Gemeinsamer Unterricht von Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf in Deutschland und Dänemark

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitun

2 Empfehlungen unabhängiger Organisationen zum Gemeinsamen Unterrich
2.1 Die Salamanca Erklärun
2.2 Die Empfehlungen der European Agenc

3 Politische und rechtliche Voraussetzungen in Deutschland und Dänemar
3.1 Das deutsche Schulsystem: Grundprinzipien und Rechtsgrund-lage
3.2 Von der Hilfsschule zum sonderpädagogischen Förderbedar
3.3 Die politisch-rechtliche Entwicklung in Dänemar

4 Schulsysteme und Konzepte der Integration in Deutschland und Dänemar
4.1 Das Schulsystem Deutschlands: Prinzip Viergliederun
4.2 Das Berliner Schulsyste
4.3 Das Schulsystem Dänemarks: Prinzip Einheitsschul
4.4 Zusammenfassende Darstellung der beiden Schulsysteme und ihrer Konzepte zur Integratio

5 Bildungsfinanzierung in Deutschland und Dänemar

6 Der Stellenwert des Gemeinsamen Unterrichts in der Lehrer-bildun
6.1 Lehrerbildung Deutschlan
6.2 Lehrerbildung Dänemar

7 Bestandsaufnahme und Perspektiven durch die deutsche und dänische Integrationsforschun

8 Schlussbetrachtun

9 Literatu

1 Einleitung

Mein Interesse am Thema dieser Arbeit, der Vergleich des Gemeinsamen Unterrichts von Schülern^[1] mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf in Deutschland und Dänemark, wurde in einem Seminar von Frau Prof. Dr. Jutta Schöler geweckt. In dem Seminar „Leitungsmessung – Leistungsbewertung – empirische Studien und Praxis“ ging es unter anderem um den Vergleich verschiedener europäischer Schulsysteme unter dem Aspekt des gemeinsamen Unterrichts. Hierbei wurden besonders die skandinavischen Länder und Italien als Vorbilder für die Umsetzung gemeinsamen Unterrichts hervorgehoben. Ebenso wurden die Bedingungen für diesen Unterricht in Deutschland diskutiert. Doch in einem mit vielen Studenten und Themen gefüllten Seminar kann eine solche Betrachtung nur ansatzweise geschehen. Inhalt dieser Arbeit ist also eine genauere Betrachtung der Bedingungen für Gemeinsamen Unterricht in Deutschland und Dänemark, das ich stellvertretend für die in diesem Bereich führenden europäischen Länder gewählt habe.

Mein grundsätzliches Interesse an der Thematik des gemeinsamen Unterrichts resultiert aus meinem Studium der Sonderpädagogik an der Humboldt – Universität Berlin. Während meines Studiums setzte ich mich immer wieder mit der Problematik der schulischen Integration auseinander und konnte praktische Erfahrungen in Praktika und Hospitationsstunden sammeln. Aus diesen Erfahrungen und der Beschäftigung mit einschlägiger Literatur zu diesem Thema, entwickelte ich die Meinung, dass die grundlegenden Bedingungen für den gemeinsamen Unterricht in Deutschland und speziell auch in Berlin scheinbar unzureichend sind.

Ein gesamtdeutscher Vergleich mit dem dänischen System kann dabei nur in einigen Punkten erfolgen, da aufgrund des föderativen Systems der Bundesrepublik Deutschland die Bundesländer die Entscheidungsgewalt in verschiedenen bildungspolitischen Bereichen haben. Daraus folgt, dass zum Beispiel jedes Bundesland in den letzten Jahren unterschiedliche Bedingungen für den Gemeinsamen Unterricht geschaffen hat. Da Berlin der-zeit im Rahmen des neuen Schulgesetzes von 2004 viele Reformen, auch für den Gemeinsamen Unterricht, voran bringt, verwende ich für einige Punkte die Berliner Bedingungen als Grundlage für einen Vergleich der beiden Länder.

