Strukturen des Bildungswesens im Vergleich ausgewählter europäischer Staaten

Inhalt

1. Einleitung

2. Wissenschaftstheoretische Einführung
2.1 Entwicklung der Vergleichenden Erziehungswissenschaft
2.2 Inhalte der Vergleichenden Erziehungswissenschaft
2.3 Methoden der Vergleichenden Erziehungswissenschaften

3. Begriffsklärungen zur Schulreform

4. Prozessbeschreibungen der Schulreformen
4.1 Die Schulreform in Schweden
4.1.1 Ausgangslage Schwedens
4.1.2 Entwicklung der schwedischen Gesamtschule
4.1.3 Weitere Entwicklungen
4.2 Die Schulreform in Norwegen
4.2.1 Ausgangslage Norwegens
4.2.2 Entwicklung der norwegischen Gesamtschule
4.2.3 Weitere Entwicklungen
4.3 Die Schulreform in Finnland
4.3.1 Ausgangslage Finnlands
4.3.2 Entwicklung der finnischen Gesamtschule
4.4 Die Schulreform in der Bundesrepublik Deutschland
4.4.1 Ausgangslage Deutschlands
4.4.2 Entwicklungen einer deutschen Gesamtschule
4.4.3 Unterschiedliche Entwicklungen der Bundesländern

5. Rahmenbedingungen der Staaten im Vergleich
5.1 Landesstrukturen
5.2 Bevölkerungsstrukturen
5.3 Verwaltungsstrukturen
5.4 Industrialisierung und wirtschaftliche Entwicklungen
5.5 Das Konzept des Wohlfahrtsstaates
5.6 Länderspezifische Grundprinzipien

6. Diskussion der Ziele der Schulreformen
6.1 Leitziele der Schulreformen
6.2 Chancengleichheit als Ziel der Schulreformen
6.3 Verwirklichung der Ziele
6.4 Folgerungen aus der Zieldiskussion und erste These

7. Vergleich einzelner Determinanten der Durchführung
7.1 Reformstrategien
7.2 Planungsmodelle
7.3 Die Rolle der Erziehungswissenschaft
7.4 Die Rolle der Bildungspolitik
7.5 Partizipation der Öffentlichkeit
7.6 Zusammenfassung der Thesen

8. Expertenbefragung zum Gegenwartsbezug der Thesen
8.1 Modernisierung der Schulstruktur entsprechend dem Staatssystem
8.2 Zentralisierung und lokale Verantwortung
8.3 Dynamische Prozessorientierung und die ‚rollende Schulreform’
8.4 Beteiligung der Erziehungswissenschaft am Reformprozess
8.5 Politische Kontinuität und Konsens der Ziele
8.6 Relevanz der Vergleichenden Erziehungswissenschaften

9. Schluss

10. Literatur

Anhang

1. Einleitung

Der ‚PISA-Schock’ durch die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudie „Programme for International Student Assessment“, hat die deutsche Öffentlichkeit aufgerüttelt und die Diskussion um Schul- und Bildungssysteme neu entfacht. Im internationalen Vergleich liegt Deutschland unerwartet weit hinten, und die PISA-Studie fasst zusammen: „Offensichtlich gelingt es in Deutschland nicht so wie in anderen Ländern, die schwachen Schülerinnen und Schüler zu fördern. Auf der anderen Seite gibt es aber auch keine Hinweise auf einen überdurchschnittlich großen Anteil von Schülerinnen und Schülern in Deutschland, die Leistungen auf einem Spitzenniveau erbringen“ (vgl. Artelt et al. 2001, S. 30).

Hinzu kommt die hohe Abhängigkeit der Lesekompetenz bei PISA 2000, sowie der Mathematikkompetenz bei PISA 2003, von der sozialen Herkunft. Die PISA-Untersuchungen bescheinigten Deutschland eine Chancenungleichheit in der Bildungsbeteiligung und einen deterministischen Zusammenhang durch soziale Segregation (vgl. Artelt et al. 2001, S. 40-45). Diese zwei Hauptpunkte der Entrüstung der Öffentlichkeit, über ein unfaires und mangelhaft erfolgreiches deutsches Bildungssystem, lassen das Vertrauen in die traditionelle deutsche Schule schwinden.

Ins Blickfeld des Interesses rücken unter anderem die skandinavischen Länder, insbesondere Finnland, das in den meisten Ländervergleichen den ersten Platz belegt. Bei den Testleistungen im Lesen bei PISA 2000 (vgl. Artelt et al. 2001, S. 15) und PISA 2003 (vgl. Prenzel et al. 2004, S. 10) befanden sich Finnland und Schweden über dem durchschnittlichen Bereich und Norwegen im oberen Mittelfeld, Deutschland dagegen im unterdurchschnittlichen Bereich. Die Mathematiktests von PISA 2003 zeigten Deutschland zumindest im Mittelfeld. Während in Deutschland die so genannte „Risikogruppe“ (Artelt et al. 2001, S. 24), die über Grundschulniveau nicht hinausrechnen kann, sowie die Varianzen zwischen den Schulen (vgl. Prenzel et al. 2004, S. 27) erstaunlich groß waren, standen auch hier die skandinavischen Länder vergleichsweise solide da.

Was macht skandinavische Schulen besser und erfolgreicher als deutsche? Die Suche nach einer Antwort lässt Konzepte, Inhalte und Didaktik skandinavischer Schulen verständlicherweise beliebtes Untersuchungsobjekt werden. Die strukturellen Veränderungen dieser Länder erregen dagegen weniger Interesse (vgl. Schymik 2004, S. 10ff). Doch nicht nur Methoden und Curriculum haben Einfluss auf das Lernen und die Schülerleistungen, auch Struktur und Organisation des Systems Schule. Allzu schnell werden die skandinavischen Länder in diesem Bereich als unvergleichbar abgetan und historische, landesspezifisch strukturelle und kulturelle Unterschiede aufgezählt. Die unterschiedlichen Rahmenbedingungen der, mit Ausnahme Schwedens, lange unbeachtet gebliebenen Länder, ist zweifelsfrei nicht zu verleugnen. Doch erscheinen deren Ausgangssituation und die ersten Entwicklungen nach dem Zweiten Weltkrieg hin zu einem neuen Schulsystem durchaus vergleichbar zu Deutschland zu sein.

Gemeinsam ist Schweden, Norwegen und Finnland, das sie zwischen Ende der 1950er Jahre und Anfang der 1970er Jahre erfolgreich umfassende Schulreformen durchführten und das Gesamtstruktur des Schulwesens grundsätzlich modernisierten.

Diese strukturellen Schulreformen eingehend zu untersuchen und im Vergleich mit den Entwicklungen Deutschlands zu betrachten erscheint viel versprechend in Hinblick auf die Perspektive des deutschen Schulsystems.

Nicht auf das ‚Überstülpen’ einer fremden Systemreform wird dabei abgezielt, sondern auf die Relevanz der Erfahrungen anderer Ländern, in denen eine Schulreform erfolgreich war. Kritisch analysierend und aus der eigenen Perspektive heraus für sich interpretierend kann ein solcher Vergleich nicht nur die Schwachstellen und Stolpersteine einer Schulreform im eigenen Lande aufzeigen. Auf dessen Basis können auch Thesen generiert werden, wie eine solche Schulreform erfolgreich sein kann.

Die Veränderung der Systemstruktur ist nur unter bestimmten Bedingungen erfolgreich und damit die Optimierung des schulischen Lernens möglich. Diese einflussreichen Faktoren der Schulreformen in Schweden, Norwegen und Finnland sollen im Rahmen dieser Arbeit ausgemacht werden.

Eine allumfassende Analyse dieses weiten Themenfeldes kann in dieser Arbeit nicht geleistet werden, dazu ist eine Schulreform ein zu komplexes Zusammenspiel unterschiedlichster Faktoren auf verschiedenen Ebenen. Hinzu kommt, dass die zur Verfügung stehende Literatur im Bereich der skandinavischen Schulreformen nicht sehr umfangreich ist, besonders in Bezug auf Finnland. Trotz dieser Schwierigkeiten soll es allerdings möglich sein Thesen zu Erfolgskriterien der skandinavischen Schulreformen auf zu stellen und daraus relevante Informationen und Perspektiven für eine deutsche Schulreform zu ziehen.

Es würde den Rahmen dieser Arbeit übersteigen, alle Bereiche des Bildungssystems mit ein zu beziehen, die in engem Zusammenhang mit dem Schulsystem stehen. Hier soll lediglich ein Überblick über die Reformen des Primar- und Sekundarschulwesens gegeben werden.

Im folgenden Kapitel wird der wissenschaftstheoretische Hintergrund der International Vergleichenden Pädagogik zusammenfassend dargestellt, danach Definitionen und Begriffe geklärt, um eine Grundlage für den späteren analytischen Vergleich zu schaffen.

Anschließend wird der Prozessverlauf der Schulreformen in Schweden, Norwegen, Finnland und Deutschland in Kapitel 4 beschrieben. Dieser deskriptive Teil ist nötig, um die historischen Ereignisse und Wirkungsweisen im Zusammenhang darzustellen und einen Überblick über die einzelnen Schulreformen zu geben.

Der analytische Vergleich in den Kapiteln 5-7 wird auf mehreren Ebenen angesetzt. An erster Stelle steht dabei ein Vergleich der Rahmenstruktur, der die einzelnen länderspezifischen Voraussetzungen und Probleme in den Blick nimmt. Danach folgt ein Vergleich der Zieldiskussionen der Länder und ihrem Fokus der Bildungspolitik auf verschiedenen zu isolierenden Ebenen. In Kapitel 7 werden die einzelnen Determinanten und ihr komplexes Geflecht der Wirkungsweisen im Bezug auf die Durchführung der Reformen verglichen. Die Ergebnisse dieses Vergleiches werden zu Thesen verdichtet, die mögliche Erfolgskriterien für eine Schulreform ergeben.

