Ist Bildung messbar?

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Begriff der Bildung

III. Ist Bildung messbar?

IV. Kritik der Fragestellung

V. Reformulierung der Fragestellung

VI. Literaturverzeichnis

I. Einleitung

Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich um eine Auseinandersetzung mit der Fragestellung, ob Bildung messbar ist.

Dazu muss zunächst eine Antwort auf die Frage gefunden werden, was überhaupt unter Bildung zu verstehen ist. Weil die bedeutsamsten Wurzeln des Begriffs in den Epochen der Aufklärung und des Neuhumanismus liegen, soll im Abschnitt „Begriff der Bildung“ zunächst das ihnen zugrunde liegende Verständnis von Bildung skizziert werden. Angesichts der Geschehnisse zur Zeit des Nationalsozialismus eröffnete sich nach 1945 eine Diskussion um Bildung, die den heutigen Diskurs entscheidend geprägt hat. Eine besondere Stellung bekommt hier der Bildungsbegriff der Kritischen Theorie, die die neuere Kritik am klassischen Bildungsbegriff richtungsweisend beeinflusst hat. Auf dieser Grundlage wird dann erörtert, was heutzutage unter Bildung zu verstehen sein sollte.

Das herausgestellte Verständnis von Bildung wird im anschließenden dritten Abschnitt der Arbeit mit der Frage „Ist Bildung messbar?“ konfrontiert. Dieses methodische Vorgehen wieder immer durch die Begründung des Umstandes gerechtfertigt wird, dass es keine andere sinnvolle Möglichkeit gibt, als den Bildungsbegriff unter dem beschriebenen Verständnis auszulegen. In diesem Zusammenhang wird Bildung dem in vielen Teilen der Öffentlichkeit, Politik und auch Wissenschaft gebräuchlichen „neuen Bildungbegriff“ gegenübergestellt, der sich stark an seiner Messbarkeit orientiert. Durch diese Abgrenzung sollen im weiteren Verlauf der Arbeit Chancen und Gefahren für Bildung erörtert werden, die durch Messbarkeit entstehen können. Anhand einer kurzen Diskussion zweier erziehungswissenschaftlicher Lösungsansätze, die Jürgen Oelkers (1992) und Hartmut von Hentig (1996) vorschlagen, soll verdeutlicht werden, dass die Problematik der Fragestellung nicht zufrieden stellend bewältigt werden kann, ohne der Bildung einen kontraproduktiven Sinn zu verleihen.

Unter Berücksichtigung dieser Ergebnisse soll sich im vierten Abschnitt der Arbeit, der „Kritik an der Fragestellung“, zeigen, warum die Frage nach der Messbarkeit von Bildung diskutiert werden muss und so eigentlich nicht gestellt werden kann.

Abschließend kann dann im fünften und letzten Teil der Arbeit eine mögliche „Reformu- lierung der Fragestellung“ vorgeschlagen werden, die so gestellt werden muss, dass ihre Antwort die Erziehungswissenschaft liefern kann und auch muss. Hierbei soll deutlich werden, dass es unter bestimmten Bedingungen durchaus Möglichkeiten gibt, produktive Schnittstellen zwischen der Messbarkeit und Bildung zu finden, die für beide Seiten von Nutzen sein können.

II. Begriff der Bildung

Obwohl Bildung ein, wenn nicht sogar der wichtigste Grundbegriff der Pädagogik ist, entzieht er sich dennoch immer wieder dem Versuch einer Definition. Der in dieser Form nur in Deutschland gebräuchliche Begriff ist stets im kulturellen und historischen Kontext zu betrachten, denn Bildung impliziert das jeweilige Selbst- und Werteverständnis des Menschen (vgl. Böhm 2000, S. 7f.). Die Dynamik des Bildungsbegriffs muss demnach in seiner komplexen Vielschichtigkeit erschlossen werden. Eine Beschreibung des Begriffs der Bildung ist aber unverzichtbar, sowohl für die theoretische, als auch für die praktische Auseinandersetzung mit Fragen der Bildung, weil ein klares Begriffsverständnis von Bildung Argumentationsgrundlage eines jeden Bildungsdiskurses sein muss.