Ziel dieser Arbeit ist der Vergleich der Bedingungen und Voraussetzungen für Gemeinsamen Unterricht in Deutschland und Dänemark. Für den Begriff des Gemeinsamen Unterrichts orientiere ich mich an der Definition von Meister und Sander. Gemeinsamer Unterricht findet demnach dann statt, wenn „Schülerinnen und Schüler mit sehr unterschiedlichen Bedürfnissen, mit sehr unterschiedlichem Förderbedarf und mit sehr verschiedenen und unterschiedlich begrenzten Fähigkeiten und Fertigkeiten ... in einer Klasse zusammen (lernen und leben)“^[2]. In der von mir verwendeten Literatur wird Gemeinsamer Unterricht allerdings häufig mit dem Begriff Integration gleichgesetzt. Ich gebrauche daher beide Begriffe gleichbedeutend nebeneinander.

Als übergeordneten Maßstab für die Beurteilung des Niveaus beider Länder beziehe ich mich hauptsächlich auf die Empfehlungen internationaler Organisationen und nationaler Gremien. Es soll geklärt werden, welche Veränderungen in Deutschland notwendig sind, damit Gemeinsamer Unterricht zur Selbstverständlichkeit wird. Ich möchte aber auch hinterfragen, ob das dänische Schulsystem wirklich so gut ist wie sein Ruf bei deutschen Integrationsforschern und ob es seine eigenen Ansprüche erfüllen kann, denn „Danish education and training must match the best in the world. When comparisons are made with other countries, it is our aim that Denmark should stand at the very top.”^[3]

2 Empfehlungen unabhängiger Organisationen zum Gemeinsamen Unterricht

Vor allem in den 90er Jahren wurden auf internationaler Ebene Prinzipien erarbeitet, die für die Durchführung und den Erfolg von Integrationspädagogik unabdingbar sind. Dabei herrscht ein großer Konsens, dass diese Pädagogik ein Grundelement des Gemeinsamen Unterrichts von Schülern mit und ohne Behinderung darstellt. Die auf Konferenzen und Tagungen aufgestellten Prinzipien wurden, in Empfehlungen gefasst, an die Regierungen von vielen Staaten auf der Welt gerichtet. Ich stelle hier einige wesentliche Punkte der Salamanca Erklärung und der Empfehlungen der European Agency for Development in Special Needs Education (im Folgenden European Agency genannt) vor.

2.1 Die Salamanca Erklärung

Vom 7.- 10. Juni 1994 trafen sich in Salamanca, Spanien, Vertreter von 25 internationalen Organisationen und 92 Regierungen, um zu besprechen, welche politischen Maßnahmen für eine integrative Pädagogik notwendig sind. Die Konferenz wurde von der spanischen Regierung in Zusammenarbeit mit der UNESCO organisiert. Sie wurde von der Erkenntnis getragen, dass eine „Schule für alle“ der Weg zum Ziel für eine „Bildung für alle“ ist. So wird in der Erklärung, die auch von den Vertretern der deutschen Regierung unterschrieben wurde, die Notwendigkeit und Dringlichkeit bekräftigt, Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit besonderen Förderbedürfnissen innerhalb des Regelschulwesens zu unterrichten.^[4] Festgehalten wurde dies in Form von konkreten Erklärungen:

“Wir glauben und erklären,
- dass jedes Kind ein grundsätzliches Recht auf Bildung hat und dass ihm die Möglichkeit gegeben werden muss, ein akzeptables Lernniveau zu erreichen und zu erhalten,
- dass jedes Kind einmalige Eigenschaften, Interessen, Fähigkeiten und Lernbedürfnisse hat,
- dass Schulsysteme entworfen und Lernprogramme eingerichtet werden sollten, die dieser Vielfalt an Eigenschaften und Bedürfnissen Rechnung tragen,
- dass jene mit besonderen Bedürfnissen Zugang zu regulären Schulen haben müssen, die sie mit einer kindzentrierten Pädagogik, die ihren Bedürfnissen gerecht werden kann, aufnehmen sollten,
- dass Regelschulen mit dieser integrativen Orientierung das beste Mittel sind, um diskriminierende Haltungen zu bekämpfen, um Gemeinschaften zu schaffen, die alle willkommen heißen, um eine integrierende Gesellschaft aufzubauen und um Bildung für Alle zu erreichen; darüber hinaus gewährleisten integrative Schulen eine effektive Bildung für den Großteil aller Kinder und erhöhen die Effizienz sowie schliesslich [sic] das Kosten-Nutzen-Verhältnis des gesamten Schulsystems.“^[5]