Um diesen extrahierten Thesen in einen relevanten Zusammenhang mit Deutschland heute zu bringen, schließt sich an den Vergleich ein Perspektivteil an, indem eine Expertenbefragung den Blick auf Deutschland lenkt und auf die Relevanz der Thesen auf heutige Entwicklungen bezieht. Zu dieser Expertenbefragung konnten Herr H. (Universität Leipzig), Herr W. (Universität Kristiansand) und Herr D. (DIPF Berlin) gewonnen werden.

2. Wissenschaftstheoretische Einführung

Ein kurzer Überblick in die Theorie der Vergleichenden Erziehungswissenschaften soll nun das vielseitige Wissenschaftsfeld klären, auf dem sich diese Arbeit bewegt. Als Antwort auf die Frage nach dem Wert eines internationalen Vergleiches wird ein kurzer Einblick in die Entwicklung der Vergleichenden Erziehungswissenschaften als Teilgebiet der Pädagogik und interdisziplinär-übergreifendes Forschungsgebiet gegeben. Deren Charakter und Inhalte sowie Chancen und Problematiken, sollen dabei transparent werden.

2.1 Entwicklung der Vergleichenden Erziehungswissenschaft

Die Ursprünge der Vergleichende Erziehungswissenschaft gehen bis auf Marc-Antoine Jullien de Paris (1775-1848) zurück und auf die Zeit der berühmten Forschungsreisenden, welche die Erziehung in fremden Ländern beschrieben. Als ersten Wissenschaftler der Vergleichenden Erziehungswissenschaften aber identifiziert Waterkamp (2006, S. 18ff) Michael Sadler, der für das Britische Parlament die Bildung in den europäischen Ländern und der USA bis 1903 darstellte und erstmals den Begriff „system of education“ (Bereday 1963, S. 308) einführte, der bis heute gebräuchlich ist. Sadler übersteigt damit den Begriff des Bildungswesens, der in seinem Systemcharakter Gegenstand der Staatswissenschaft werden kann, indem er die Institutionen der Bildung in Zusammenhang mit den geistigen Kräften einer Nation stellt (vgl. Bereday 1963, S. 307ff).

Wichtig ist hierbei, dass es damit auf der einen Seite möglich ist geistige wie systemische Entwicklungen einer Nation zu analysieren. Andererseits sind, auf den praktischen Nutzwert fokussiert, nur die technischen Elemente eines Bildungssystems auf andere Ländern übertragbar, da die intellektuellen und spirituellen Kräfte jeder Nation eigen sind. Dennoch sind sie in der Interpretation der Entwicklung eines Bildungswesens wichtig (vgl. Bereday 1963, S. 308ff).

Die geisteswissenschaftlichen Forscher zwischen den Weltkriegen zeichneten sich nach Waterkamp (2006, S. 24f) durch ihre historische Arbeitsweise aus. Hier ist als Beispiel der Emigrant Nicholas Hans zu nennen, der die Pädagogik prägende Faktoren eines Volkes in natürliche, religiöse und säkulare Faktoren einteilte.

Begünstigend für die Weiterentwicklung der Vergleichenden Erziehungswissenschaft wirkten sich die Forderungen nach einer Schulreform und dem Wiederaufbau nach dem Zweiten Weltkrieg aus. Weiterhin gab es Bewegungen in der Lehrer- und Studentenschaft, sowie politische und wirtschaftliche Forderungen der UN und anderer Organisationen (vgl. Schneider 1961, S. 65).

Auch das Interesse an skandinavischen Ländern und deren Bildungswesen ist nicht ganz neu. Froese (1967b, S. 132) spricht 1966 auf der Tagung Das Erziehungswesen in Skandinavien darüber, dass Schweden immer gern wie USA und UdSSR an der Seite moderner Industrienationen verglichen wird, da es sich mit einer ursprünglich stark traditionellen Bildungsstruktur in der Bildungsreform am weitesten vorgewagt hat und sich damit ins Blickfeld der Forscher rückte.

Doch noch 1981 beklagt Pöggeler (1981, S. 23), dass es fast keine Übersetzungen neuer skandinavischer pädagogischer Arbeiten gäbe, die wenn dann schwedischer und dänischer, zu selten dagegen norwegischer oder finnischer Herkunft sind. Dies änderte sich trotz der PISA-Ergebnisse kaum, allerdings sind die skandinavischen Länder als so genannte ‚Musterschüler’ nun immer mehr Gegenstand der Vergleichenden Erziehungswissenschaft.

2.2 Inhalte der Vergleichenden Erziehungswissenschaft

Den Ursprung der Vergleichenden Erziehungswissenschaft sieht Schneider (1961, S. 13ff) in zwei Charakteristiken der Erziehungswissenschaften. Zum einen wurden in der Pädagogik von jeher Vergleiche herangezogen, um Gesetzmäßigkeiten fest zu stellen. Zum anderen gab es schon weit in die Geschichte zurück reichend eine Form der Auslandspädagogik, zum Beispiel in Form von Bildungsreisen, um wissenschaftliches Material aus anderen Ländern zu beschaffen. Dieses vorwissenschaftliche Stadium der Vergleichenden Erziehungswissenschaften bestand demnach in einer subjektiven Betrachtungsweise fremder Erziehungsformen. Der analysierende Vergleich dagegen wurde vorerst historisch vollzogen, durch die Betrachtung früherer, klassischer Erziehungsstile. Zu diesem vertikalen Vergleich ist nur eine Nation nötig und er kann eher dem Bereich der historischen Pädagogik zugeordnet werden. Der horizontale Vergleich zwischen der Pädagogik zweier oder mehr Länder ist erst in einer dritten Phase erkennbar (vgl. Anweiler, 1967, S. 307). Hörner (1970, S. 17) bezeichnet die horizontalen und vertikalen Komparation als Raum- und Zeit-Dimensionen des Vergleiches.

Aufgrund der großen, von Stoff, Methode und persönlicher Einstellung abhängigen Differenzen stellt Schneider (1961, S. 43f, 83f) noch den Sinn und Nutzen einer klaren Definition der Vergleichenden Erziehungswissenschaften zur Diskussion, wobei er der Definition aber die wissenschaftliche Notwendigkeit zugesteht. Froese formuliert 1967 die Definition wie folgt:

„Vergleichende Erziehungswissenschaft ist jener Teil der Erziehungswissenschaft, der Phänomen, Problem und Begriff der Erziehung bzw. Bildung in anderen geopolitischen und sozio-kulturellen Räumen zum Gegenstand einer ‚synkritischen’ Analyse macht.“ (Froese 1967a, S. 24)

Hinzukommend ergeben sich für Froese (1967a, S. 324) aus der allgemeinen Diskussion folgende These: Die Vergleichende Erziehungswissenschaft ist eine eigene pädagogische Disziplin, als Teildisziplin in die Erziehungswissenschaft integriert, der sie näher steht als ihren vielen anderen Grenzwissenschaften. Durch den Vergleich ist sie am ehesten der historischen Pädagogik an die Seite zu stellen, auch wenn es für diesen Vergleich keine einheitliche Methodologie gibt.

Nach Schneider (1961, S. 83ff) ist für die Vergleichenden Erziehungswissenschaft die Auslandspädagogik (foreign education) notwendig, zur reinen Materialbeschaffung und als Ausgangspunkt. Dieser schließt sich nun der analysierende Vergleich (comparative education) an. Hierbei kann die vertikale Komparation die horizontale unterstützen. Er benennt als Drittes zugehörig die Internationale Pädagogik, im Sinne der Friedenspädagogik (peace education) und ihrer Erforschung von Institutionen, Organisationen und Maßnahmen im Dienste der Völker.

Froese (1967a, S. 322f) stellt diesem geisteswissenschaftlichen Ansatz, in dessen Zusammenhang er Gefahren wie den Formalismus, Irrationalismus und Ideologismus sieht, ausdrücklich die sozial-empirische Disziplin zur Seite, die einen pragmatischen Verwendungsbezug und Genauigkeit für sich beansprucht, dafür aber die Problematik birgt, nicht über das oben beschriebene vorwissenschaftliche Stadium hinaus zu kommen.

Der Nutzen der Ergebnisse der Vergleichenden Erziehungswissenschaften für die Bildungspolitik und der eigenen Weiterentwicklung ist nach Schneider (1961, S. 98f) offensichtlich, doch darf wie bei jeder anderen Wissenschaft auch, der Selbstzweck um der Erkenntnis willen nicht außer Acht gelassen werden. „(...) letztlich muss der Vergleichende Erziehungswissenschaftler verdeutlichen, daß die vergleichende Analyse die Einsichten in das pädagogische Geschehen und die pädagogischen Gestaltungsmöglichkeiten des Handlungsbereiches vertieft“ (Waterkamp 2006, S. 210), sonst bleibe sie „letztlich irrelevante Ergänzung oder aber lenkt den Gegenstand ab in die politische Dimension“ (Waterkamp 2006, S. 210).

Die praktische Nutzbarmachung bei festgestellter Superiorität des Bildungssystems kann Reformen in anderen Systemen bedeuten, wobei Schneider (1961, S. 98f) den Versuch der ‚re-education’ der Amerikaner in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg heranzieht. Bei inferioren Feststellungen kann das nun Reformen im eigenen Staat begründen. Somit sind die Vergleichenden Erziehungswissenschaften eng mit dem Reformbegriff verknüpft.

Der erste Grundsatz des Vergleichs ist die genaue Betrachtung des sozialen und kulturellen Kontextes, um nicht der Gefahr des Ethnozentrismus und damit Fehleinschätzungen und Missverständnissen zu unterliegen, die eine Übertragbarkeit von Teilen fremder Pädagogik negativ beeinflussen. Spätestens hier werden die Grenzüberschreitungen zu anderen Wissenschaften wie der Soziologie, Politologie oder Religionswissenschaften nötig. Die Vergleichende Erziehungswissenschaft wird somit ein interdisziplinäres Feld, das immer noch um genaue Bestimmung ringt, uneinig in Ziel, Gegenstand und Methode.

