der Betrachtung, weil sich hieraus – wie Kerres und de Witt feststellen – aussagekräftige Befunde dahingehend ableiten lassen, welche Zielhorizonte mit den unterschiedlichen E-Learning-Konstruktionen verfolgt werden.^[13] Die hieraus gewonnenen Erkenntnisse bezüglich der jeweiligen paradigmenspezifischen Zielausrichtung fließen sodann in die Qualitätsanalyse ein.

3. Lerntheoretische Grundlagen für die Qualitätsanalyse

Bevor jedoch wie eben skizziert die drei lerntheoretischen Ansätze im Einzelnen bezüglich ihrer Qualitätsimplikationen analysiert werden können, ist es zuvor vonnöten, in aller gebotenen Kürze die darin zugrunde liegenden unterschiedlichen erkenntnistheoretischen Grundpositionen zu reflektieren, um die daraus resultierenden Konstruktions- und Designprozesse von E-Learning-Architekturen ganzheitlich verstehen und bewerten zu können.

Da das eben formulierte Erkenntnisinteresse lediglich eine grundsätzliche Orientierung dahingehend erfordert, welche fundamental objektivistischen bzw. subjektivistischen Vorstellungen in den einzelnen lerntheoretischen Paradigmen verwirklicht sind, sollen nun im Folgenden zugunsten einer zeit- und platzsparenden Vorgehensweise lediglich die elementaren Hauptargumentationslinien des Objektivismus sowie des Subjektivismus darstellt werden.^[14]

3.1 E-Learning im Spannungsfeld unterschiedlicher erkenntnistheoretischer Grundströmungen

Grundsätzlich können zwei diametral ausgerichtete erkenntnistheoretische Grundströmungen differenziert werden, die in ihren Extrempositionen völlig konträre wirklichkeitstheoretische Annahmen treffen und somit in der zentralen Frage nach dem Zugang zur Wirklichkeit in einem unvereinbaren Spannungsverhältnis stehen: objektivistische und subjektivistische Ansätze.^[15]

Während sich letztlich alle Lerntheorien konstruktivistischer Prägung in ihrer wissenschaftstheoretischen Reflexion mehr oder minder stark auf das subjektivistische Wissenschaftsparadigma berufen, basieren die lerntheoretischen Ansätze des Behaviorismus und des Kognitivismus auf der objektivistischen Sichtweise, was im Folgenden näher ausgeführt werden soll.^[16]

3.1.1 Behaviorismus und Kognitivismus als objektivistische Ansätze

Trotz vielfältiger Unterschiede zwischen behavioristischen und kognitivistischen Lerntheorien stellt die in der traditionellen Pädagogik lange Zeit dominierende erkenntnistheoretische Position des Objektivismus die Basisauffassung beider Paradigmen dar. Der Kerngedanke besteht darin, dass Wissen extern und vollkommen unabhängig vom Bewusstsein des lernenden Individuums in Objekten existiert, die je nach behavioristischer Auffassung durch eine adäquate Konstruktion von rein äußeren Lernanreizen oder nach kognitivistischer Überzeugung durch eine auf die subjektiven Erfahrungsstrukturen des Lerners abgestimmte lernzielorientierte Gestaltung der Lernsituation möglichst deckungsgleich in das Gedächtnis des Lernenden eingeprägt werden sollen.^[17]

Behavioristische und kognitivistische Ansätze beziehen sich also in ihrer wissenschaftstheoretischen Reflexion vor allem auf zwei zentrale Elemente der objektivistischen Perspektive. Zum einen knüpfen sie an die oben bereits angedeutete Hypothese der Objektivisten an, dass Wissen extern und völlig unabhängig vom jeweils lernenden Subjekt existiere und damit letztlich einen für alle Menschen identischen universellen Geltungscharakter besitze.^[18]

Zum anderen wird der aus dieser originär erkenntnistheoretischen Annahme abgeleitete objektivistische Absolutheitsanspruch übernommen, nach dem das Wissen und die darin zugrunde liegenden Objekte als objektiv und ohne jegliche Einschränkung entweder als wahr oder falsch identifiziert werden können, was sich sowohl den Lehrenden als auch den Lernenden gleicherweise erschließe.^[19] Etwaige Abweichungen im Vorverständnis oder unterschiedliche Erfahrungen des lernenden Individuums bezüglich des zu erwerbenden, in seiner Aussagekraft eindeutig spezifizierbaren Lernstoffs werden als Missverständnis oder halbwertiges Verständnis interpretiert.^[20]

Als Ziel des Lernens versteht man aus objektivistischer Perspektive demzufolge einen Duplizierungsvorgang, wonach das universell gültige externale Wissen, welches die objektivistische Denkhaltung als eindeutige und unmissverständliche Realität begreift, in möglichst kongruente internale Strukturen des Lerners zu transferieren bzw. abzubilden ist.^[21]

3.1.2 Konstruktivismus als subjektivistischer Ansatz

Demgegenüber vertreten die Subjektivisten eine diametral entgegengesetzte epistemologische Position, welche die Existenz einer Wissensrealität in Form eines objektivierbaren Denkens und Verstehens apodiktisch bestreitet.^[22] Demzufolge sei Wissen kein objektiv greifbares Sein, sondern würde vielmehr subjektspezifisch dadurch entstehen, dass der Lernende es aktiv in den Kontext seiner Erfahrungen integriere und dadurch eine ausschließlich für ihn selbst geltende eigene Wirklichkeit konstruiere.^[23]