Diese Punkte werden in dem Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse konkretisiert. „Das grundlegende Prinzip der integrativen Schule ist es, dass alle Kinder miteinander lernen, wo immer möglich, egal welche Schwierigkeiten oder Unterschiede sie haben. Integrative Schulen müssen die unterschiedlichen Bedürfnisse ihrer Schüler und Schülerinnen anerkennen und auf sie eingehen, indem sie sich auf unterschiedliche Lernstile und Lerngeschwindigkeiten einstellen. Sie müssen durch geeignete Lehrpläne, organisatorische Rahmenbedingungen, Unterrichtsmethoden und Materialeinsatz sowie durch Partnerschaften mit ihren Gemeinden hochwertige Bildung für alle sichern. Es sollte ein Kontinuum an Unterstützung und Dienstleistungen geben, um dem Kontinuum an besonderen Bedürfnissen zu entsprechen, dem man in jeder Schule begegnet.“^[6] Zudem werden in der Erklärung alle Regierungen aufgefordert, ihre Schulsysteme so zu verbessern, dass alle Kinder unabhängig von ihren Voraussetzungen in die Bildung einbezogen werden können. So werden an die jeweiligen Regierungen und ihre Schulsysteme Forderungen gestellt, Vorraussetzungen zu schaffen, die es ermöglichen, alle Kinder erfolgreich zu unterrichten, unabhängig von der Stärke einer Benachteiligung und Behinderung. „Die Herausforderung an integrative Schulen ist es, eine kindzentrierte Pädagogik zu entwickeln, die in der Lage ist, alle Kinder, auch jene, die schwere Benachteiligungen und Behinderungen haben, erfolgreich zu unterrichten.^[7]

Das Prinzip der integrativen Pädagogik soll auf gesetzlicher und politischer Ebene mit der Konsequenz anerkannt werden, alle Kinder in Regelschulen aufzunehmen, es sei denn, es gibt zwingende Gründe für Ausnahmen. „Schulpolitik auf allen Ebenen, von der Bundes- bis zur Bezirksebene, sollte festlegen, dass ein Kind mit einer Behinderung die Nachbarschaftsschule besuchen sollte, dass heißt jene Schule, die es besuchen würde, hätte es keine Behinderung.“^[8] Unterstützend werden auch dezentrale Strukturen gefordert, die eine pädagogische Begleitung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen begünstigen.

Zudem sollen in der Lehreraus- und -fortbildung verstärkt die Inhalte einer Pädagogik für besondere Bedürfnisse in integrativen Schulen enthalten sein. Es wird empfohlen, integrationspädagogische Inhalte auch für das allgemeine Lehramtsstudium verstärkt einzuführen. „Bildungsprogramme für Lehrer und Lehrerinnen sollten ihren Studenten und Studentinnen [...] eine positive Orientierung gegenüber Behinderung vermitteln [...]. Die Fähigkeit, auf besondere pädagogische Bedürfnisse einzugehen, sollte bei der Beurteilung von Studien und Lehrbefähigungen berücksichtigt werden.“^[9]

Das dem Aktionsrahmen zugrunde liegende Leitprinzip, „alle Kinder, unabhängig von ihrer physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten“^[10] gemeinsam zu unterrichten, beinhaltet nicht nur das Ziel eine integrative und tolerante Schule, sondern auch eine ebensolche Gesellschaft zu entwickeln. „Viel zu lange wurden die Probleme von Menschen mit Behinderung durch eine behindernde Ge-sellschaft verursacht, die deren Schwächen mehr Beachtung geschenkt hat als den Stärken.“^[11]

Diese Prinzipien und Empfehlungen der Salamanca Erklärung und des Aktionsrahmens wurden am 10. Juni 1994 per Abstimmung angenommen und sollen als Anleitung für alle unterzeichnenden Mitgliedsstaaten, also auch für Deutschland, zur Durchführung einer Pädagogik für besondere Bedürfnisse gelten.