Zweitens soll durch möglichst große Objektivität des Forschers und seine wissenschaftliche Dignität dem Anspruch einer unparteiischen Suche nach der Wahrheit entsprochen werden. Dem reinen Faktensammeln und Beschreiben der gestaltenden Faktoren folgt nach Schneider das „Eindringen“ (Schneider 1961, S. 99) in ein fremdes System. Der Erziehungswissenschaftler sucht dort nach den Ursachen des Sachverhalts der pädagogischen Wirklichkeit und analysiert die beschriebenen Faktoren, Ursachen und Folgen, um sie verwertbar zu machen (vgl. Schneider 1961, S. 98ff).

Eine solche Determinantenanalyse des fremden und des eigenen Systems ist nötig, was also nicht nur zur Erkenntnis des fremden Systems, sondern auch zur Selbsterkenntnis führen kann. Im Laufe der fortschreitenden Forschung in diesem Bereich ergab sich eine solche Materialfülle, dass die Gefahr der Unüberschaubarkeit besteht. Schneider (1961, S. 100ff) empfiehlt deshalb dem Forscher nur ihm sprachlich und kulturell gut bekannte Länder zur Untersuchung zu wählen. Auch die klassischen Bildungsreisen sind hierfür ein wichtiger Teil der Arbeit.

Durch endogene und exogene Faktoren sollen Gesetzmäßigkeiten gefunden werden, die eine systematische Aufstellung und Klassifikation möglich machen und somit das schöpferische Eingreifen von Pädagogen, Politikern und Wissenschaftlern fördernd statt hemmend gestalten. Nur die Betrachtung auch exogener Faktoren kann die Pädagogik im eigenen Land neu befruchten, die durch die ausschließliche Erforschung endogener Faktoren zu verknöchern droht (vgl. Schneider 1961, S. 100f).

Froese (1960, S. 7f) postuliert das Ziel der Vergleichenden Erziehungswissenschaft zusammen, als Einsicht in das Erziehungsdenken und der Erziehungswirklichkeit eines anderen Landes, als Verständnis der Entwicklung der Bildungsstrukturen und Bildungspolitik, zur Lösung pädagogischer Probleme und deren besserer Kontrolle sowie die Interpretation der Vorraussetzungen in einer Gesellschaft.

Nach Waterkamp (2006, S. 67) versuchte schon Sadler in Richtung der Politikberatung zu lenken und hierfür erklärende Aussagen sowie Handlungsempfehlungen zu treffen. Später erklärte Froese (1976, S. 42ff) die Politikberatung als eine Entscheidungshilfe, die dabei von Anfang an anvisiert sein muss, so dass der Erkenntnisertrag auch wirksam realisierbar sein kann und verteidigt Auftragsforschung. Dabei stellt sich die Politikberatung nach Waterkamp (2006, S.67) bis heute unter den Anspruch und damit Erfolgsdruck, zu relativ sicheren Aussagen durch exakte Vergleichsmethodik zu gelangen.

Auch die Ziele der Internationalen Pädagogik, die Schneider (1961, S. 105) noch als Teil der Vergleichenden Erziehungswissenschaften betrachtet, gehen mit in den Zielkomplex ein, nämlich die Erleuchtung verschiedener Kulturen und ihrer Ideale, die Schaffung von Sympathie und Respekt für andere Nationen, sowie die Kooperation der Nationen.

Damit ist eine hoch komplexe Aufgabe beschrieben, aus der Schneider schließt „daß die Struktur eines nationalen pädagogischen Systems fast so charakteristisch und beinahe so bedeutend ist wie die Form der Verfassung“ (Schneider, 1961, S. 109).

2.3 Methoden der Vergleichenden Erziehungswissenschaften

Froese (1981, S. 16ff) postuliert als die wichtigsten Eigenschaften eines wissenschaftlichen Vergleichs, dass dieser genau bestimmt ist, es keine allgemeine komparatistische Methode gibt, dass der Gegenstand vergleichbar ist und dessen Vergleich auch Nutzen trägt. Zudem muss der Nachweis der Rationalität des Vergleichs erbracht werden sowie eine Reflexion des praktischen wie theoretischen Ertrages expliziter wie impliziter Formen des Vergleichs. Eine dritte Größe fungiert als Bezugspunkt des Vergleiches. Dies ist die formale Konstante des Vergleichs und birgt in sich die sinnvolle Fragestellung. Schon Schneider nennt diese dritte Größe „tertium comperationis“ (Schneider 1961, S.110).

Das tertium comperationis verhindert damit nach Waterkamp (2006, S. 194ff), dass ein Vergleichsobjekt direkt am anderen gemessen wird, sondern konstruiert sozusagen eine dritte Kategorie des Vergleichs. Diese kann vorher bestehen, aber auch während des Vergleichs geschaffen werden, wenn diese den beiden Vergleichsobjekten gemeinsame Kategorie noch nicht bekannt war. Somit kann das tertium comparationes auch Vergleichsziel sein.

Die dritte Kategorie ist nötig, da nicht die Kategorien des Vergleiches aus Objekten, wie zum Beispiel institutionelle Prozesse, Handlungsketten oder Motivkomplexe, eines Landes entnommen und auf die anderen Länder angewandt werden können. Durch die aus der Problemkonstellation heraus entwickelten Kategorien können in der Regel nur Aspekte fraglicher Objekte herausgestellt und beschrieben werden. Diese Beschreibungsleistung dient einer anschließenden Verstehensleistung, was den Vergleich zu einem hermeneutischen Vorgang macht. Diese, die beiden Vergleichsobjekte übergreifende Kategorie ist das tertium comperationis.

Schneider (1961, S. 154ff) geht von der Determinantenanalyse aus, bei der die einzelnen Faktoren, nach denen der Vergleich abläuft, genauso wie die festgestellten Unterschiede, verschiedener Art, qualitativer und quantitativer Natur sein können. Um eine Vorstellung solcher Determinanten zu bekommen seien hier die Hauptdeterminanten Schneiders kurz erwähnt, die er „die gestaltenden Faktoren der Pädagogik der Völker“ (Schneider, 1961, S. 154) nennt: den Volkscharakter einer Nation, den geographischen Raum, die Wirtschaft, die Kultur, die Religion, die Wissenschaft, die Politik und die gesellschaftliche Gliederung, das Verhältnis zum Ausland und die landeseigenen endogenen Faktoren.

All diese Faktoren tragen zum Verständnis des Aufbaus eines Schulsystems bei und dessen explikativer Deutung. Die genetische Betrachtungsweise ist dabei auf historisches Material angewiesen, dessen Selektion durch die dahinter stehende Intention gekennzeichnet ist und damit eine Reduktionskette in Gang setzt, die im Grunde bis zu den Ursprüngen der Pädagogik reichen kann (vgl. Hörner 1970, S. 30f).

Waterkamp (2006, S. 67) nennt die ökonomischen, sozialstrukturellen, politisch-strukturellen und demographischen Faktoren als wesentliche Einflussgrößen. Der Begriff der Gesellschaft wird dabei immer wichtiger und das Bedürfnis nach dessen integrierter wissenschaftlicher Betrachtungsweise. Die dafür gesuchte exakte vergleichende Methode, und mit ihr stabile Ergebnisse, erfordert eine kontinuierliche, langfristige Arbeit zahlreicher Wissenschaftler, die nur große internationale Institutionen wie UNESCO, OECD und Weltbank leisten können.

Die Organisationen verbessern kontinuierlich ihre Datenbasis und werden immer wichtiger. Doch liegt auch hier vielmehr der Schwerpunkt auf der Gegenüberstellung empirischer Daten, als dem Vergleich selbst. Die entstehenden Rangskalen bilden dabei auch die Konkurrenz der Staaten ab und bergen bei wachsender Internationalität ein gewisses Risiko in sich.

Das Instrument des Leistungstests, welches als erziehungswissenschaftliche Methode soweit wie möglich kontextunabhängig gestaltet werden soll, testet Schüler statt Länder. Diese internationalen Vergleiche von Schülerleistungen gibt es seit 1959 bis zu TIMSS 1997 und PISA 2000 und faszinieren schon allein ob der Möglichkeit. Der Sinn dagegen ist für Waterkamp (2006, S. 101f) fragwürdig, ist doch die Gegenüberstellung von Daten interpretationsbedürftig und an sich noch kein Vergleich.

Den Systemvergleich fordert Pöggeler (1981, S. 15ff) weil man seiner Meinung nach pädagogische Teilprobleme nicht isoliert betrachten kann ohne sie ihrer Grundlage im Gesamtzusammenhang zu berauben. Jedes System ist gilt ihm als ergänzungsbedürftig und ohne den Vergleich der Systeme sieht Pöggeler (1981, S. 15ff) die Gefahr des Missbrauchs. Durch kulturellen und geistigen Austausch, können also nicht nur internationale Rangskalen und damit eine allgemeine Hebung des Niveaus geschaffen, sondern auch Toleranz und Frieden gefördert werden.

Ein systematischer Vergleich, der auf die Findung von Detailinformationen abzielt, kann nicht Ziel einer Magisterarbeit sein und ist im vorgegebenen Umfang nicht möglich. Genauso die anspruchsvolle Methode einer quasiexperimentellen Vergleiches, von einer Hypothese ausgeht, also keine willkürliche Ausrichtung hat und von empirischem Material zu allgemeinen Aussagen gelangen will (vgl. Waterkamp 2006, S. 197ff).