Zwar würde das lernende Individuum in seiner Wahrnehmung der Wirklichkeit durch äußere Instanzen und Multiplikatoren, wie z.B. dem Lehrer gespeist, jedoch müsse man konstatieren, dass auch das Wirklichkeitsverständnis des Pädagogen durch eine individuelle Wahrnehmungsperspektive konfiguriert sei, weshalb es sich bei dem zu vermittelnden Wissen keinesfalls um eine rein naturalistische Kopie einer äußerlich vorgegebenen Realität sondern vielmehr um ein spezifisches, unverwechselbares Wissenskonstrukt handle.^[24] Auf dieser subjektivistischen Generalablehnung eines objektiv existierenden, universell gültigen Wissens, das von Mensch zu Mensch weitergegeben bzw. wonach gelehrt werden könne, fußen letztlich alle Lerntheorien konstruktivistischer Prägung.

Am weitreichendsten ist diese subjektivistische Grundphilosophie im endogenen bzw. radikalen Konstruktivismus verwirklicht. Diese konstruktivistische Ausprägungsvariante verabsolutiert in ihrer wirklichkeitstheoretischen Reflexion das subjektivistische Wissenschaftsparadigma, welches das Wissen des Lehrenden nicht als Abbild einer objektiven Realität begreift und dadurch letztlich als unübertragbar identifiziert. Aufgrund dieser eben skizzierten epistemologischen Einsicht, dass Wissen kein Gut sei, das sich von einem Menschen zum anderen transferieren lässt, lehnen radikale Konstruktivisten jegliche Form von instruktionaler Anleitung der Lehr-Lernprozesse als ineffektiv und wirkungslos ab.^[25] Hierdurch reduziert der radikale Konstruktivismus die Rolle des Lehrenden auf einen Lernberater, der zwar Lernumgebungen zu
gestalten habe, innerhalb derer die Lernenden autodidaktisch zur eigenständigen Wissenskonstruktion angeregt werden sollen, ohne jedoch dabei lenkend in deren Erkenntnis- und Lernprozesse intervenieren zu dürfen.^[26]

Auch exogene bzw. gemäßigt konstruktivistische Ansätze beziehen sich grundsätzlich auf diese subjektivistische Erkenntnistheorie, ohne sie jedoch dergestalt zu verabsolutieren. Auch sie betonen die subjektive Konstruktivität des menschlichen Lernprozesses, indem sie anstelle einer ausschließlich instruktional gelenkten Wissensübertragung eine grundsätzlich aktive Wissenskonstruktion der Lernenden anstreben, die im interaktiven Austausch mit ihrer Umwelt zu erfolgen habe, ohne jedoch auf instruktionale Grundelemente wie z.B. dem Setzen von Lernzielen und der Überwachung der Lernprozesse zu verzichten.^[27]

Konstruktivistische Lernansätze stellen in ihrer Gesamtheit also den Konstruktionsaspekt des Lernens in das Zentrum ihrer Überlegungen. Darin werden die im lernenden Individuum ablaufenden Konstruktionsprozeduren im Gegensatz zu den behavioristischen und kognitivistischen Lerntheorien nicht als rezeptiv-deckungsgleiche Kopiervorgänge einer äußerlich vorgegebenen Realität begriffen sondern als dynamische und aktive Eigenleistung der lernenden Subjekte angesehen, die aus der von ihnen subjektiv wahrgenommenen Realität eine für sie erfahrbare individuelle Wissenswirklichkeit generieren.^[28]

Klimsa sieht jedoch in dieser subjektivistisch geprägten Sichtweise, die im Konstruktivismus verankert ist, nicht nur den eben skizzierten Vorteil einer lernerzentrierten Perspektive begründet, welche in Teilen ja auch schon in kognitivistischen Lernansätzen zum Ausdruck kommt. Der Hauptnutzen bestehe vielmehr in der durch den Subjektivismus hervorgerufenen ganzheitlichen Betrachtungsweise des Lernens. Während kognitivistische Ansätze den Lernvorgang auf die kognitive Informationsverarbeitung begrenzen, überwindet der Konstruktivismus diese reduktionistische Grundhaltung, indem er das Lernen als kontextgebundene Interaktion begreift und damit zu einem ganzheitlichen Prozess zusammenfasst, der nicht nur das kognitiv denkende Individuum berücksichtigt, sondern – in der Diktion von Klimsa gesprochen – den ganzen Menschen mit all seinen Wahrnehmungen, Gefühlen, Erleben und Kommunizieren erfasst.^[29]

3.2 Grundaussagen der lerntheoretischen Ansätze und hieraus abzuleitende Qualitätsimplikationen

Anknüpfend an die eben dargestellten Skizzen, die sich primär darauf fokussierten, eine grundlegende erkenntnistheoretische Einordnung für die in diesem Rahmen diskutierten Lerntheorien herzustellen sowie die hierfür relevanten Bezugspunkte zu verdeutlichen, sollen nun im Folgenden die behavioristischen, kognitivistischen und konstruktivistischen Lernparadigmen in ihren Grundzügen vorgestellt werden.