2.2 Die Empfehlungen der European Agency

Auch andere wichtige internationale Organisationen geben ähnliche Empfehlungen zur integrativen Schule, zum Gemeinsamen Unterricht aller Kinder, zu Schulpolitik oder Lehrerbildung. So hat die European Agency Informationen und Ergebnisse aus ihren verschiedenen Studien zusammengefasst und in dem Bericht “Grundprinzipien und bildungspolitische Maßnahmen zur Förderung der integrativen/inklusiven Bildung – Empfehlungen für Bildungs- und Sozialpolitiker/innen" veröffentlicht. Die European Agency, eine auf europäischer Ebene arbeitende Organisation für den Austausch und die Zusammenarbeit im Bereich der sonderpädagogischen Förderung, wird politisch und finanziell von den Mitgliedern, darunter auch Deutschland, unterstützt. Auch der genannte Bericht entstand unter Beteiligung aller Mitgliedsländer, die sich ausnahmslos zur integrativen Bildung bekennen. „In allen Ländern Europas wird anerkannt, dass integrative/ inklusive Bildung – oder, wie es in der Charta von Luxemburg (1996) heißt, eine Schule für Alle – eine wichtige Voraussetzung dafür ist, dass Menschen mit besonderen Bedürfnissen in allen Aspekten ihres Lebens (Bildung, Berufsbildung, Beschäftigung und gesellschaftliches Leben) Chancengleichheit erhalten. Integrative/ inklusive Bildung erfordert flexible Bildungssysteme, die auf die vielfältigen und oft komplexen Bedürfnisse einzelner Lernender abgestimmt werden können.“^[12]

In dem Bericht der European Agency werden Empfehlungen zu den Bereichen Bildungspolitik, Finanzierung und Unterrichtskonzepte geäußert.

Für den Bereich der Bildungspolitik wird gefordert, integrative Bildung in gesetzlichen Bestimmungen zu verankern. „Insbesondere sollte für alle Bereiche der Pflichtschule ein einheitlicher rechtlicher Rahmen gelten.“^[13] Dieser rechtliche Rahmen sollte alle Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf einschließen und so flexibel sein, dass er dem lokalen Bedarf an integrativen Fördermaßnahmen entspricht.

Des Weiteren soll die nationale Bildungspolitik dazu beitragen, dass Gemeinsamer Unterricht zur Normalität wird. „Mittelfristig sollte die Integration/Inklusion Teil der allgemeinen bildungspolitischen Strategie werden; langfristig sollte die Integration/Inklusion selbstverständlicher Bestandteil innerhalb aller bildungspolitischer Maßnahmen und Strategien sein.“^[14]

In Bezug auf die Finanzierung des Gemeinsamen Unterrichts wird in dem Bericht eine angemessene Unterstützung in Form eines verstärkten Einsatzes von sonderpädagogischen Fachkräften empfohlen. Findet dies nicht statt, so werde Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf keine Chancengleichheit garantiert. Zudem wird eine Umwandlung von Sonderschulen in Sonderpädagogische Zentren angemerkt, da diese sowohl pädagogisch als auch finanziell effizienter sind.^[15]

Im Rahmen einer von der European Agency in verschiedenen europäischen Ländern durchgeführten Studie zu integrativen Unterrichtskonzepten wurden folgende Ansätze zusammengestellt, da sie besonders wirksam erscheinen.

- Kooperativer Unterricht: sonderpädagogische Fachkräfte arbeiten eng mit anderen Lehrkräften im Unterricht zusammen.
- Kooperatives Lernen: Schüler mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Leistungsstand lernen gemeinsam und profitieren so voneinander.
- Kooperatives Problemlösen: Besonders im Hinblick auf Schüler mit Einschränkungen im emotionalen uns sozialem Bereich ist es wichtig, dass sie gemeinsam mit den Lehrkräften Verhaltensregeln aufstellen, um einen störungsfreien Unterricht zu ermöglichen.
- Heterogene Arbeitsgruppen: Für erfolgreiches Lernen von Schülern mit unterschiedlichen Vorraussetzungen ist ein differenzierter Unterrichtsansatz notwendig.
- Effiziente Unterrichtsplanung: hierunter wird die Kontrolle und Evaluierung der Leistungen aller Lernenden verstanden. So können notwendige Fördermaßnahmen individuell angepasst werden.^[16]

Die in diesem Kapitel exemplarisch dargestellten Forderungen und Empfehlungen der UNESCO und der European Agency machen deutlich, dass sich die internationalen Organisationen nicht nur auf allgemeine politische Forderungen beschränken, sondern auf alle notwenigen Bereiche des integrativen Unterrichts bis hin zu konkreten Unterrichtskonzepten eingehen. Sie bieten daher eine gute Orientierung, um im Folgenden die Voraussetzungen des deutschen und dänischen Schulsystems in diesen Bereichen bewerten zu können.