Anweiler (1967, S. 312ff) nennt die Alternative zur Gesamtanalyse (global approach) eines Systems den „problem approach“ (Anweiler 1967, S. 308), bei dem pädagogische Einzelprobleme in verschiedenen Ländern betrachtet und hinterher wieder in den Gesamtzusammenhang eingebettet werden.

Blumenthal (1981, S. 39f) postuliert, es müsse keine Explikation des Vergleichs erfolgen um den Vergleich ertragreich im Sinne von nutzbar für das eigen System zu machen; „dass insbesondere für die Gewinnung eines veränderten Problemhorizonts die Bearbeitung von Problemfeldern in einem anderen Bildungswesen dienlich sein kann. Nicht der interkulturelle Vergleich ist das Wichtige an solchen Arbeiten, sondern das Aufmerksamwerden für Lösungsmöglichkeiten, wie sie aus der Betrachtung des eigenen Bildungswesens heraus allein nicht gewonnen werden können“ (Blumenthal 1981, S.39).

Außerdem entstehen nach Nieser (1981, S. 42) aus dem impliziten Vergleich schnell verwertbare Fakten und Argumentationen. Er nennte es das „augenblickliche Dilemma der Vergleichenden Erziehungswissenschaft zwischen Politikberatung und theoretischem Anspruch“ (Nieser 1981, S. 42).

Zusammenfassend lässt sich aus dieser Diskussion heraus erkennen, dass die Explikation einen komplizierten, aber wichtigen Teil des Vergleiches darstellt. Doch lassen sich bereits aus dem impliziten Vergleich Schlüsse ziehen, die der Politikberatung nützen können. Damit schließt sich eine pragmatische Ebene an die Wissenschaftliche an. In Kapitel 4 dieser Arbeit soll nun ein Versuch solch einer Explikation im kleinen Rahmen stattfinden. Das tertium comperationis wird dabei für jeden Teilabschnitt einzeln konstruiert und im Ergebnis als These formuliert.

Diese Einzelthesen sollen dem Gesamtverständnis des Erfolges struktureller Schulreformen dienen. Denn „wo kein internationaler Ausgriff stattfindet, wird Wissenschaft heute provinziell. Wo nur die eigene Schule oder nur die eigenen Schriften zitiert werden und der Gegner nicht mehr aufgesucht wird, bleibt Wissenschaft monoman“ (Roth 1971, S. 18).

3. Begriffsklärungen zur Schulreform

Einzelne Begriffe, die hier vorab thematisiert sind, werden aus den Vergleichenden Erziehungswissenschaften heraus bestimmt, um die Vorraussetzungen der vorliegenden Arbeit zu klären.

‚Reformare’ (lat.) bedeutet soviel wie umgestalten, umbilden, verwandeln, wiederherstellen, im Sinne einer Verbesserung des Bestehenden. Es stellt sich die Frage, wann Systeme reformbedürftig sind, wann und nach welchen Kriterien produktive Ideen auf fruchtbaren Reformboden fallen. Hörner (1970, 78ff) beantwortet diese Fragen im Bereich der Bildung damit, dass er das Schulsystem als Teil eines gesellschaftlichen Gesamtsystems betrachtet. Gerät dieses ins Wanken und erfährt eine Neustrukturierung, hat eine Schulreform die Anpassung an die Lage des Gesamtsystems zum Ziel. Um das Wirken der Kräfte, die solche Systeme zum Wanken bringen und für Veränderung sorgen, einschätzen zu können muss man Reformzyklen betrachten, deren Ausgangs- und Endgestalt (vgl. Hörner 1970, S. 79). Entsprechend dieser Zyklusbetrachtung werden im folgenden Kapitel die Schulreformen von ihrer Ausgangslage nach dem Zweiten Weltkrieg bis zum Ende der vorerst endgültigen Umstrukturierung in den 1970er Jahren beschrieben.

Im pädagogischen Wörterbuch von Lenzen (1989, S. 1300) ist zu finden, dass Reform, unter pädagogischer Perspektive rekonstruiert, Fragen stellt nach den Intentionen (Warum?), dem Mittel (Wie?), dem Gegenstand (Was?), dem Träger (Wer?) und der zeitliche Koordination (Wann?). Der Träger einer Reform von oben – im Gegensatz zu einer Revolution von unten – sichert nach der systemfunktionalistischen Theorie den status quo.

Darüber hinaus können sich Reformen „auf verhärtete institutionelle (äußere) sowie – als Bildungsreform – auf verdinglichte Bewußtseinsstrukturen (innere Reform) richten“ (Lenzen 1989, S. 1298). Da hier nur die äußeren Reformen betrachtet werden sollen, wird folgende Definition genutzt:

„Unter ‚Bildungsstruktur’ sei jener pädagogische Sachverhalt begriffen, der die Rahmenordnung für den individuellen Bildungsweg abgibt, wie sie Gesetzgebung und Organisation des Bildungswesens der einzelnen Staaten verfügen oder ermöglichen“ (Froese 1965, S. 210).

Furck beschreibt 1967 die Fronten in der Diskussion um die Schulreform als „einerseits innere Reform unter Beibehaltung des vertikalen Organisationsprinzips, andererseits äußere Reform, Einführung eines horizontalen Prinzips“ (Furck 1967, S. 101). Dabei wird jeweils der konträren Seite vorgeworfen, nicht fortschrittlich zu sein, und stellt dabei jede Schulreform unter Verdacht, das Bestehende zu stabilisieren anstatt Probleme zu lösen. Furck (1967, S. 101) plädiert deshalb für eine Versachlichung der Diskussion und die Erkenntnis, dass Schulorganisation und Zielsetzung voneinander abhängen. Schließlich sei das Problem der organisatorischen Veränderung nicht bildungstheoretisch zu lösen, andererseits läge das Problem der Schule im Bildungsideal, weniger in der Schulorganisation. Dies bedeutet, dass äußere und innere Probleme nicht unabhängig von einander gelöst werden können.

Rolff (1980, S. 63ff) bewertet die Diskussion um die innere und äußere Schulreform so, dass eine Änderung des organisatorischen Rahmens ohne Veränderung im Inneren sinnlos ist, allerdings eine innere Veränderung nur funktioniert, wenn auch der Rahmen sich mit verändert. Dieser dialektische Zusammenhang muss deshalb einheitlich gedacht werden, die Schulreform organisiert und „beseelt“ (Rolff 1980, S. 67) sein. Die Frage nach innerer oder äußerer Schulreform ist deshalb für ihn pädagogisch uninteressant, allerdings für politisches Agieren von hoher Wichtigkeit.

Wie schon in der Einleitung erwähnt, sollen in dieser Arbeit nur die äußeren und strukturellen Schulreformen der vier Länder verglichen werden, da dieser Bereich Skandinaviens auffallend selten bearbeitet wurde. Damit soll allerdings nicht die wechselseitige Beziehung der inneren und äußeren Reform negiert, sondern nur ausgeklammert werden, um auf die rein strukturellen Fragen einen klaren Blick zu bekommen. Gerade im folgenden Kapitel werden gegebenenfalls innere Entwicklungen angeführt, wenn dies die Verständlichkeit des Prozessverlaufes erhöht.

Anbei sei noch erwähnt, dass in der Literatur ähnliche Begriffe zu finden sind, die verschiedene Zusatzkomponenten aufweisen. So ist der Begriff ‚Nation’ im Zusammenhang mit Ideen und Ideologien finden, ‚Volk’ dagegen in einer kulturellen Verbindung. ‚Land’ bezeichnet oftmals nur das Territorium und ‚Staat’ den Apparat. Trotz dieser groben Zuordnung besteht aber in der Literatur keine Einigkeit über die Verwendungsebenen. Aus diesem Grund werden in dieser Arbeit die Begriffe meist synonym verwendet werden, ansonsten ihr Anklang explizit herausgestellt.

4. Prozessbeschreibungen der Schulreformen

„Das Studieren, das Re-konstruieren von Geschichte ist immer von Mangel gekennzeichnet. (...) jeder Forscher wählt sein Untersuchungsmaterial, wählt seine Untersuchungsperspektive und legt seine Version der Geschichte vor“ (Werler 2004, S. 36f). Gestützt auf die vorliegenden Quellen soll dementsprechend im folgenden Teil ein Überblick über die verschiedenen Prozessverläufe der Schulreformen in Schweden, Norwegen, Finnland und der Bundesrepublik Deutschland rekonstruiert werden. Dabei wurde darauf geachtet, einen größtmöglichen Konsens der Quellen zu finden und damit ein Gesamtverständnis der Schulreformprozesse als Untersuchungsgegenstand herzustellen. Dies dient als historisch-deskriptive Basis für die vergleichende Analyse der Kapitel 5-7. Dabei wird nicht die gesamte Schulgeschichte des jeweiligen Landes dargestellt, sondern bezeichnende Etappen in den Reformbewegungen der 1950er bis 1970er Jahre angeführt.

Die auf eine weit zurückreichende Ideengeschichte beruhende Schulentwicklung, erlebte durch den Zweiten Weltkrieg eine Zäsur, die als Ausgangspunkt der Prozessbeschreibung dient. Das Ende der Darstellung ist von der Umsetzung der großen strukturellen Umwandlung gekennzeichnet, deren spätere detaillierte Ausformung nicht mehr Gegenstand der Untersuchung ist.

Schweden, Norwegen und Finnland werden in etwa der Chronologie ihrer Reformbeschlüsse folgend nacheinander vorgestellt. Viele Entwicklungen verliefen dabei parallel und beeinflussten sich gegenseitig, da sich nach dem Zweiten Weltkrieg eine enge Zusammenarbeit der nordischen Länder entwickelte. Schweden lag nicht nur geographisch zentral, sondern nahm auch in gewisser Hinsicht die Vorreiterstellung der Schulreform ein. Dem entsprechend liegt eine vergleichsweise größere Menge an Quellenmaterial für Schweden vor. Angesichts der unzureichenden erziehungswissenschaftlichen Literaturlage wird, besonders im Falle Finnlands, auf historische Fachliteratur zurückgegriffen.

