Das Bild der Kunst im Kunstunterricht

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

A) THEORETISCHER TEIL – DAS BILD DER KUNST IN DER GESCHICHTE DER KUNSTPÄDAGOGIK
1. Hans Meyers „Erziehung zur Formkultur“
1.1 Das Bild der Kunst in Hans Meyers Konzept
2. Reinhard Pfennigs „Gegenwart der bildenden Kunst – Erziehung zum bildnerischen Denken“
2.1 Moderne Kunst und ihre Gestaltungsprinzipien – Erziehung zum bildnerischen Denken
2.2 Das Bild der Kunst in Reinhard Pfennigs Konzept
3. Gunter Ottos „Didaktik der ästhetischen Erziehung“
3.1 Inhalte und Ziele der „Didaktik der ästhetischen Erziehung“
3.2 Das Bild der Kunst in Gunter Ottos Konzept
4. Kunstpädagogik und Gegenwartskunst

B) EMPIRISCH – HERMENEUTISCHE STUDIE ZUM KUNSTPARA-DIGMA IM KUNSTUNTERRICHT
1. Forschungsgegenstand und Untersuchungsziel
1.1 Arbeitshypothesen
2. Forschungsansatz der Qualitativen Inhaltsanalyse zur Untersuchung des Kunstparadigmas im Kunstunterricht
2.1 Untersuchungsanlage
2.2 Dokumentenanalyse / Materialauswahl / Die Zeitschrift K+U
2.3 Auswertungsmethodik: Qualitative Inhaltsanalyse
2.4 Inhaltsanalytische Gütekriterien
3. Konzeption und Erläuterung des Kategoriensystems
3.1 Bestandsaufnahme
3.2 Kategoriensystem: Bestandsaufnahme und Erläuterung
4. Ergebnisse der Studie
4.1 Kunstgeschichtliche Epochen und Stilrichtungen
4.1.1 Bündelung der im Unterricht angeführten Epochen in übergeordnete Phasen / Kompendienvergleich
4.1.2 Feindarstellung der im Unterricht angeführten Epochen und Stil-richtungen
4.1.3 Analyse der signifikanten Ergebnisse der Bestandsaufnahme
4.1.4 Verwendungsarten der Kunstwerke im Unterricht
4.1.4.1 Praktische Arbeiten
4.1.4.2 Ausführliche Werkanalysen
4.1.4.3 Werkvergleiche
4.1.4.4 Museumsbesuche
4.1.5 Epochen und Stilrichtungen des von K+U bereitgestellten Unterrichts-materials
4.1.5.1 Kopiervorlagen
4.1.5.2 Bildkarten
4.1.5.3 DVD / CD-Roms
4.1.5.4 OHP-Folien
4.2 Gattung
4.3 Künstler
4.4 Resümee
5. Literatur

Anlagen

Anlage I/1: Bestandsaufnahme

Anlage II/1: Epoche [Prozent]

Anlage II/2: Epoche gebündelt - Diagramm [Prozent]

Anlage II/3: Epoche gebündelt - Kompendienvergleich [Prozent]

Anlage II/4: Epoche gebündelt - Abbildungen [Prozent]

Anlage II/5: Gattung [Prozent]

Anlage II/6: Liste der am häufigsten verwendeten Epochen und Stilrichtungen [Prozent]

Anlage III/1: Epoche - Verwendungsart im Unterricht [Prozent]

Anlage III/2: Epoche gebündelt - Verwendungsart im Unterricht [Prozent]

Anlage III/3: Epoche gebündelt - Ausführliche Analyse - Diagramm [Prozent]

Anlage III/4: Epoche gebündelt - Praktische Arbeit - Diagramm [Prozent]

Anlage IV/1: Epoche - Unterrichtsmaterial [Prozent]

Anlage IV/2: Epoche gebündelt - Unterrichtsmaterial [Prozent]

Anlage IV/3: Epoche gebündelt - Als Unterrichtsmaterial bereitgestellt - Diagramm [Prozent]

Anlage V/1: Liste der am häufigsten genannten Künstler

Anlage V/2: Liste der am häufigsten genannten Künstlerinnen

Anlage V/3: Bestandsaufnahme aller Künstler/Innen in K+U und Anzahl der Nennungen im Unterricht