3 Politische und rechtliche Voraussetzungen in Deutschland und Dänemark

Sowohl Deutschland als auch Dänemark haben ihr jeweiliges Schulwesen auf dem Weg zu einem Gemeinsamen Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf verändert. Vorraussetzung hierfür sind Reformen entsprechender Gesetze, die auf eine Veränderung pädagogischer und gesellschaftlicher Sichtweisen reagieren. Wie sich im Folgenden allerdings zeigen wird, sind Umsetzungsdauer und Qualität der Reformen sehr unterschiedlich.

3.1 Das deutsche Schulsystem: Grundprinzipien und Rechtsgrundlagen

Die Verantwortlichkeit für das Bildungswesen in Deutschland ist durch die föderative Staatsstruktur geprägt, „die dazu führt, dass jedes der 16 Bundesländer seine eigene Schulpolitik und damit auch seinen eigenen Weg in Bezug auf den gemeinsamen Unterricht formuliert und praktiziert ... Allgemeine Aussagen über den gemeinsamen Unterricht in Deutschland machen zu wollen, gleicht nahezu der Quadratur des Kreises“^[17]. So ist es auch für mich schwierig, allgemeine Merkmale des deutschen Bildungssystems zu finden, die für einen internationalen Vergleich nützlich sind. Um dennoch einen Vergleich anstellen zu können, beziehe ich mich auf die in Deutschland installierten Gremien, die den Auftrag haben, einheitliche Regelungen in grundlegenden Bildungsfragen zu erreichen.

Eines der wichtigsten dieser Gremien ist die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Kultusministerkonferenz)^[18], die 1948 gegründet wurde. „Eine wesentliche Aufgabe der Kultusministerkonferenz besteht darin, durch Konsens und Kooperation in ganz Deutschland für die Lernenden, Studierenden, Lehrenden und wissenschaftlich Tätigen das erreichbare Höchstmaß an Mobilität zu sichern. Die Länder nehmen in der Konferenz ihre Verantwortung für das Staatsganze auf dem Wege der Selbstkoordination wahr und sorgen in Belangen, die von länderübergreifender Bedeutung sind, für das notwendige Maß an Gemeinsamkeit in Bildung, Wissenschaft und Kultur.“^[19] Die KMK ist somit auch für die Entwicklungen von Empfehlungen für den Gemeinsamen Unterricht zuständig. Neben der KMK gibt es die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung. Sie beschäftigt sich mit Fragen im Bereich des Bildungs- und Forschungswesens und gibt entsprechende Empfehlungen an die Regierungschefs von Bund und Länder.

3.2 Von der Hilfsschule zum sonderpädagogischen Förderbedarf

Die KMK gibt in ihrem Bericht über das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland einen Überblick über die Entwicklung des Sonderschulwesens.

Die Geschichte des Sonderschulwesens in der Bundesrepublik Deutschland ist ungefähr 200 Jahre alt. Zunächst wurden blinde und taubstumme Kinder in speziellen Bildungsanstalten unterrichtet. Um die Jahrhundertwende kam es zur Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht für Behinderte und infolge zur Errichtung von öffentlichen Schulen, insbesondere von Hilfsschulen für “Schwachbefähigte“. Doch für schwerbehinderte Kinder gab es keine ausreichenden Bildungsmöglichkeiten. Zur Zeit des Nationalsozialismus kam es dann zum Stillstand der Entwicklungen im Sonderschulwesen. Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden die Hilfsschulen aufgegliedert in die Schule für Lernbehinderte, Verhaltensgestörte und Geistigbehinderte. Um allen behinderten Kindern und Jugendlichen ihren Bedürfnissen und ihrem Recht auf Bildung zu entsprechen, wurde das Sonderschulwesen in den sechziger und siebziger Jahren weiter ausdifferenziert.^[20]