Im Weiteren liegt der Schwerpunkt in der Beschreibung der Schulreformprozesse nicht im Elementarbereich (Familienergänzende, vorschulische Bildung ab 3 Jahre) oder im Tertiärer Bereich (Hochschule und andere Ausbildungsstätten), da dafür der Umfang dieser Arbeit nicht ausreicht. Hier wird der schulische Bereich untersucht, in dem in den Skandinavischen Ländern bedeutende Umstrukturierungen stattfanden. Im Laufe der Schulreformen wurde hier ein zweiteiliges System von Primarbereich und Sekundarbereich geschaffen. Zur Unterscheidung sei gesagt, dass sich in Deutschland das Schulsystem im Allgemeinen in den Primarbereich (1.-4. Schuljahr), den Sekundarbereich I (5.-10. Schuljahr) und den Sekundarbereich II (aufbauendes Bildungsangebot mit Wahlangeboten) gliedert (vgl. Schneider-Andrée 1974, S. 7).

4.1 Die Schulreform in Schweden

4.1.1 Ausgangslage Schwedens

Für das seit Anfang des 20. Jahrhunderts reich differenzierte schwedische Schulwesen, welches hauptsächlich den Bedürfnissen der Mittelklasse entsprach, bahnte sich nach dem Zweiten Weltkrieg langsam ein Bruch mit dieser schwedischen Bildungstradition an (vgl. Jüttner 1970, S. 11ff). Im Zuge der anlaufenden wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Expansion Schwedens wurden Forderungen der politischen Gruppen nach Chancengleichheit in der Ausbildung für Kinder der Landbevölkerung und aus unterprivilegierten Schichten laut (vgl. Jüttner 1970, S. 17). Das daraufhin diskutierte Konzept der Einheitsschule als eine gemeinsame Volksschule stammt ursprünglich aus dem 19. Jahrhundert. Nach der Idee Rudenschölds sollte sie die ‚Standeszirkulation’ anstoßen, welche durch Aufwertung der Volksschule eine gemeinsame Grundbildung für praktisch und theoretisch Begabte biete, die in allen sozialen Schichten zu finden seien. Auch Siljeströms Konzept der juristischen Gleichheit aller Bürger Schwedens im erzieherischen Bereich sollte durch eine gemeinsame Schule bis zum Alter von 15 Jahren garantiert werden (vgl. Hörner 1970, S. 70ff).

Als Vorraussetzung für die Schulreform in Schweden sieht Liegle (1980, S. 137) vier Komponenten. Als erstes ist der steigende Wohlstand zu nennen. Außerdem war die weitgehend bruchlose Politik nach außen hin ausschlaggebend, wobei Schweden eine neutrale Position einnahm und nach innen durchgehend von 1932 bis 1976 von den Sozialdemokraten regiert wurde. Weiterhin herrschte ein breiter Konsens auf politischer Ebene über den Ausbau des Wohlfahrtsstaates. Damit einher ging die „Politik der Gleichheit“ (Liegle 1980, S. 137), die auch zu einer egalitären Bildungspolitik und einer Kopplung von Bildungs- und Beschäftigungssystem führte.

Die von diesen günstigen Faktoren ausgehende strukturelle Schulreform teilt Liegle (1980, S. 138) dabei in vier Phasen: die Vorbereitungsphase 1940 bis 1950, die Erprobungsphase 1950 bis 1962, die Institutionalisierungsphase 1962 bis 1968 und die daran anschließende Revisionsphase.

Am Anfang der Schulreform stand das 1940 durch den Beschluss der Koalitionsregierung gebildete Schulkomitee (skolutredning), das sich überwiegend aus Fachleuten zusammensetzte und zwischen 1943 und 1949 zehn Gutachten verfasste. Dabei stand bereits fest, „dass die anstehenden Probleme der einzelnen Schulformen nur in Hinblick auf das gesamte Schulwesen gelöst werden sollen, da jede Schulgattung nur ein Teil des ganzen Schulsystems sein könne“ (Hörner 1970, S. 110). Schon in den Direktiven dieses Schulkomitees wird das Bildungsziel wie folgt definiert:

„Bei seiner weiteren Arbeit sollte sich das Komitee von dem Grundsatz leiten lassen, daß das letzte Ziel der Schule keine Kenntnisvermittlung, sondern Erziehung in der weitesten und tiefsten Bedeutung des Wortes sei.’ ‚die Aufgabe der Schule (...) ist es nicht nur die intellektuellen, sondern auch die physischen und moralischen Anlagen der Jugendlichen harmonisch zu entfalten.’ ‚Die Jugend muss erzogen werden zur Wahrheitsliebe und Selbstständigkeit, zu festem Charakter, zu Selbstdisziplin und sozialem Verantwortungsbewusstsein, zu einem bewussten und opferbereiten Gemeinschaftsgefühl, zur Treue gegen die Traditionen und das geistige Erbe unseres Volkes.“ (1940 års skolutrednings betänkenden och utredningar, zit. n. Hörner 1970, S. 111)

Wichtige Überlegungen der Kommission waren dabei, die Begabten richtig zu fördern, ohne dabei die praktischen Berufsgruppen zu schwächen (vgl. Hörner 1970, S. 116).

Weiterdiskutiert wurden diese Ziele in der 1946 zusammengetretenen Schulkommission (skolkommission), die unter dem Vorstand des damaligen Kultusministers Tage Erlander aus Repräsentanten der Parteien und einer neutralen Gruppe, die Eltern vertretend, zusammengesetzt war und kleinere Fachgruppen beschäftigte. Hier wurden neun Teilziele formuliert, zu deren Erreichung die Schulkommission ein 9-jähriges Einheitsschulmodell entwarf, welches die bisherige Volksschule mit der Realschule, der Fortbildungsschule sowie der Mädchenschule vereinigte.

Die schwedische Realschule war nach Orring (1968a, S. 14f) bis dahin 4- bis 5-stufig, praktisch oder theoretisch orientiert und schloss mit dem Realexamen ab. Die traditionelle Mädchenschule dagegen war examensfrei, dauerte bis zu sieben Jahre, war vornehmlich humanistisch ausgerichtet und sollte die Mädchen auf Familie und Beruf vorbereiten (vgl. Orring 1968a, S. 17f). Doch beide waren Auswahlschulen mit gesperrtem Zutritt, die Einheitsschule dagegen sollte eine Fächerwahlschule ohne Beschränkung sein. Orring (1968a, S. 18f) betont jedoch, dass die allgemeine Entwicklung dieser verschiedenen Schulen schon auf eine Verschmelzung hindeuteten, da sich bereits die praktischen Realschulen mit den theoretischen vermischten, examensfreie Züge anboten, beziehungsweise die Volksschule Realschulzüge.

In einer 9-jährigen Einheitsschule (enhetsskola), die aus entwicklungspsychologischen Gründen in drei Stufen zu je drei Teilen gegliedert ist, würden die Schüler erst mit fünfzehn Jahren auf einen berufsvorbereitenden (yrkesförberedande), einen allgemeinen (allmän) und einen gymnasialvorbereitenden (gymnasieförberedande) Zug verteilt (vgl. Hörner 1970, S. 104).

4.1.2 Entwicklung der schwedischen Gesamtschule

Die Umwandlung des Schulsystems erfolgte fließend und alte und neue Organisations- und Arbeitsformen gingen ineinander über. Im Reichstagsbeschluss von 1950 wurden auf Grund warnender Stimmen erste Versuche des Einheitsschulmodells beschlossen und eine rege empirische Tätigkeit begann.

In einer Forschungszentrale der Generalschuldirektion wurden drei Dezernate zur Unter- und Mittelstufe, zu theoretischen Fächern und Zügen der Oberstufe, sowie zur praktischen und theoretischen Berufsbildung geschaffen. Ein Laienausschuss von 1954 stand dabei der Forschungsstelle in Fragen der Berufsausbildung und Stundenplangestaltung beratend zu Seite. Die Versuchsschulen in anfangs nur vierzehn Gemeinden des ganzen Landes mehrten sich, so dass bis zur endgültigen Einführung 1962 schon die Hälfte aller Schüler die neue Einheitsschule besuchten (vgl. Hörner 1970, S. 104f).

1956/57 fiel die endgültige Entscheidung zur Einführung der 9-jährigen obligatorischen integrierten Gesamtschule unter dem Begriff der grundskolan. In einem 1957 gegründeten Schulausschuss (1957 års skolberedning), bestehend aus Personen des öffentlichen Lebens, bildeten sich Arbeitsgruppen zur Planung von Ziel, Aufgabe, Struktur, Organisation und Stundenplänen der Schulreform. Auf dieser Grundlage basierte dann auch das Schulgesetz zur Schulreform und völligen Umstrukturierung des schwedischen Bildungswesens, das am 6.6.1962 nach erbittertem Kampf der politischen Parteien verabschiedet wurde (vgl. Hörner 1970, S. 106f). Der Beschluss eines neuen, dazu passenden Lehrplans folgte erst sieben Jahre später und trat ab 1970/71 in Kraft (vgl. Liegle 1980, S. 141).

Auch die Verwaltung, vor allem im Sekundarschulwesen stark zentralistisch geprägt, wurde einer Überprüfung unterzogen. Die Schulreform sah eine stärkere kommunale Verankerung vor, so dass Bezirksschulämter (länsskolnämnder) geschaffen wurden, denen Inspektion und Beschlussrecht übertragen wurden. Bezirksschulämter und kommunale Schulämter waren Laienkörperschaften, durch die Schule eine Aufgabe der Bürger einer Gemeinde werden sollte. Eine große Veränderung vor Ort zeigte sich sehr schnell: Durch die neue Schulform erhöhte sich der Übergang aufs Gymnasium sprunghaft, in manchen Gemeinden von 1-2 % auf 25 % (vgl. Orring 1968a, S. 23ff).