Ein für die Pädagogik grundlegender und nachhaltiger Begriff von Bildung entsteht im 18. Jahrhundert im Zuge der Aufklärung um seine bedeutenden Vertreter Kant und Rousseau. Im sog. pädagogischen Jahrhundert gilt derjenige Mensch als gebildet, welcher aufgeklärt Distanz übt gegenüber den Strukturen von Metaphysik, Theologie und Gesellschaftsklasse. Dadurch kann sich der Mensch mittels Bildung von überkommenen Verhältnissen befreien. Bildung soll nun dem Selbstzweck dienen. Der Mensch kann sich als Vernunftwesen selbst bestimmen. Der Autonomieanspruch der Bildung geht so einher mit dem emanzipatorischen Aufklärungsgedanken Immanuel Kants: sich aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit zu befreien (vgl. Kant 1983a, S. 59). Bildung und Erziehung erfahren in diesem Prozess, v.a. durch Kant und Rousseau, ein für das Aufklärungsdenken grundlegendes Verhältnis: „Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht“ (Kant 1983b, S. 699).

Zum vielleicht wichtigsten Begriff der deutschsprachigen Pädagogik wird Bildung durch Wilhelm von Humboldt. Wurde in der Aufklärung noch von außen, d.h. durch Erziehung Bildung ermöglicht, kommt es im Neuhumanismus zu einem Paradigmenwechsel: der Mensch wird nicht mehr zur Tugend und zum Glück hin geführt, sondern gestaltet nun selbst, d.h. selbstbestimmt seinen Weg. Wilhelm von Humboldt bezeichnete diese Individualisierung als „höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (zit. n. Böhm 2000, S. 76). Bildung und Individualität sind die Leitbegriffe neuhumanistischen Denkens, mit denen der dominierende Erziehungsbegriff der Aufklärung - Erziehung als Vermittlung gesellschaftlich nützlichen Wissens und konformer sozialer Verhaltensweisen - in Frage gestellt wird: „Im Mittelpunkt aller besonderen Arten der Thätigkeit nemlich [!] steht der Mensch, der ohne alle, auf irgend etwas Einzelnes gerichtete Absicht, nur die Kräfte seiner

Natur stärken und erhöhen, seinem Wesen Wert und Dauer verschaffen will. Da jedoch die bloße Kraft einen Gegenstand braucht, […] so bedarf auch der Mensch einer Welt außer sich“ (Humboldt 1903, S. 282). Das Individuum soll hier zu sich selbst finden, als Teil der Welt, mit der es sich verknüpfen soll. Das Resultat dieses Prozess ist Bildung, deren Ziel es dann sein muss, den Menschen durch seine Aktivität so viele Spuren wie möglich zu hinterlassen. Humboldt war es auch, der den Begriff der Bildung theoretisch bestimmbar macht und ihn auf eine entscheidende Formel bringt: „Bildung bedeutet Anregen aller Kräfte, damit diese sich über die Aneignung der Welt in wechselhafter Ver- und Beschränkung harmonisch- proportionierlich entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität führen, die in ihrer Idealität und Einzigartigkeit die Menschheit bereichert“ (ebd., S. 284). Auch wenn Humboldts Bildungsbegriff in seiner Folgezeit stark kritisiert wurde, erreichte er eine bis heute andauernde Bedeutung, die sich besonders auf Humboldts Idee der Selbstständigkeit bzw. des Bildens von Persönlichkeit stützt. Angesichts der Geschehnisse zur NS-Zeit wurde im Deutschland nach 1945 die Bildungsidee jedoch grundsätzlich in Frage gestellt. Eine neue Diskussion um Bildung entstand und manifestierte sich in der Bildungstheorie. Vor allem die Vertreter der Frankfurter Schule erklärten jegliche Bildungs- bemühungen der Aufklärung und des Neuhumanismus für gescheitert. In ihrem Hauptwerk „Dialektik der Aufklärung“ (1947) spitzen Max Horkheimer und Theodor W. Adorno sogar diesen Gedanken in ihrer These zu, die Kultivierung durch Wissenschaft und Künste habe Auschwitz nicht nur nicht verhindern können, sondern sogar ermöglicht vor dem Hintergrund, dass solch ein Massenmord einen hohen technologischen und administrativen Entwicklungs- stand erfordere (vgl. Reitemeyer 2003, S. 9). Diese Entwicklung spiegele sich v.a. in der rein rationalen und pragmatisch orientierten instrumentellen Vernunft wider, die für Adorno und Horkheimer die damalige Bildungskrise kennzeichnete.