Einleitung

Vor dem Hintergrund ästhetische Erfahrungsprozesse bei Schülern in ihrem „Wahr-nehmen, Handeln und Denken“^[1] zu initiieren, bilden die Auseinandersetzung sowie der praktische Umgang mit historischer und aktueller Kunst, aber auch mit ästhetischen Objekten im weiteren Sinne, einen elementaren Bestandteil im Kunstunterricht. Dabei steht außer Frage, dass das in der Kunst bereitgestellte Reservoir historisch gesammelter Erfahrungen als Basis „rationaler und assoziativer Reflexion sowie praktischer und theoretischer Welt- und Selbsterfahrungen [dienen kann und] Möglichkeiten zur individuellen und kollektiven kulturellen Identitätsbildung“^[2] bietet. Um Schülern diese Erfahrungen zu eröffnen und sie in diesem Prozess zu begleiten, wählen Kunstpädagogen im Unterricht Werke aus, die subjektive Zugangsmöglichkeiten anbieten, Lebenswelt-bezüge besitzen, Material- und Differenzerfahrungen ermöglichen, Handlungsanregungen stiften usw.^[3]

Die Frage, welches Bild der Kunst Schülern im Kunstunterricht vermittelt wird, wird vor diesem Zielhorizont in der kunstpädagogischen Diskussion jedoch allenfalls nur beiläufig angesprochen. Die vorliegende Arbeit möchte dieser Fragestellung nachgehen und untersuchen, welches Bild der Kunst im Kunstunterricht vermittelt wird.

Um diese Frage differenzierter behandeln zu können, soll zunächst mit einem Exkurs in die Geschichte der Kunstdidaktik begonnen werden und drei bedeutende fachdidaktische Ansätze der letzten Jahrzehnte vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Verhältnisse sowie ihren verfolgten Zielen und Inhalten in den wesentlichen Zügen dargestellt werden. Von dieser Erkenntnisbasis ausgehend soll herausgearbeitet werden, welches kunst-geschichtliche Bild in den verschiedenen Didaktikmodellen vorherrscht bzw. welche ‚Kunstsortimente’, Künstler oder Arbeitsgattungen bevorzugt verwendet werden und worin die Gründe hierfür liegen. Darauf aufbauend soll im Hinblick auf die Einschätzung der aktuellen Tendenz in einem historischen Abriss ein Blick auf das Grundverhältnis von Kunstpädagogik und Gegenwartskunst geworfen werden.

Folgende fachdidaktische Arbeiten wurden ausgewählt:

Meyers, Hans. Erziehung zur Formkultur. Frankfurt: Kramer, 1966.

Pfennig, Reinhard. Gegenwart der bildenden Kunst – Erziehung zum bildnerischen Denken. Oldenburg: Isensee, 51974 (11959).

Otto, Gunter. Didaktik der ästhetischen Erziehung. Braunschweig: Westermann, 1974.

Von diesem geschichtlichen Hintergrund ausgehend, soll im empirisch - hermeneutischen Teil der vorliegenden Arbeit differenziert nach dem jetzigen Kunstparadigma im Kunstunterricht gefragt werden. Gleichermaßen soll aufgezeigt werden, welches Bild der Kunstgeschichte sich beim Analysieren von Kunstunterricht ergibt. Die Leitfragen (Kap. B 1.1) betreffen u.a. die im Kunstunterricht angeführten kunstgeschichtlichen Epochen und Stilrichtungen, Künstler und Arbeitsgattungen und die Kontexte, in denen sie verwendet werden.

Zur Erhebung der Daten wurde im Rahmen dieser Studie auf die Zeitschrift KUNST + UNTERRICHT zurückgegriffen, in der exemplarischer Kunstunterricht zu fach-didaktischen Überlegungen beschrieben und ebenfalls konkretes, direkt für den Praxiseinsatz konzipiertes Unterrichtsmaterial bereitgestellt wird.^[4]