4.1.3 Weitere Entwicklungen

Das landesweit sehr unterschiedliche Gymnasium verlangte nach Liegle (1980, S. 140) als Bindeglied zwischen grundskolan und Hochschule besondere Aufmerksamkeit. So legte ein schon 1960 gegründetes Komitee zur Reform des Gymnasiums 1963 sein Hauptgutachten vor, in dem ein einheitliches 3-jähriges Gymnasium mit vier Zügen empfohlen wurde. 1964 vom Reichstag gebilligt, wurde das neue Gymnasium 1966/1967 landesweit eingeführt. Der gleiche Reichstagsbeschluss führte auch eine 2-jährige Fachschule ein, die in einem Fachschulgutachten von 1963 empfohlen worden war. Auf einem gemeinsamen Fächerkern bauen hier nach Orring (1968a, S. 74) drei berufsgerichtete Züge auf: sozialkundlich, wirtschaftskundlich und technisch. 1968 wurde die Vereinigung von Gymnasium und Fachschule in einer Mittelschule, zusammen mit einer neu organisierten 2-jährigen Berufsschule beschlossen. Mit einem neuen Lehrplan von 1970 trat diese Gymnasialschule 1970/1971 in Kraft (vgl. Liegle 1980, S. 140f). (gefolgt von einem Gesetz zur Vorschulerziehung fünf Jahre später und einem neuen Hochschulgesetz sieben Jahre später)

Im Übrigen wurde im Zuge der Chancengleichheit für die Landbevölkerung 1962 auch Nomadenschulen beschlossen, die für die Kinder der Sami den Unterricht während der Wanderperiode der Rentierzüchter sicherte (vgl. Findeisen 1997, S. 260).

4.2 Die Schulreform in Norwegen

4.2.1 Ausgangslage Norwegens

Streng genommen liegen die Anfänge der Implementierung der norwegischen Gesamtschule noch weiter zurück als in Schweden. Seit 1896 besuchen alle Kinder zusammen 5 Jahre die Schule (vgl. Werler 2002a, S. 348). In dem seit 1905 unabhängigen Norwegen wurde 1920 durch das Parlament (Storting) die 7-jährige Primarschule und damit erstmalig in Europa die Idee der Einheitsschule beschlossen.

Der norwegische Begriff der enhetsskole ist erst seit den 1960er Jahren im Sprachgebrauch und umfasst eine soziale und organisatorische Dimension. Gemeint ist eine obligatorische, nach außen homogene Schule für eine heterogene Gesellschaft, neben der keine andere Schulform besteht. Eine kulturelle Komponente sorgt für die gemeinsame Aneignung von Traditionen, Werten, Arbeitsweisen, Wissen und Fertigkeiten sowie für eine Schule, die den kulturellen Treffpunkt aller Schülerinnen und Schüler darstellt. Die soziale Komponente des gemeinsamen Unterrichts soll für allgemeine Chancengleichheit sorgen. Intern steht die individuelle Komponente zentral, die einen schülerzentrierten Unterricht und eine unhabhängige und anlagengerechte Differenzierung der Schülerinnen und Schüler zum Ziel hat (vgl. Werler 2004, S. 196ff). Werler nennt dies die „Politik des institutionalisierten Individualismus“ (Werler 2002a, S. 349).

Erst nach dem Zweiten Weltkrieg wurde der Aufbau und die Etablierung der staatliche Einheitsschule weiter verfolgt und abgeschlossen. Werler (2004, S. 238) nennt dies die Phase der Umformung und Ergänzung, sowie die Phase der Komplettierung.

Nach der Weltkriegserfahrung des Landes kooperierten die drei wichtigsten politischen Parteien Norwegens (Venstre, Høyre, Arbeiderparti) zunächst in einem gemeinsamen politischen Programm (fellesprogrammet). Hier arbeiteten sie an der Überwindung der Nachkriegsfolgen, dem Wiederaufbau des Wohlfahrtsstaates und der Vermehrung des Wohlstands. Mit steigendem Wohlstand und wachsender Wirtschaftskraft mehrte sich die Forderung nach sozialem Ausgleich und der Integration aller sozialen Gruppen. Damit einher ging die Weiterführung und Ausformung des Schulreformprogramms zur Einheitsschule. Schon im Kulturbrief (kulturbrevet) von 1945 wurden die noch nicht durchgeführten aber notwendigen pädagogischen Reformen, in Ablehnung des Nützlichkeitsaspekts der Schule, benannt:

„Wenige oder niemand bedachte, dass die Schule auch die Aufgabe hat, die Jugend in eine ideelle Wertewelt einzuweihen, welche die innere Unabhängigkeit gegenüber der Willkür des Schicksals, Widerstandskraft gegenüber dem Leiden und Reichtum durch Glück vermitteln kann. Die Schule fand statt ohne Geist, ohne Mitte und Ziel und ohne lebendes Bildungsideal“ (Kulturbrevet, Myhre 1993, S. 94, zit. n. Werler 2004, S. 239).

Im Geiste dieser Bildungsideologie wurde von der Regierung 1947 der Koordinierungsausschuss (Samordningsnemda) eingesetzt und mit der Planung der Schulreform beauftragt. Sein Ziel der 9-jährigen Einheitsschule (folkeskole ) und seine Aufgaben waren im fellesprogrammet skizziert worden:

„Das ganze Schulwesen muss zusammengefasst werden. Alle Teile, von der grunnskola (7-jährige Primarschule) bis hin zur höchsten Ausbildung, gleiten natürlich ineinander entweder in Bezug auf die praktischen oder theoretischen Schulformen. Es muss ein beratendes Organ für das gesamte Schulwesen geschaffen werden, geleitet durch ein eigenes Unterrichtsministerium“ (Fellesprogrammet, Høigård/Ruge, 1971, S. 249, zit. n. Werler 2004, S. 239)

4.2.2 Entwicklung der norwegischen Gesamtschule

Der Koordinierungsauschuss befasste sich mit der Planung des Ausbaus aller Schulformen, der Lehrerausbildung und der Schulverwaltung. Einzelnen Schulversuchen zwischen 1954 und 1959 folgte 1958 ein Gesetzesentwurf für die neue 9-jährige obligatorische Volksschule. Ohne wie üblich von einem öffentlichen Komitee ausgearbeitet worden zu sein, überraschte das Kirchen- und Unterrichtsministeriums mit diesem Gesetzesentwurf den für den kritisch urteilenden Lehrerverband. 1959 behandelte und beschloss das Storting das neue Gesetz (vgl. Werler, 2004, S.140).

Die folgenden Entwicklungen waren drastisch. Zum Bespiel wurde die Stundenzahl von 4350 auf 6360 Jahresstunden erhöht und die Zahl Schulen bis 1960/1961 von 2920 auf 1709 Schulen zentral gelegenen Orten reduziert. Die vormals unterschiedlichen Land- und Stadtschulen wurden bezüglich des Lehrplans gleichgestellt. Als Ziel schulischer Bildung wurde festgelegt:

„Die Schule hat die Aufgabe, gemeinsam mit dem Elternhaus, daran zu arbeiten, dass die Schüler gute Gesellschaftsmenschen werden. Sie soll der christlichen und moralischen Erziehung dienen, die Eigenschaften und Anlagen entwickeln und gutes Allgemeinwissen vermitteln, so dass sie nützliche Menschen, sowohl geistig wie auch körperlich, werden können.“ (§1 des Mønsterplan for grunnskolen, zit. n. Werler 2004, S.242)

Nach Werler (2004, S. 243) wurde hier die Schule erstmals der Gesellschaft als öffentliche und professionelle Institution unterstellt.

Der pädagogische Diskurs drehte sich zwischen 1959 und 1969 nun um die Ausformung der 9-jährigen enhetsskole und der notwendigen Veränderungen im Lehrplan. Dem Bedürfnis nach Nationalisierung des noch jungen Staates wurde zum einen im neuen Fach Heimatkunde (heimkunnskap) Rechnung getragen, das auf das Lernen am lokalen Beispiel abzielte, sowie im Fach Gesellschaftskunde (samfunnsfag), das Geschichte, Geografie und Gesellschaftskunde im nationalen Interesse zusammengefasste (vgl. Werler 2004, S. 243).

Nach Werler (2004, S. 244) war die „Differenzierung der Schule auf organisatorischer und pädagogischer Ebene“ (Werler 2004, S. 244) eine wichtige Vorraussetzung der Einheitsschule und der dementsprechenden Eingliederung der weiterführenden Ausbildung in die Volksschule. Diese sollte den Entwicklungsstufen der Schüler entsprechen und teilte sich in die 6-jährige Kinderschule (barneskole) und die anschließende 3-jährige Jugendschule (ungdomsskole). Dies bezeichnet keine Trennung in zwei Schulformen, sondern vielmehr die innerschulische Organisation.

Noch während der Erprobungsphase der 1959 festgelegten Lehrplanmodelle wurde ein Komitee (folkeskolekomiteen av 1963) zur Einführung der 9-jährigen Einheitsschule eingesetzt. Obwohl das Gesetz zur grunnskole (lov om grunnskolen) 1969 beschlossen wurde, dauerte dessen tatsächliche landesweite Umsetzung fünf bis sechs Jahre, während der faktisch noch das Schulgesetz von 1959 wirkte. 1974/1975 wurde der durch die neue Schulstruktur notwendig gewordene reformierte Lehrplan vom Lehrplanausschuss (normalplanutvalget 1967) erarbeitet und eingeführt, in dem die praktischen Fächer eine Renaissance erlebten (vgl. Werler 2004, S. 244).