Das Ziel dieser Ausführungen besteht jedoch keinesfalls darin, einen ausführlichen, allumfassenden Diskurs über sämtliche Wurzeln und Strömungsrichtungen der einzelnen Lerntheorien zu führen. Vielmehr geht es schwerpunktmäßig darum, die unterschiedlichen Menschenbilder der lerntheoretischen Paradigmen zu beleuchten und die hieraus erwachsenden Prinzipien und Annahmen zu analysieren, die zum einen in der Medienpädagogik für computergestützte Lehr-Lernsysteme Verwendung fanden, und welche zum anderen hinsichtlich ihres Aussagegehalts signifikante Erkenntnisse für die darauf aufbauende Qualitätsanalyse erbringen können, die in einem zweiten Schritt durchgeführt wird.

3.2.1 Behaviorismus

Entwicklungsgeschichtlich basierten bereits die ersten konkreten Einsatzkonzepte des Computers als Lehr- und Lernmedium ab den 60er und 70er Jahren sehr stark auf den Erkenntnissen der behavioristischen Lerntheorien, welche die Gestaltung der Lernumgebungen und die didaktische Aufbereitung des zu vermittelnden Wissensstoffs in hohem Ausmaß determinierten.^[30] Jedoch können in modernen computergestützen Lernprogrammen auch heute noch viele behavioristisch tradierte Lehr-Lernelemente identifiziert werden.^[31]

Ein möglicher Erklärungsansatz hierfür liegt nach Meinung von Ballin darin begründet, dass in den Köpfen von Softwareentwicklern und Programmdesignern nach wie vor sehr häufig traditionalistische Rollenvorstellungen vom Lehrenden und Lernenden verankert sind, wonach die Lernsoftware als Substitut des lehrenden Experten eine Bringschuld zu erfüllen hätte, indem sie dem Lerner das zu vermittelnde Wissen „beibringen“ müsse; eine Grundauffassung, die der behavioristischen Lehr-Lernphilosophie am nächsten kommt.^[32]

3.2.1.1 Menschenbild und wissenschaftliches Selbstverständnis

Allen behavioristischen Lerntheorien liegt grundsätzlich ein zweckrational vereinfachtes mechanistisches Menschenbild zugrunde, dessen Grundverständnis von Park auf den Punkt gebracht wird, indem er es als „theoretische[n] Prototyp der Fremdsteuerung des Lernens“^[33] bezeichnet.

Darin wird der Mensch als reaktives bzw. außengesteuertes Wesen ohne selbständiges Bewusstsein definiert, das gemäß der objektivistischen Erkenntnistheorie im Lernprozess zu einem rein passiven Rezipienten von äußerlich determinierten, unveränderlichen Wissensstrukturen degradiert wird. Lernen wird also in dieser typisch behavioristisch-reduktionistischen Sichtweise simplifizierend als ausschließlich fremdgesteuerter Vorgang begriffen, indem nur von außen auf den menschlichen Organismus einwirkende Kräfte in Form von Reizen unter bestimmten Bedingungen dazu führen, dass beim Individuum Aktivitäten bzw. Reaktionen ausgelöst werden.^[34] Der Lerner wird also dadurch entindividualisiert, dass er lediglich als Wissensbehälter mit einem spezifischen Fassungsvermögen begriffen wird, den es möglichst effizient und langfristig durch adäquat konstruierte Reizschemata mit Wissen zu befüllen gilt.^[35]

Neben diesem deterministischen Menschenbild ist der Behaviorismus in seiner theoretischen Fundierung außerdem noch dadurch gekennzeichnet, dass er sich in seinem Selbstverständnis ausdrücklich als objektive naturwissenschaftliche Disziplin konstituiert.^[36] Der darin zugrunde liegende rationalistische Zugang zur Lernpsychologie erklärt den spezifisch behavioristischen Untersuchungsfokus, der exklusiv auf die Erklärung äußerlich beobachtbarer Input-Output-Relationen reduziert ist. Entsprechend dem genuin naturwissenschaftlichen Forschungsverständnis, dass nur solche Phänomene wissenschaftlich erklärt werden können, die sicht- und messbar und demzufolge auch beweisbar sind, wird im Rahmen des behavioristischen Reiz-Reaktions-Modells ausschließlich der Zusammenhang zwischen einem Reiz und der darauf folgenden Reaktion untersucht.^[37] Introspektive Bewusstseinsbetrachtungen des lernenden Individuums, die nicht beobachtbar sind und damit nicht kausal erklärbaren Gesetzmäßigkeiten unterliegen, blendet der Behaviorismus einfach aus, indem er sowohl die Subjektivität als auch den eigentlichen aktiven informationsverarbeitenden Prozess des Lerners in der Black-Box-Metapher hinterlässt und dadurch völlig negiert.^[38]

3.2.1.2 Lerntheoretische Grundannahmen des Behaviorismus

Wie bereits im einleitenden Abschnitt angedeutet, soll an dieser Stelle keine enzyklopädische Aufzählung aller behavioristisch geprägten Ansätze erfolgen. Vielmehr werden hierin zielgerichtet diejenigen Aspekte des Behaviorismus expliziert, die für die Gestaltung computergestützter Lernumgebungen sowie für deren Qualitätsbeurteilung relevant sind.

a) „Law of effect” von Thorndike

Als theoretisches Fundament aller behavioristisch geprägten computergestützten Lernprogramme kann der von Thorndike modulierte „Law of Effect“ verifiziert werden, dessen Grundaussage ganz allgemein darin besteht, dass diejenigen Handlungen mit höherer Wahrscheinlichkeit wiederholt werden, die ein befriedigendes Resultat für das Individuum nach sich ziehen, während im Umkehrschluss die Auftrittswahrscheinlichkeit für solche Handlungen sinkt, die ein für das Individuum unbefriedigendes Ergebnis zur Folge haben.^[39]