Eine Empfehlung zum Gemeinsamen Unterricht von Schülern mit und ohne Behinderung wurde erstmalig 1973 vom Deutschen Bildungsrat verabschiedet. der aus einem Beschluss eines Bund-Länder-Abkommens hervorging, In ihr wird formuliert, „daß so viel gemeinsamer Unterricht wie möglich durchgeführt wird und daß eine isolierte Förderung der behinderten Kinder nur vorgenommen wird, wo sie notwendig ist.“^[21] Als politisches Argument für den Gemeinsamen Unterricht führt der Deutsche Bildungsrat in seiner Empfehlung an, dass eine verstärkte Integration behinderter Menschen in das Schulwesen auch eine bessere Integration in das gesellschaftliche Leben mit sich bringt.^[22] Die Bund-Länder-Kommission, die der Bundesrepublik als Gremium für die gesamtstaatliche Bildungsplanung diente, äußert sich im selben Jahr betreffend der Integration von behinderten Kindern in ihrem Bildungsgesamtplan wie folgt: „Bei der Einrichtung des Sonderschulwesens ist eine möglichst enge Verzahnung mit dem allgemeinen Bildungswesen anzustreben. Art und Grad der Behinderung entscheiden über das Ausmaß der möglichen Integration und der notwendigen Differenzierung in pädagogischer und institutioneller Hinsicht.“^[23] Durch diesen Beschluss wurde die Empfehlung des Deutschen Bildungsrats zum Gemeinsamen Unterricht wieder entscheidend abgeschwächt, indem die Integration von der Behinderungsart und ihrer Ausprägung abhängig gemacht wurde und offensichtlich am Sonderschulwesen festgehalten werden sollte.

Seit den achtziger Jahren gibt es verstärkte Maßnahmen zur gemeinsamen Beschulung und Unterrichtung von Kindern mit und ohne Behinderung. Nach einigen Schulversuchen wurde das Angebot des Gemeinsamen Unterrichts auf mehr Schulen in allen Bundesländern ausgeweitet. Im Zuge von integrationspädagogischen Denkansätzen in der Erziehungswissenschaft, ersetzte die personenbezogene Betrachtungsweise die institutionsbezogene. Nun sollten das Individuum und seine Bedürfnisse im Vordergrund stehen und nicht seine “Passfähigkeit“ in eine Institution. Des Weiteren wurde der Begriff der Sonderschulbedürftigkeit durch die Formulierung Sonderpädagogischer Förderbedarf abgelöst.^[24] Mit dieser Änderung verlor die sonderpädagogische Unterstützung ihre Bindung an einen bestimmten Schultyp. Sonderpädagogische Förderung musste nun an jeder Regelschule stattfinden können. Sonderpädagogischer Förderbedarf erfordert laut KMK besondere Bedingungen. Hierzu sind „Maßnahmen in Erziehung, Unterricht, Therapie und Pflege je nach organischen Schädigungen und sozialen Beeinträchtigungen des Individuums im Rahmen der institutionellen Möglichkeiten“^[25] erforderlich. Damit wird zwar der Bezug zu den Bedürfnissen des Individuums hergestellt, diese werden aber immer noch von den institutionellen Gegebenheiten abhängig gemacht. Erst in den 90er Jahren erhält der gemeinsame Unterricht einen höheren Stellenwert.

1994 veröffentlichte die KMK ihre Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in der Bundesrepublik Deutschland, wonach sich die erzieherischen und unterrichtlichen Aufgaben von nun an nach behinderungsspezifischen Förderschwerpunkten richten sollten. Die Förderschwerpunkte wurden in die Bereiche Lern- und Leistungsverhalten, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung, geistige Entwicklung, körperliche und motorische Entwicklung, Hören, Sehen, und lang andauernden Erkrankung aufgeteilt.^[26]

Trotz zahlreicher Beschlüsse und Empfehlungen, die durch die Kultusministerkonferenz beschlossen wurden, gibt es noch immer Unterschiede zwischen den Schulsystemen der einzelnen Bundesländer. Unter anderem unterscheidet sich die Vorgehensweise bei der Beschulung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Auch die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz sind in diesem Punkt nicht eindeutig.