Manifestiert wurden bei dem neuen Schulgesetz Struktur und Inhalte von 1959 sowie die Einbeziehung grundsätzlich alle Kinder des Landes. Begrifflich änderte die folkeskole ihren Namen in grunnskole, sowie die zwei Stufen in Kinderstufe (barnetrinn) und Jugendstufe (ungdomstrinn) . Für alle Stufen wurden Kernfächer eingeführt, was mehr Wahlmöglichkeiten für die Schüler und Schülerinnen entsprechend ihrer Interessen und weniger vertikale Differenzierung bedeutete.

Zum Ziel der schulischen Erziehung wurde, die Schüler und Schülerinnen auf „Arbeit und Beruf, auf das gesellschaftliche Leben und auf das Familienleben“ (Telhaug/Vestre 1969, zit. n. Werler 2004, S. 245) vorzubereiten. Daraus schließt Werler, dass „die pädagogische Verantwortung für Bildung und Erziehung der Schule übertragen“ (Werler 2004, S. 245) wurde.

4.2.3 Weitere Entwicklungen

Das Lehrplankomitee entwickelte daraufhin einen Rahmenlehrplan (M74), der 1974 eingeführt wurde. Dieser war landesweit bindend, wobei die kommunalen Gremien der Schulsteuerung eigenständig die Strukturen, Arbeitsweisen und Inhalte festlegten. „Durch die Zentralisierung wurde autonomes pädagogisches Handeln möglich, welches die Autonomie der Schule stärkte“ (Werler 2004, S. 245). Insofern war das Ziel nicht einen festgelegten Kenntnisstandard zu erreichen, sondern den Unterricht den Anlagen der Schüler anzupassen (vgl. Werler 2004, S. 245).

Der früher 7-jährigen Primarstufe folgte die meist 3-jährige Realschule (realskole) oder das meist 5-jährige Gymnasium (gymnas). Die mit 88 % auf dem Land und 64 % in der Stadt meistbesuchte Schule war allerdings die 1-2-jährige framhalsskolen, über deren Inhalt, Dauer und Organisationsform die Kommunen seit 1946 frei bestimmen und damit den Bedürfnissen der Bevölkerung anpassen konnten (vgl. Dokka 1986 S. 18f).

Diese weiterführenden Schulen wurden bis Mitte der 1960er Jahre nicht verändert und bestanden weiterhin, wobei als Folge der Reform der folkesskole immer mehr Schülerinnen und Schüler das nun auf drei Jahre festgelegt gymnas besuchten. Die dazu erforderlichen Kapazitäten waren noch nicht vorhanden, sodass circa ein Fünftel der Schüler am gymnas abgewiesen werden mussten. Noch war das Schulgesetz zur höheren Bildung von 1935 in Kraft, nach dem diese Sekundarschulformen getrennt waren und nur in den ersten zwei Jahren gekoppelt sein konnten (vgl. Dokka 1986, S. 19).

Die Zahl der Oberschüler stieg von 40 000 vor dem Krieg auf 64 000 in den Jahren 1955/56 und 86 000 im Jahr 1960 bis auf 137 000 in den Jahren 1972/73 (vgl. Telhaug 1977a, S. 22).

Im Grunde sollte kein neues System des Sekundarschulwesens entstehen, sondern das alte System und vor allem die framhalsskole gestärkt werden. Aber im Verlauf der Diskussionen der 1960er Jahre entwickelte sich immer mehr die Vorstellung einer obligatorischen, integrierten Gesamtschule für die gesamte norwegische Jugend (vgl. Dokka 1986, S. 22f).

Im Zuge der Schulreform musste die höhere Schulbildung angepasst und dabei traditionelle Grenzen überwunden werden. Dies gelang schließlich dem sozialdemokratischen Schulkomitee von 1965 (Steen-komitée) mit einem Schulmodell, in dem alle Schülerinnen und Schüler, die ein Studium anstrebten, zwei Drittel an theoretischen Kursen und ein Drittel an berufsvorbereitenden Kursen belegten. Diejenigen, die eine berufliche Ausbildung ansteuerten besuchten dagegen zwei Drittel berufsvorbereitende Kurse. Damit wurden nach Werler (2004, S. 247) die Statusunterschiede allgemeiner und beruflicher Bildung aufgelöst und eine einheitliche weiterführende Schule (vidergående skole) geschaffen, in der auch der „Begriff der Hochschulzugangsberechtigung durch den der Studier- bzw. berufliche Kompetenz ersetzt wurde“ (Werler 2004, S. 247).

Nach zahlreichen Schulversuchen trat dieses Modell 1974 als Gesetz in Kraft, wobei auch hier nach Werler (2004, S. 247) den regionalen und kommunalen Institutionen mehr Mitspracherecht eingeräumt wurde und sich die staatliche Einflussnahme mehr zurückzog.

4.3 Die Schulreform in Finnland

4.3.1 Ausgangslage Finnlands

In Finnland wurde schon 1919 in der neuen Verfassung des jungen Staates die allgemeine Lernpflicht und kostenloser Grundunterricht verankert. Erst 1917 hat sich Finnland als unabhängig erklärt und Schwedisch war seitdem offiziell zweite Amtssprache, obwohl bis heute nur 6 % der Finnen schwedischsprachig sind. Aus diesem Grund existieren sowohl schwedische als auch finnische Schulen, an denen Schwedisch als Pflichtsprache unterrichtet wird (vgl. Susenburger/Streb 1997, S. 97ff).

Relativ spät setzte im land- und forstwirtschaftlich geprägten Finnland die Industrialisierung ein, die den Ausbau der Infrastruktur mit sich brachte und in daraufhin auch den Dienstleistungssektor sprunghaft expandieren ließ. Für diese Entwicklungen wurde eine höhere Ausbildung der Bevölkerung benötigt und machte die schon seit den 1940er Jahren diskutierte Schulreform in den 1960er erforderlich. In dem nicht sehr dicht besiedelten Land gab es keinen Grund die Kinder schon in der Schule zu differenzieren, wurde doch eine anspruchsvolle Ausbildung der breiten Masse benötigt. Erklärtes Ziel wurden damit einheitliche Bildungsmöglichkeiten für alle Einwohner, vom dicht besiedelten Süden bis nach Lappland, zu schaffen (vgl. Linnakylä 2004, S. 152ff).

Bereits seit 1921 schrieb das Schulpflichtgesetz die Schulpflicht von 7 bis 16 Jahren vor und legte die Volksschule als vom Staat subventionierte Gemeindeschule fest, in der Besuch und Lehrmittel kostenfrei waren. Finnland war 1934 auch das erste Land in dem, wohl aus Gründen des langen Schulweges, die freie Schulspeisung eingeführt wurde. Bei mehr als 5 Kilometer Schulweg waren per Gesetz kostenlose Heime für die Schüler und Schülerinnen vorgeschrieben sowie deren kostenlose ärztliche Versorgung sichergestellt (vgl. Ody 1966, S. 34).

Die traditionelle Schule in Finnland bestand aus einer 6- bis 7-jährigen Volksschule und einer darauf aufbauenden 1- bis 2-jährigen Bürgerschule, wobei die 1-jährige Bürgerschule vor allem auf dem Land verbreitet war. Neben staatsbürgerlicher Erziehung war sie von berufsvorbereitenden Zügen je nach Nachfrage geprägt. Schon 1957 gab es Hilfs- beziehungsweise Beobachtungsklassen für normal begabte Kinder mit Verhaltensstörungen. Oberschule gab es in vielen verschiedenen Formen wie Gymnasium, Lyzeum und Mädchenlyzeum (vgl. Kavala 1960, S. 729ff).

Nach dem Zweiten Weltkrieg legten Kommissionen Reformpläne für die zu theoretisch gewordene Schule vor, um eine wirksamen Erziehung zur Arbeit und zum guten Menschen und Staatsbürger zu erreichen. Der Einheitsschulgedanke lebte auf, zum einen, da das untere Volksschulsystem als undemokratisch angesehen wurde. Zum anderen durch den im Zuge der Industrialisierung steigenden Bedarf an besserer Grundschulbildung sowie nicht zuletzt durch neuere entwicklungspsychologische Erkenntnisse (vgl. Ody 1966, S. 34f).

Bei der Erneuerung der Grundschule 1952 waren nicht nur gesellschaftliche, sondern auch patriotische Werte von zentraler Bedeutung. Besonderen Wert wurde auf das Verständnis von Texten gelegt, zur Entwicklung einer Studierkompetenz und dem Ausdruck eigener Gedanken (vgl. Linnakylä 2004, S. 151).

Traditionell umfasste die Grundschule in Finnland zwei Linien. Zum einen die 9-jährige Volksschule, die 6 Jahre Grund- und 3 Jahre Bürgerschule beinhaltete, zum anderen die 4-jährige Volksschule mit anschließender 5-jähriger Mittelschule. Nach dem zweiten Weltkrieg wurden Stimmen nach einer einheitlichen Grundschule laut, um die Vorteile beider Linien, das heißt geistiges Kapital sowie soziale Kompetenzen, allen Kindern zugänglich zu machen (vgl. Poijärvi 1968, S. 44f).

4.3.2 Entwicklung der finnischen Gesamtschule

1956 wurde von der Regierung ein Schulprogramm-Komitee eingesetzt, welches den Möglichkeiten einer Erneuerung der Schulorganisation nachgehen sollte und Empfehlungen ausarbeitete, die auf eine zukünftige Einheitsschule abzielten. Diese Pflichtschule beinhaltete eine 4-jährige Unterstufe mit Klassenleiter, eine 2-jährige Mittelstufe mit schwedischem und finnischem Zweig sowie eine 3-jährige Oberstufe mit drei Linien: einer gymnasialen Linie mit zwei Fremdsprachen, eine mit einer Fremdsprache und einer praktischen Linie. Auf diese 9 Jahre bauen Gymnasium und Berufsschule auf. Diese Umstrukturierung des traditionell gewachsenen Schulwesens bedeutete eine radikale Wandlung (vgl. Kajava 1960, S. 731f). Hauptaugenmerk der inneren Reform lag auf einer nationalen wie internationalen Erziehung, bei der schon früh Fremdsprachen auf dem Stundenplan stehen sollten, sowie auf Prinzipien der Anschaulichkeit, Selbsttätigkeit, Lebensnähe und Persönlichkeit (vgl. Kajava 1960, S. 732f).