Angewandt auf das menschliche Lernen, das von Thorndike als Aufbau neuronaler Verbindungen zwischen Reizen und Reaktionen definiert wird, bedeutet dies, dass Individuen diejenigen Reiz-Reaktionsverknüpfungen besser memorieren, die sie mit einem Erfolgserlebnis assoziieren. Umgekehrt werden Lernabläufe schneller vergessen bzw. neuronale Verbindungen zwischen Reizen und Reaktionen aufgehoben, bei denen sich ein derartiger Erfolg nicht einstellt.^[40]

b) Operantes Konditionieren von Skinner

Aufbauend auf Thorndikes Reflexionen, das Lernen über die erlebten Folgen zu beeinflussen, gelang es Skinner, das behaviorale Lernmodell im Rahmen seiner „Reinforcement Theory“ noch weiter zu verfeinern, indem er in seinem Paradigma des Operanten Konditionierens die Verstärkung in Form von nachgelagerten Handlungskonsequenzen als ausschlaggebendes Moment für die Verhaltensprägung eines menschlichen Individuums postulierte.^[41]

Entsprechend dem oben dargestellten reduktionistischen Menschenbild und den naturwissenschaftlichen Wurzeln des Behaviorismus blendet Skinner internale Bewusstseinsdeterminanten des Individuums – wie beispielsweise Hoffnungen, Erwartungen und Befürchtungen – völlig aus, indem er Verstärker rein operational als die einer menschlichen Handlung nachgelagerten Stimuli definiert, die entweder durch deren Darbietung oder ihren Entzug die Auftrittswahrscheinlichkeit einer vorangegangenen Verhaltensweise für die Zukunft erhöhen oder verringern.^[42]

Im Operanten Konditionieren steht die Kontingenz, also die Beziehung zwischen einem vom Individuum gezeigten Verhalten und deren nachfolgenden Konsequenzen im Mittelpunkt des Erkenntnisinteresses.^[43] Demzufolge fokussiert sich dieses Lern- und Verhaltensparadigma ausschließlich auf die handlungssteuernde Wirkung von Verstärkungsmechanismen, die zwar faktisch einer Handlung nachgelagert sind, jedoch vom Menschen vor deren Realisierung antizipiert werden, wodurch sie geistig vorgelagert als verhaltensauslösende Stimuli auf ihn zurückwirken. Der darin zugrunde liegende Wirkungsmechanismus läuft nach Skinner folgendermaßen ab:^[44]

Je nach Art der Konsequenzen, die sich an das vorher gezeigte Verhalten anschließen und vom Individuum entweder als angenehm oder unangenehm empfunden werden, entscheidet dessen Organismus darüber, ob dieses Handeln in Zukunft weiterhin gezeigt oder vermieden wird. Während im Falle positiv erlebter Konsequenzen die Wahrscheinlichkeit der Handlungswiederholung signifikant ansteigt, sinkt sie bei negativ wahrgenommenen Auswirkungen. Aus dieser verhaltenstheoretischen Grundeinsicht, dass die einem Verhalten folgenden Konsequenzen einen handlungsprägenden Effekt aufweisen, generiert das Operante Konditionieren einen zweidimensionalen Steuerungsansatz für Verhaltensänderungen, der sich sowohl mit dem Aufbau erwünschten Verhaltens als auch mit dem Abbau unerwünschten Verhaltens auseinandersetzt.

Wird das vom Lerner gezeigte Verhalten als erwünscht eingestuft, soll es entweder positiv oder negativ verstärkt werden. Eine positive Verstärkung erreicht man dadurch, dass man dem Handeln ein positives bzw. belohnendes Ereignis nachfolgen lässt. Eine negative Verstärkung wird erzielt, indem man eine zuvor angedrohte aversive Konsequenz nicht realisiert.^[45] Will man jedoch unerwünschte Verhaltensweisen abbauen, müssen Bestrafungsmechanismen eingesetzt werden, die entweder darin bestehen, positive Verstärker mit belohnendem Charakter zu entziehen, oder Konsequenzen zu verwirklichen, die vom Individuum als unangenehm erlebt werden.^[46]

Die Skinnersche Löschungskonzeption als zwar theoretisch denkbarer zweiter Weg, unerwünschtes Verhalten sukzessive einzudämmen, indem es unerbetene Handlungen des Individuums ignoriert bzw. eine direkt hieraufbezogene Umweltreaktion zu vermeiden versucht, soll an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt werden, weil sie auf die Praxisgestaltung von elektronischen Lernarchitekturen keinen signifikanten Einfluss besitzt. Vielmehr stellt das von Skinner im Rahmen des Operanten Konditionierens postulierte Shaping, das an das oben skizzierte Verstärkungskonzept anknüpft und die hierin getroffenen Aussagen in konkrete anwendungsbezogene Formeln kleidet, ein weitaus bedeutsameres Fundament für computergestützte Lernprozesse dar.