„Die Bildung behinderter junger Menschen ist verstärkt als gemeinsame Aufgabe für grundsätzlich alle Schulen anzustreben. Die Sonderpädagogik versteht sich dabei immer als eine notwendige Ergänzung und Schwerpunktsetzung der allgemeinen Pädagogik. ... Die Empfehlungen haben zum Ziel, ... die Bemühungen um gemeinsame Erziehung und gemeinsamen Unterricht für Behinderte und Nichtbehinderte zu unterstützen.“^[27] Unter anderem soll darauf geachtet werden, „dass Kinder und Jugendliche mit Sonderpädagogischem Förderbedarf unabhängig von Ort und Form der Förderung möglichst gleiche Bildungschancen erhalten ... (und) daß Behinderte und Nichtbehinderte im gemeinsamen Unterricht ihren Bedürfnissen entsprechend gefördert und gefordert werden.“^[28]

Diese Empfehlungen sind zwar positiv zu bewerten, haben aber keinen gesetzlichen Charakter und werden daher in den einzelnen Bundesländern verschieden gehandhabt. Zudem wird der personenbezogene Ansatz im späteren Verlauf der Empfehlungen wieder abgeschwächt. „Kinder und Jugendliche mit Sonderpädagogischem Förderbedarf können allgemeine Schulen besuchen, wenn dort die notwendige sonderpädagogische und auch sächliche Unterstützung sowie die räumlichen Voraussetzungen gewährleistet sind.“^[29]

Konkrete Forderungen hingegen werden an die Sonderschulen gestellt. Sie „haben dafür Sorge zu tragen, eine auf die individuelle Problemlage und Behinderung von Schülerinnen und Schülern ausgerichtete Erziehung und Unterrichtung anzubieten; sie müssen in die Lage versetzt werden, die erforderlichen technischen Medien sowie spezielle Lehr- und Lernmittel bereitzustellen.“^[30]

An dieser Stelle wird deutlich, dass die Empfehlungen der KMK weder konsequent gehalten, noch von irgendeiner Verbindlichkeit gekennzeichnet sind. Es werden vornehmlich von den Sonderschulen Voraussetzungen gefordert. Die gemeinsame Erziehung an den allgemeinen Schulen wird nur im Rahmen ihrer Möglichkeiten empfohlen.

Dennoch ist der Gemeinsame Unterricht durch die Empfehlungen der KMK zur sonderpädagogischen Förderung und die Grundgesetzänderung zum Artikel 3 Abs. 3, „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“^[31], in den Schulgesetzen der meisten Bundesländer verankert worden.^[32] Zudem gab es am 8.10.1997 vom Bundesverfassungsgericht einen Grundsatzbeschluss zum Integrationsbeschluss, der allgemeine Schulen und Schulämter dazu verpflichtet, sich mit den besonderen Bedürfnissen von Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf auseinanderzusetzen und konkret zu begründen, falls den Bedürfnissen nicht entsprochen werden kann.^[33]

Auch die Bundesregierung erkennt die unbedingte Notwendigkeit des gemeinsamen Unterrichts an und forderte 2004 ein angemessenes Bildungsangebot für behinderte Schüler. In ihrem Bericht über die Lage behinderter Menschen und die Entwicklung ihrer Teilhabe ist es „erklärtes Ziel ..., möglichst viele behinderte Kinder und Jugendliche integrativ in allgemeinen Schulen zu fördern.“^[34] „Die Bundesregierung ist der Auffassung, dass die Bemühungen zur Schaffung eines bundesweit bedarfsdeckenden qualifizierten Angebots an integrativen Bildungsangeboten fortgesetzt und wo notwendig intensiviert werden sollten“.^[35] Die Bundesregierung erkennt in ihrem Bericht, dass die Angebote in den letzten Jahren gestiegen sind, aber bei weitem noch nicht ausreichen und sogar teilweise wieder rückgängig gemacht wurden, was zu Beschwerden von Eltern und Behindertenvereinen führte.^[36]

Um das Ziel eines bedarfsdeckenden integrativen Bildungsangebots zu erreichen, kündigt die Bundesregierung einen Dialog mit den Bundesländern an, mit der Zielvorstellung, die Schule als Ort von Rehabilitation und Teilhabe zu festigen und das elterliche Wahlrecht in Bezug auf die gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung zu beachten.^[37]

[...]

^[1] Anm.: Ich verwende in dieser Arbeit, sofern es sich nicht um ein Zitat handelt, stellvertretend die maskuline Form für Schüler und Lehrer statt Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer.