Die Unterstufe wurde bestimmt durch Grundkurse in allgemein bildenden Fächern und nötigenfalls Zusatzaufgaben oder Stützkurse. In der Oberstufe sollten durch eine Kurswahl, in Zusammenarbeit mit Lehrern und Eltern, die Schüler und Schülerinnen in Niveaukursen, so genannten Allgemein-, Mittel- und Langkursen, in Mathematik und den Sprachen differenziert werden. Durch ein Wahl- und Pflichtfächerangebot sollten jedes Semester Übergänge möglich sein. Durch Modellversuche in 22 Gemeinden sollten die provisorischen Curricula drei Jahre lang auf ihre Umsetzbarkeit geprüft werden, mit dem Ziel, die Schulentwicklung an die Gesellschaft anzupassen (vgl. Poijärvi 1968, S. 48ff).

Versuchsschulen waren bereits seit 1954 eingerichtet worden, doch mit Beginn der 1960er zielten sie auf diese Einheitsschule ab und wurden von einem entsprechenden Schulausschuss kontrolliert (vgl. Kajava 1960, S. 737).

1961 wurde zuerst das 9. Volksschuljahr eingeführt. Ein 1966 eingesetztes Oberschulkomitee befasste sich mit der Schulreform und der Durchführung der beschriebenen Vereinheitlichungen (vgl. Ody 1966, S. 36f).

Während das Schulsystemkomitee von 1946 und das Schulprogrammkomitee von 1959 bereits lebhafte Diskussionen hervorriefen, hatte das Grundschulkomitee von 1965 trotz starker Kritik auch praktische Konsequenzen. Es sollten eine einheitliche Grundschule mit 6-jähriger Unterstufe und 3-jähriger Oberstufe geschaffen sowie Lehrplan, Organisation und Verwaltung vereinheitlicht werden. Zwei Ausschüsse waren dabei mit der Ausarbeitung des pädagogischen Programms sowie ein Programm zur Lehrerbildung beauftragt (vgl. Poijärvi 1968, S. 44f).

Die Realisierung des Grundschulmodells wurde schließlich 1967 nach schwedischem Vorbild radikal umgesetzt, ohne dass auf entstehende Kosten Rücksicht genommen wurde. Dem finnischen Schulwesen eigene Traditionen, wie die verschiedenen individuellen Bildungsmöglichkeiten, wurden bei der Vereinheitlichung des Schulsystems ebenso nicht weiter berücksichtigt (vgl. Nevakivi 1999, S. 322).

Die zwischen 1964 und 1968 getroffenen Entscheidungen zur Schulreform wurden von 1972 bis 1977 umgesetzt und das gegliederte Schulsystem ganz abgeschafft. In den Folgejahren wurden noch viele andere Neuerungen eingeführt, so wurden zum Beispiel die Niveaukurse bald wieder abgeschafft, das Unterrichtsangebot erweitert und die Freiheiten der Schulen weiter erhöht.

4.4 Die Schulreform in der Bundesrepublik Deutschland

4.4.1 Ausgangslage Deutschlands

Deutschland, das schon seit Ende des 19. Jahrhunderts die Schulpflicht festgelegt hatte, verfügte vor dem Krieg über ein leistungsstarkes Bildungssystem und war Vorbild und Innovationsmotor vieler Länder (vgl. van Ackeren 2002, S. 157). Nach dem Krieg versuchte die amerikanische Besatzungsmacht eine Schuleform in Deutschland anstoßen, da sie das selektive und stark gegliederte Bildungssystem Deutschlands als Gefahr betrachteten. Sie scheiterte an diesem Versuch und nicht nur die Tatsache, als Militärregierung eine Schulreform umsetzen zu wollen, stellte eine Schwierigkeit dar, sondern auch die Meinungsunterschiede unter den Besatzungsmächten, sowie vehementer Widerstand der Bevölkerung und der CDU-Landesregierungen (vgl. Thron 1972, S. 164ff). In der hier beschriebenen Schulreform der 1960er und 1970er Jahre lebten die Argumente der Reformgegner wieder auf.

Der Ursprung der deutschen Schulreform lag nach Rolff (1975, S. 11f) im Sputnik-Schock 1957, der den bis dahin sicher geglaubten Überlegenheitsanspruch des Westens in Frage stellte und den daran anschließenden Veröffentlichungen der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), die Bildungsdefizite in den westlichen Industrienationen feststellten. Die Forderung nach einer Schulreform wurde laut, unterstützt von Schüler- und Studentenprotesten gegen das traditionelle Bildungssystem. Sie prangerten an, dass Selbstverwirklichungsangebote, Chancengleichheit und Kompetenzen von der Schule nicht genügend vermittelt würden. Das Schulsystem geriet in eine Legitimationskrise (vgl. Rolff 1975, S. 12ff).

Der Diskussion einer Bildungsreform, die sich eigentlich an der äußeren Form entzündet hatte, folgten verhaltene innere Modernisierungstendenzen, bis klar wurde, dass eine länderübergreifende bildungspolitische Planung von Nöten war. Die Gründung der Kultusministerkonferenz (KMK) 1949 stand in diesem Zeichen (vgl. BLK 1973a, S. 2) sowie der 1953 eingerichtete Deutsche Ausschuss für Erziehungs- und Bildungswesen. 1957 wurde der Wissenschaftsrat als wissenschaftliches Beratungsgremium der Bundes- und Länderregierungen gegründet (vgl. WR 2006, S. 39). Er legte 1959 den Rahmenplan vor, der den neuen Schulbedürfnissen gerecht werden sollte, worüber eine Diskussion fast aller gesellschaftlichen Gruppen entbrannte.

Allgemein wurde dabei eine innere und äußere Reform der Schule gefordert: außen die Beseitigung der Übergangsauslese und des dreigliedrigen Schulsystems, innen die Revision der Curricula und eine Veränderung der Lehrerrolle (vgl. Tillmann 1986, S. 315f).

Die statistischen Chancen eines Arbeiterkindes durch höhere Bildung seine soziale Lage zu verbessern lag Anfang der 1960er Jahre bei max. 0,7 %. Ähnlich schlecht waren die Möglichkeiten für Mädchen, Katholiken und die Landbevölkerung. Das Bild des ‚Katholischen Mädchens vom Lande’ entwickelte sich zur Inkarnation der Bildungsungleichheit in Deutschland. In dessen Folge wurde durch Medien und Broschüren, sowie Einzelberatungen der Eltern und der Aufsehen erregenden Aktion der Freiburger Studenten ‚Student aufs Land’ eine Bewegung systematischer Bildungswerbung angestoßen (vgl. Lersch 2001, S. 141f).

Als Picht (1964, S. 11ff) die „Bildungskatastrophe“ (1964, S. 65) in Deutschland proklamiert, beschriebt er ein patriarchalisches, altmodisch-konservatives Schulsystem, das für eine Ständegesellschaft anstatt für die Ausbildung der breiten Basis sorgt. Die Aufgaben würden anspruchsvoller und Deutschland benötige eine besser ausgebildete breite Arbeiterschaft. Zukunftsgerichtet fordert er eine Verdoppelung der Abiturienten- und der Lehrerzahlen, Modernisierung des ländlichen Schulwesens und Chancengleichheit der Bundesbürger, sowie eine gesamtdeutsche Bildungsplanung und ein Finanzierungskonzept (vgl. Picht 1964, S. 65ff). Schon Picht (1964, S. 25/33) führte den Vergleich des prozentualen Anteils der Schulabgänger mit Mittlerer Reife 1960 in Deutschland (4-24 %, je nach Bundesland) zu Norwegen (35,7 %) und Schweden (32,8 %) an.

Dass in der BRD im Jahre 1970 6,8 % der Schülerinnen und Schüler Abitur machen werden, in Norwegen und Schweden dagegen 22 %, wurde in der Bedarfsstellung 1961 bis 1970 vermutet, welche die Kultusminister der elf Länder am 14. März 1963 vorlegen. Zum Abiturientenmangel, durch den das Land bald nicht mehr in der Lage sein werde, seinen Bedarf an qualifizierten Arbeitskräften zu decken, kam ein hoher Lehrerbedarf, der rein rechnerisch nur hätte gedeckt werden können, wenn fortan alle Hochschulabsolventen ab jetzt Lehrer würden (vgl. Picht, S. 21).

Im bisherigen Schulsystem waren und sind nach Abschluss der Grundschule in Deutschland Bildungswege, Abschlüsse und Qualifikationen bestimmten Schulformen zugeordnet, der Hauptschule (bis 9. Klasse), der Realschule (bis 10. Klasse) und dem Gymnasium (bis 13. Klasse). Die Abschlusszeugnisse waren dabei Eingangsvoraussetzung für berufliche Bildungsgänge, die Schulpflicht war auf neun Jahre festgelegt (vgl. BLK 1973a, S. 3ff). Diese Grundprinzipien sind auch heute noch bekannt.

Das traditionelle humanistische Gymnasium verlor damals immer mehr an Bedeutung, die Menschen strebten nach Modernisierung und modernen freiheitlichen Idealen. Nach dem Krieg waren zwar Schulen und Hochschulen mit hohen Investitionen wieder aufgebaut worden und auch in Schulsystemen einzelner Bundesländer gab es Veränderungen, doch was nach Dahrendorf (1965, S. 9ff) ausstand, war ein radikales und systematisches Reformkonzept.

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