Dieser theoretische Ansatz aus der Lern- und Verhaltensforschung geht in typisch behavioristischer Manier von einem Menschenbild aus, das den Lernenden aufgrund mangelnder Leistungsfähigkeit nicht imstande sieht, einen komplexen Lernprozess in seiner Ganzheit selbständig vollziehen bzw. bewältigen zu können. Um nun dem Lerner kontinuierliche Lernfortschritte zu ermöglichen, müsse der Lehrgegenstand zunächst von seiner Vielschichtigkeit befreit werden, indem er in elementare, aufeinander aufbauende Teilziele in Form von Lehrstoffatomen zu zerlegen sei, die dann vom lernenden Individuum sequentiell abgearbeitet werden können.^[47]

In diesem Prozess des schrittweisen Näherungslernens nimmt das oben skizzierte Verstärkungskonzept eine zentrale Rolle ein, indem zielkonforme Leistungsbestrebungen des Lerners meist unmittelbar durch positive Verstärker belohnt werden, was jedoch situationsspezifisch differierend auch durch negative Verstärker erfolgen kann. Eine Verstärkung findet demnach nur dann statt, wenn der vom Individuum gezeigte Lernfortschritt bezüglich eines ausgewiesenen Teilziels ein Erkenntnisniveau erreicht, das es ihm ermöglicht, den direkten Weg zum Erreichen des übergeordneten Gesamtlernziels gehen zu können.^[48] Im Falle zielabweichender Verhaltensweisen in Form von fehlerhaften Lernleistungen hingegen postulierte Skinner die Anwendung von Bestrafungsmechanismen, weil er seiner behavioristisch-verabsolutierenden Schwarz-Weiß-Denkhaltung folgend Fehler ausschließlich als erfolgshinderliche Phänomene der Unzulänglichkeit begreift, die aus seiner Sicht kein leistungsförderliches Potenzial beinhalten würden und demnach rigoros zu beseitigen seien.^[49]

3.2.1.3 Behaviorismus als Grundlage der Programmierten Instruktion

Der Behaviorismus im Allgemeinen sowie die eben dargelegten lerntheoretischen Basiserkenntnisse von Thorndike und Skinner im Speziellen können als theoretisches Fundierungsmodell für die sog. Programmierte Instruktion identifiziert werden. Sie stellt neben den Systemvermittelnden und den Situierten Lernumgebungen eine der drei zentralen Grundkonzeptionen in der computergestützten Mediendidaktik dar und ist entwicklungsgeschichtlich gesehen als erster systematisch angelegter Versuch zu verstehen, lerntheoretische Erkenntnisse auf die Gestaltung von computerbasierten Lernarchitekturen zu übertragen.^[50] Das Ziel dieser Konstruktion bestand demzufolge darin, aus der behavioristischen Lerntheorie unmittelbar eine kongruente Lerntechnologie zu generieren.^[51]

Dieser von Skinner ins Leben gerufene Prototyp für computergesteuerte Lernprozesse soll nun in den folgenden Ausführungen in aller gebotenen Kürze charakterisiert werden. Zugunsten einer zeit- und platzsparenden Vorgehensweise wird sich hierbei zunächst auf die von Hasebrook verifizierten fundamentalen Grundprinzipien der Programmierten Instruktion bezogen, bevor anschließend das zugrunde liegende Menschenbild sowie die hierin implizierten epistemologischen Annahmen und lerntheoretischen Grundaussagen differenziert erläutert werden.^[52]

Wie soeben angedeutet, bringt Hasebrook den Wesenskern der Programmierten Instruktion auf den Punkt, indem er dessen theoretisches Fundament in sieben pädagogische Schritte gliedert:^[53]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

a) Menschenbild

In diesen Leitlinien zur Konfiguration von Lernprogrammen kommt zwar prinzipiell das in dieser Arbeit bereits skizzierte passiv-reaktive Menschenbild des Behaviorismus zum Ausdruck, jedoch muss es an einigen Stellen relativiert werden.

Nichtsdestotrotz wird in der Mehrzahl dieser Normen deutlich, dass Lernen als primär umweltinduzierter und damit fremdgesteuerter Prozess begriffen wird, der vorwiegend über äußere Anreizgestaltung gesteuert werden kann.^[54] So befassen sich alle Regeln außer Nummer zwei und Nummer sechs in obiger Tabelle ausschließlich damit, dem Lerner geeignete strukturelle Umweltbedingungen zur Verfügung zu stellen, indem sie beispielsweise postulieren, dass das zu vermittelnde Wissen in kleine Lerneinheiten zu portionieren sei und der generell auf einem niedrigen bis mittelmäßigen Level anzusetzende Schwierigkeitsgrad der zu bewältigenden Aufgaben erst im Zeitablauf kontinuierlich ansteigen dürfe.

Diese extreme Fokussierung auf die Konstruktion von lerneradäquaten Umweltkontexten lässt sich tatsächlich auf die spezifisch behavioristische Annahme zurückführen, dass das lernende Individuum seiner Umwelt völlig ausgeliefert sei, ohne die Fähigkeit zu besitzen, sie aktiv mitgestalten zu können. Demzufolge reflektiert ein Großteil der Konstruktionsregeln in der Programmierten Instruktion den Lerner tatsächlich nicht als Variable sondern vielmehr als Konstante im Lernprozess. Allerdings müsse man nach Kerres und de Witt zusätzlich in Betracht ziehen, dass die hier diskutierte Programmierte Instruktion bereits in den 60er Jahren konzipiert wurde. Damals steckte jedoch die Programmiertechnologie noch in ihren Kinderschuhen, wodurch sie einer weitaus stärkeren Betonung der Lerneraktivität per se sehr enge Grenzen setzte.^[55]