^[2] Meister, Hans/Sander, Alfred: Integrative Schulpraxis. Überlegungen zum Verständnis von Behinderung und (integrativer) Pädagogik. In: 25 Jahre Gemeinsames Lernen. Beiträge zur Überwindung der Sonderpädagogik. Hrsg.: Douglas Ross. Berlin: Diesterweg 1998. S. 237-238

^[3] Danish Ministry of Education: Better Education. Copenhagen 2002. S.3

Download unter: pub.uvm.dk/2002/better1

^[4] vgl. UNESCO: Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Angenommen von der Weltkonferenz “Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität“. Salamanca, Spanien, 7. – 10. Juni 1994. Online unter: http://www.unesco.ch/biblio-d/salamanca.htm 9.12.2005, 2.

^[5] UNESCO: Salamanca Erklärung, 1994, 3.

^[6] UNESCO: Salamanca – Erklärung, 1994, 6.

^[7] UNESCO: Salamanca Erklärung, 1994, 5.

^[8] UNESCO: Salamanca Erklärung 1994, 8.

^[9] UNESCO: Salamanca Erklärung 1994, 11.

^[10] UNESCO: Salamanca Erklärung 1994, 5.

^[11] UNESCO: Salamanca Erklärung 1994, 5.

^[12] Watkins, Amanda (Hrsg): Grundprinzipien für bildungspolitische Maßnahmen zur Förderung der integrativen/inklusiven Bildung. European Agency for Development in Special Needs Education. Middelfart, 2003, 4-5.

^[13] Watkins, Amanda (Hrsg): Grundprinzipien zur Förderung, 2003, 6.

^[14] Watkins, Amanda (Hrsg): Grundprinzipien zur Förderung, 2003, 7.

^[15] vgl. Watkins, Amanda (Hrsg): Grundprinzipien zur Förderung, 2003, 7-8.

^[16] vgl. Watkins, Amanda (Hrsg): Grundprinzipien zur Förderung, 2003, 16.

^[17] Hinz, Andreas: Vom halbvollen und halbleeren Glas der Integration – Gemeinsame Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland. In: Integration von Menschen mit Behinderung – Entwicklungen in Europa. Hrsg.: Ginnhold, Antje. Neuwied ; Berlin: Luchterhand 2000, 230.

^[18] im Folgenden KMK

^[19] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Aufgaben und Organisation. Online unter:http://www.kmk.org/aufg-org/home1.htm 19.12.2005

^[20] vgl. Kultusministerkonferenz: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2003. Darstellung der Kompetenzen, Strukturen und bildungspolitischen Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa. Bonn 2005, 225.

^[21] Deutscher Bildungsrat in Eberwein, Hans (Hrsg.): Handbuch Integrationspädagogik, 1997, 20.

^[22] Eberwein, Hans (Hrsg.): Handbuch Integrationspädagogik, 1997, 20.

^[23] Bund-Länder-Kommission in Eberwein, Hans (Hrsg.): Handbuch Integrationspädagogik, 1997, 21.

^[24] vgl. Kultusministerkonferenz: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, 2005, 225.

^[25] Kultusministerkonferenz: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, 2005, 226.

^[26] vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 6.05.1994. Bonn 1994, 10-13.

^[27] Kultusministerkonferenz: Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland. 1994. S. 3

^[28] Kultusministerkonferenz: Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland, 1994, 3.

^[29] Kultusministerkonferenz: Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland, 1994, 14.

^[30] Kultusministerkonferenz: Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland,1994, 15.

^[31] Grundgesetz 1994

^[32] vgl. Hinz, Andreas: Vom halbvollen und halbleeren Glas der Integration – Gemeinsame Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland, 2000, 231.

^[33] BVerfG, 1 BvR 9/97

^[34] Bundesministerium für Gesundheit und soziale Sicherung: Bericht der Bundesregierung über die Lage behinderter Menschen und die Entwicklung ihrer Teilhabe, 2004, 62.

^[35] Bundesministerium für Gesundheit und soziale Sicherung: Bericht der Bundesregierung über die Lage behinderter Menschen und die Entwicklung ihrer Teilhabe, 2004, 60.

^[36] Bundesministerium für Gesundheit und soziale Sicherung: Bericht der Bundesregierung über die Lage behinderter Menschen und die Entwicklung ihrer Teilhabe, 2004, 60.

^[37] Bundesministerium für Gesundheit und soziale Sicherung: Bericht der Bundesregierung über die Lage behinderter Menschen und die Entwicklung ihrer Teilhabe, 2004, 60.