In seinem Aufsatz „Begriff der Bildung“ kritisiert Horkheimer das technokratische und unnatürliche, d.h. das instrumentelle Verständnis von Bildung. Die durch Technisierung und Industrialismus hervorgerufene Veränderung der Natur hat zur Folge, dass sich der Mensch neutral und damit unnatürlich verhält (vgl. Horkheimer 1952, S. 410). Einen Hauptgrund der Bildungskrise sieht Horkheimer in der Reduzierung der Natur zum bloßen Material, dem durch die reine Verarbeitung keine Zeit und damit auch keine Liebe geschenkt werde.

Die sitten- und moralfreie instrumentelle Vernunft kann dabei verstanden werden als Resultat eines geschichtlichen Verfalls- bzw. Verkümmerungsprozesses einer ursprünglich objektiven Vernunft, die ihrerseits zur Kritik steht und erscheint als „[…] Instrument der Selbsterhaltung und Selbstbehauptung der Menschen in der Natur und gegen Natur“ (Rath 1982, S. 145). Horkheimers Bildungsbegriff grenzt sich auch stark von Klassifikationen ab, die die Gesellschaft kennzeichnen. Sein kritischer Bildungsbegriff postuliert das sapere aude in der Tradition Kants, sich seines eigenes Verstandes zu bedienen und Dinge in Frage zu stellen. Bildung kann erreicht werden durch Entäußerung, die gemeinsame Hingabe an eine Sache, die sich an Werten wie Wahrheit, Humanität und Freiheit zu orientieren hat (vgl. Horkheimer 1952, S. 415). Damit muss sich Bildung stets auf das Ganze beziehen: „Bildung ist so sehr Bildung des äußeren Ganzen, wie gerade damit Bildung seiner selbst“ (ebd., S. 416). Sie zielt demnach auf die Verbesserung gesellschaftlicher Verhältnisse und kann politisch zu einer „friedlichen Waffe“ avancieren.

Bildung aber darf von der kritischen Theorie nicht definiert werden. Nur eine Dialektik kann die Wirklichkeit angemessen darstellen, da die Wirklichkeit durch Widersprüche gekenn- zeichnet ist. Eine Definition von Bildung indes wäre widerspruchsfrei - und damit Teil des zu kritisierenden „intellektuellen Sauberkeitsbedürfnisses“ (ebd., S. 410). Wie bereits gezeigt, entzieht sich die Kritische Theorie damit aber keineswegs dem Versuch, die Frage nach der Bildung zu beantworten. Das Ziel der Bildung ist klar formuliert: Sie bietet die Gelegenheit zu „[…] einer reicheren Entfaltung der menschlichen Anlagen, zu einer angemessenen Erfüllung der eigenen Bestimmung“ (ebd., S. 409).

Auch bei dem Gedankengut der Kritischen Theorie bildet Erziehung die entscheidende Grundlage für die Entstehung von Bildung. Rigoros und als unabdingbares Gebot formuliert Adorno in seinem Rundfunkvortrag „Erziehung nach Auschwitz“: „Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung“ (Adorno 1971, S. 88). Der kritische Bildungsbegriff Horkheimers, bei dem das oberste Ziel von Bildung Autonomie und Mündigkeit sind, stellt für Adornos Forderung Hoffnung und Voraussetzung zugleich dar. Wenn der Mensch mündig ist, wird die Gefahr der Wiederholung eines Ereignisses wie Auschwitz um ein Vielfaches reduziert, wenn nicht sogar vollends beseitigt. Vereinfacht lässt sich Bildung bei Adorno und Horkheimer in eine Formel bringen: Bildung soll alles Denken und Handeln heißen, wodurch eine Wiederholung von Auschwitz verunmöglicht wird. Dadurch entsteht ein allgemeingültiger Anspruch, wenn man berücksichtigt, dass die Barbarei von Auschwitz als Beleg für Unmenschlichkeit dienen soll.

[...]