Trotzdem klingt in Regel zwei und vor allem in Regel sechs das Aktivitätsmoment des Lernens an, wodurch das bisher eindimensionale Bild vom behavioristischen passiven Lernen relativiert wird, das in eben dieser pauschalierenden Form häufig auch in der wissenschaftlichen Diskussion suggeriert wird. Skinner war nämlich durchaus ein Verfechter des aktiven Lernens und sich sehr wohl darüber bewusst, dass trotz einer noch so perfekt konstruierten Lernumgebung das Lernen des Individuums nicht ausschließlich durch einen Belehrungsprozess realisiert werden kann.^[56] Obwohl Skinner und dem Behaviorismus häufig das Gegenteil unterstellt wird, kommt in der Synthese von Regel zwei und Regel sechs anstelle eines undifferenzierten Belehrtwerdens eine entsprechend dem individuellen Leistungstempo angepasste aktive Wissenskonstruktion zum Ausdruck, eine Lernphilosophie, die sich insbesondere das lerntheoretische Konkurrenzparadigma des Konstruktivismus in ihrer Abgrenzung gegenüber dem Behaviorismus auf die Fahnen schreibt.^[57]

Diesen differenzierten Standpunkt in der Beurteilung, ob dem Skinnerschen Behaviorismus eher ein aktives oder passives Lernermodell zugrunde liegt, nimmt letztlich auch Vontobel ein, indem er konstatiert, dass eben jene von Skinner konzipierten Leitsätze für die Programmierte Instruktion trotz oftmals gegenläufiger Behauptungen in der lerntheoretischen Fundierungsdebatte der Medienpädagogik bei genauerer Betrachtung den kognitivistischen sowie den konstruktivistischen Lerntheorien sehr ähnlich sind oder ihnen zumindest nicht direkt widersprechen.^[58]

Zusammenfassend kann man also festhalten, dass die Programmierte Instruktion auf einem ambivalenten Menschenbild basiert, das überwiegend das Element der Fremdsteuerung und daher die hieraus zu generierenden Rahmenbedingungen für den Lerner zu perfektionieren versucht, ohne jedoch diese Haltung zu verabsolutieren. Wie oben dargestellt, kommt darin zumindest partiell die Aktivität des Lerners zum Ausdruck.

b) Erkenntnistheoretische Annahmen

Analog zum behavioristischen Menschenbild spiegelt sich in der Programmierten Instruktion auch die erkenntnistheoretische Lernauffassung des Objektivismus wider, worin Lernen als Duplizierungsprozess einer objektiv existierenden und richtig definierten Wissensrealität begriffen wird, der vom lernenden Individuum autonom zu vollziehen ist. Der eigentliche Lernprozess besteht also aus Sicht der Objektivisten darin, dass der Lerner diese extern vorgegebenen Strukturen internalisiert, indem er eine identische Kopie dessen als internes Wissensabbild erstellt.^[59]

Aus diesem Grund nimmt die objektivistische Lehr-Lernphilosophie ein naturgemäß sehr ambivalentes Verhältnis zur lehrenden Instanz ein. Zwar herrscht einerseits Einigkeit dahingehend, dass der Lehrer als Katalysator den Lernprozess ingangsetzen und in seinem weiteren Fortgang zielgerichtet steuern müsse, indem er die lernerindividuellen Erkenntnisbarrieren durch gezielte Hilfestellungen zu beseitigen hilft, andererseits kollidiert diese Interventionspraxis letztlich mit dem idealtypischen Lehrverständnis des Objektivismus, wonach der Wissensstoff völlig neutral und unabhängig von subjektiven Überzeugungen vermittelt werden müsse. Denn auch Hilfestellungen des Lehrers stellen einen subjektiven Akt dar, der aus der lehrerspezifischen Individualperspektive erwächst. Die Programmierte Instruktion versprach nun in ihrer Konstruktion als lehrende Maschine den menschlichen Lehrern den Rang dahingehend abzulaufen, diesen Spagat zwischen der Objektivierung des Wissens und einer zielgerichteten Steuerung der Lernprozesse besser umsetzen zu können.^[60]

Anders als bei der menschlichen Lehrperson bestünde nämlich bei der Computerlehrmaschine als deren funktionelles Substitut keine Gefahr dahingehend, dass die in der Programmierten Instruktion intendierte Objektivierung des Lernstoffs durch subjektivistische Maßnahmen verfälscht werden kann, indem sie beispielsweise auch eine mehrfach fehlerhafte Bearbeitung der Aufgaben durch das lernende Individuum erträgt, ohne dabei wie mancher Lehrer das ursprünglich intendierte Lernziel umzudefinieren und einen alternativen Weg zur Internalisierung des Wissens anzustreben, der laut objektivistischer Weltanschauung ja gar nicht existiert.^[61]

Aus dieser Unbedenklichkeitshaltung gegenüber der unbeeinflussbaren indifferenten Lernmaschine, wird die Lernsoftware in den Regeln drei bis fünf mit der Aufgabe betraut, die Gesamtorganisation und –ausrichtung der Lehr-Lernprozesse zu übernehmen, die sie deterministisch zu fixieren habe. Indem sie dem Lerner sukzessiv objektive Wirklichkeitsausschnitte präsentiert, die in ihrer Abfolge logisch aufeinander aufbauen, kann er kleinschrittige Erkenntnisprozesse vollziehen, die ihn entsprechend der objektivistischen Lehr-Lernauffassung schlussendlich in die Lage versetzen, die objektive Wissensrealität des Lerngegenstandes als Ganzes zu begreifen.^[62]

Diese eben skizzierte Position einer extremen Maschinengläubigkeit soll jedoch an dieser Stelle kurz kritisch reflektiert werden. Die in der Programmierten Instruktion postulierte Mensch-Maschine-Interaktion stellt nämlich nur vordergründig eine objektivere Form der Wissensvermittlung dar als bei einem traditionellen Lehr-Lehrarrangement mit einer menschlichen Lehrperson. Zieht man jedoch in Betracht, dass die Maschine durch ihre Software gesteuert wird, die nichts anderes als ein durch die subjektiven Lehrvorstellungen ihrer Entwicklungsdesigner konstruiertes Instruktionsmedium darstellt, wird deutlich, dass der Lernprozess in der Programmierten Instruktion nicht durch ein objektives Mensch-Maschine-Verhältnis reguliert sondern wie im konventionellen Unterricht letztlich von Mensch zu Mensch vollzogen wird, worin die Lernsoftware lediglich als Intermediär dazwischengeschaltet ist. Der Unterschied zwischen diesen Lehransätzen besteht ausschließlich darin, dass die Rolle des lehrenden Experten im einen Fall durch den Pädagogen und im anderen Fall durch den Programmdesigner übernommen wird, weshalb in beiden Konzeptionen das Subjektivitätsmoment gleichermaßen verwirklicht ist.

c) Lerntheoretische Grundaussagen

Die objektivistische Überzeugung einer gestuften Wissensduplizierung korrespondiert in ihren Gestaltungsempfehlungen für idealtypische Lernumgebungen mit dem Konzept des schrittweisen Näherungslernens, das als Teilkonstrukt der „Reinforcement Theory“ von Skinner formuliert wurde. Neben diesem spezifischen Einzelaspekt des Operanten Konditionierens findet jedoch auch die hierin zentral verankerte Verstärkungskonzeption Eingang in die Leitsätze der Programmierten Instruktion.^[63]

Besonders offensichtlich manifestiert sich das Skinnersche Verstärkungslernen in den Regeln eins, drei, vier und sieben. Sie basieren alle auf dem im Behaviorismus konstituierten Reiz-Reaktions-Mechanismus, wonach die einer Handlung nachgelagerten Konsequenzen als Triebfeder für das zukünftige Verhalten des lernenden Subjekts definiert werden.^[64] Dementsprechend postuliert Skinner die Konstruktion von Lernumgebungen, die grundsätzlich durch Rückmeldungen „verstärkbar“ sein müssen, um ein einmalig zielführendes Verhalten des Lerners, das in einen erfolgreichen Lernakt einmündete, zu einer durchgehend mehrwertstiftenden Lern- und Verhaltenstendenz zu vervollkommnen.^[65]

Aus diesem Grund befassen sich die eben zitierten Regeln schwerpunktmäßig damit, wie das Verstärkungsmoment als gezielte Methode zum Verhaltensaufbau des Lerners in eine computergestützte Lernarchitektur zu integrieren ist, wobei bemerkenswerter Weise die zum Verhaltensabbau einzusetzenden Bestrafungsmechanismen nicht explizit thematisiert werden. Dieser Sachverhalt wird exemplarisch anhand des Leitsatzes vier verdeutlicht, dessen Kernaussage letztlich darin besteht, dass die dem Lerner zur Bearbeitung vorzulegenden Aufgaben zielgruppenadäquat so zu konstruieren sind, dass sie mit einer hohen Wahrscheinlichkeit, die laut Vontobel etwa 95 Prozent betragen soll, richtig beantwortet bzw. gelöst werden können.^[66] Ein derart mäßig konfigurierter Schwierigkeitsgrad und die daraus resultierende hohe Lösungsrate der Aufgaben führe nämlich dazu, dass Frustrationen weitgehend vermieden werden und im Gegenzug häufiger Erfolgserlebnisse auftreten, die positiv verstärkt werden können.^[67]

Diese Modellierungsregel für computergestützte Lernumgebungen bezieht sich unmittelbar auf die lernpsychologischen Gestaltungsempfehlungen des „Law of effect“ von Thorndike, der eine substanziell-positive Assoziation des Lerners zu seinem Lerngegenstand postuliert, die durch Erfolgserlebnisse in Form von lernerindividuell erlebten Triumphen über die zu bewältigenden Lernhürden realisiert werden müssten.^[68]

[...]

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^[1] Vgl. Rheinländer, 2003, S. 7. Vgl. Gräsel/Mandl/Manhart/Kruppa, 2000, S. 128.

^[2] Vgl. Mandl/Winkler, 2003, S. 75.

^[3] Mandl/Winkler, 2003, S. 75.

^[4] Zum Forschungsdesign und Zusammensetzung der Stichprobe der Befragten: Vgl. Vollstädt, 2003,
S. 46 – 48.

^[5] Vgl. Vollstädt, 2003, S. 71 – 75.

^[6] Vgl. Euler, 1992, S. 45.

^[7] Vgl. Kerres, 2001, S. 53-54.

^[8] Vgl. Mayer, 2004, S. 63.

^[9] Vgl. Kerres, 2001, S. 54.

^[10] Vgl. Ehlers, 2003, S. 6.

^[11] Baumgartner, 2002, S. 3.

^[12] Vgl. Fricke, 2000, S. 78.

^[13] Vgl. Kerres/de Witt, 2002, S. 13 – 14.

^[14] Selbstverständlich ist sich der Autor dieser Arbeit bewusst, dass Objektivismus und Subjektivismus per se keine einheitlichen erkenntnistheoretischen Konzeptionen verkörpern. Vielmehr bündeln sie unter ihrem jeweiligen Dach eine facettenreiche Vielfalt unterschiedlicher Vorstellungen und An- nahmen, deren Analyse jedoch aufgrund der in diesem Rahmen erforderlichen Knappheit der Aus- führungen etwas holzschnittartig verbleibt.

^[15] Vgl. Koller, 1995, S. 34.

^[16] Vgl. Vögele, 2003, S. 10.

^[17] Vgl. Euler, 1992, S. 45.

^[18] Vgl. Dubs, 1995, S. 22-23.

^[19] Vgl. Kania, 2004, S. 87.

^[20] Vgl. Koller, 1995, S. 35.

^[21] Vgl. Kania, 2004, S. 87.

^[22] Vgl. Gerstenmaier/Mandl, 1994, S. 868.

^[23] Vgl. Dubs, 1995, S. 23.

^[24] Vgl. Siebert, 2003, S. 76 – 77.

^[25] Vgl. Dietrich, 2004, S. 152.

^[26] Vgl. Koller, 1995, S. 68-69.

^[27] Vgl. Behrens, 2001, S. 71.

^[28] Vgl. Treichel, 2004, S. 46 – 47.

^[29] Vgl. Klimsa, 1993, S. 255. Vgl. Kerres, 2001, S. 74.

^[30] Vgl. Kerres, 2001, S. 55.

^[31] Vgl. Schertler, 2004, S. 5.

^[32] Vgl. Ballin, 1996, S. 62.

^[33] Park, 2003, S. 5.

^[34] Vgl. Seufert/Euler, 2005, S. 17. Vgl. Park, 2003, S. 5 – 6.

^[35] Vgl. Baumgartner/Payr, 1994, S. 13.

^[36] Vgl. Baumgart, 2001, S. 109.

^[37] Vgl. Vögele, 2003, S. 10.

^[38] Vgl. Reglin/Hölbing, 2004, S. 41.

^[39] Vgl. Lipsmeier/Seidel, 1987, S. 35.

^[40] Vgl. Kania, 2004, S. 87.

^[41] Vgl. Seidl/Lipsmeier, 1989, S. 24.

^[42] Vgl. Edelmann, 2000, S. 65 – 66.

^[43] Vgl. Edelmann, 2000, S. 68.

^[44] Vgl. Baumgart, 2001, S. 114 – 116.

^[45] Vgl. Kerres, 2001, S. 56. Vgl. Edelmann, 2000, S. 82.

^[46] Vgl. Lefrancois, 2003, S. 35 – 36.

^[47] Vgl. Kerres, 2001, S. 59.

^[48] Vgl. Busch/Reinhart, 2005, S. 20.

^[49] Vgl. Kerres, 2001, S. 58 – 60.

^[50] Vgl. Dorsch/Häcker/Stapf, 1996, S. 592.

^[51] Vgl. Strittmatter/Niegemann, 2000, S. 120.

^[52] Die nachfolgende Analyse bezieht sich in hohem Maße auf die in dieser Arbeit bereits hinreichend reflektierten Fundamente des Behaviorismus. Um jedoch einen zusätzlichen Erkenntnisgewinn er zielen zu können, werden die Erkenntnistheorie, das Menschenbild und die lerntheoretischen Grundaussagen nicht stereotyp wiederholt sondern in Eigenleistung anwendungsbezogen hinsicht- lich ihrer Implikationen für die Programmierte Instruktion analysiert. Ergeben sich hierbei Anknüp- fungspunkte an die darin zugrunde liegenden Theoriekonstrukte wird dies durch einen schlichten Verweis auf das jeweilige Ursprungskapitel deutlich gemacht.

^[53] Hasebrook, 1995, S. 158 – 159.

^[54] Siehe auch Kapitel II. 3.2.1.1 Menschenbild und wissenschaftliches Selbstverständnis.

^[55] Vgl. Kerres/de Witt, 2002, S. 3.

^[56] Vgl. Kerres, 2001, S. 60.

^[57] Vgl. Kerres/de Witt, 2002, S. 3 - 4.

^[58] Vgl. Vontobel, 2005, S. 3.

^[59] Siehe auch Kapitel II. 3.1.1 Behaviorismus und Kognitivismus als objektivistische Ansätze.

^[60] Vgl. Pala-Güngör, 2004, S. 98.

^[61] Vgl. Kerres, 2001, S. 59.

^[62] Vgl. Dubs, 1995, S. 23 – 24.

^[63] Siehe auch Kapitel II. 3.2.1.2 Lerntheoretische Grundannahmen des Behaviorismus.

^[64] Siehe auch Kapitel II. 3.2.1.2 b) Operantes Konditionieren von Skinner.

^[65] Vgl. Euler, 1992, S. 45.

^[66] Vgl. Vontobel, 2005, S. 3.

^[67] Vgl. Hasebrook, 1995, S. 159.

^[68] Siehe auch Kapitel II. 3.2.1.2 a) „Law of effect“ von Thorndike.

• Hochschule: Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
• Note: 1,0
• Autor: Dipl.-Hdl. Michael Schießl (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2006
• Seiten: 91
• Katalognummer: V76815
• ISBN (eBook): 9783638812917
• ISBN (Buch): 9783638814409
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Evaluation, E-Learning-Systemen, Schulen