Um eine gründliche und strukturierte Analyse des Materials von drei Erscheinungsjahren (2003 - 2005) zu ermöglichen, entwickelte ich zu dieser Studie ein umfangreiches Kategoriensystem, bei dem ich mich an der Qualitativen Inhaltsanalyse^[5] nach Mayring orientierte. Die bereits erwähnten Studien meiner Kommilitoninnen Mock und Skrabak, die ihrerseits jeweils drei Jahre Kunstunterricht unter ähnlichen Fragestellungen untersuchen, berufen sich auf die bereits hier geleistete Vorarbeit der Entwicklung des Kategoriensystems, dem Auswertungsschema und der Vorlage sämtlicher Anlagen. Diese wurden ihnen zur Verfügung gestellt, um Entwicklungen und Veränderungen des Kunstparadigmas im Unterricht festzustellen. Ein zentraler Schwerpunkt dieser Arbeit soll deshalb auch auf der Erläuterung des methodischen Vorgehens der Studie (Kap. B 2) und des Kategoriensystems (Kap. B 3) liegen.

A) THEORETISCHER TEIL – DAS BILD DER KUNST IN DER GESCHICHTE DER KUNSTPÄDAGOGIK

Kunst als Objektivation sozialer Wirklichkeit reagiert seismografisch auf Störungen und Veränderungen der politischen und gesellschaftlichen Welt. Sie kann daher als Ausdruck gesellschaftlichen Bewusstseins und als „eine spezifische Form der Aneignung der Welt“^[6] gesehen werden. Doch nicht nur die Künstler, sondern auch die didaktisch Denkenden zeigen eine hohe Sensibilität für gesellschaftlich-kulturelle Prozesse bzw. eine Affinität zu Forschungsergebnissen in anderen Disziplinen. In der Geschichte der Kunstdidaktik spiegelt sich dies bis heute in der Entwicklung neuer fachdidaktischer Ansätze wieder, die je nach „Einschätzung der kulturellen Wirklichkeit und ihrer sozialen, sachlichen und politischen Grundlagen“^[7] und Zielvorstellungen, in unterschiedlichster Weise Kunstwerke für den Unterricht auswählen. Dass hierbei zwangsläufig bestimmte Bereiche der Kunst bevorzugt werden, da sie mit didaktischen Ideen kongruieren, während andere ‚Kunst-sortimente’ aufgrund ihres „geradezu undidaktisch[en] [V]erhalten[s]“^[8] nur am Rande thematisiert werden, soll im Folgenden aufgezeigt werden.

1. Hans Meyers „Erziehung zur Formkultur“

Nach dem Zusammenbruch des nationalsozialistischen Deutschland, in dem der Kunstunterricht unter den programmatischen Schlagworten wie Volkskultur, Reinheit usw. stand, sollte angenommen werden, dass die kunstpädagogischen Konzepte in den alliierten Besatzungszonen sich von den tradierten, die Kunstpädagogik im Nationalsozialismus stützenden Auffassungen distanzierten, um neue Alternativen zu entwickeln.^[9] Doch wenn nach Kriegsende „etwas nicht zerstört war, dann die Kultur der Sinne mit all ihren Einschlüssen an sozialer Wahrnehmungsfähigkeit und -unfähigkeit an verinnerlichten Ideologien. Aber auch die Grundverhältnisse, unter denen diese Kultur langfristig entstanden war, blieben unverändert“^[10].

In einer Rückwendung auf die ‚Musische Bildung’ wurde versucht, die Schrecken der beiden verlorenen Kriege zu kompensieren und sich in die heil scheinende Welt der Volkskunst zurückzuziehen. Von dieser erhoffte sich die Kunstpädagogik, „dass durch Innerlichkeit, Versenkung und Vergessen im glückhaften bildnerischen Schaffen zivilisatorische Schäden geheilt werden könnten“^[11], fernab von der fortschrittsgläubigen technisierten Gesellschaft und Politik. Das Kind bedurfte demnach keiner lenkenden Erziehung, sondern lediglich einer Abschirmung und „schützenden Hand“^[12] des Lehrers, was nach Gunter Otto eine „Verschleierung der Realität von Kind und Kultur“^[13] darstellt.

Neben der Forderung nach dem „Sinn für das Einfache und Klare und für das Zweckvolle und Schöne“^[14] strebte die musische Pädagogik ebenfalls eine Erziehung zum „gepflegten Geschmack“^[15] an, „weil fraglos geringere von höheren Werten“^[16] und die hohe Kunst von Scheinkünstlerischem oder „Minderwertigem“^[17] unterschieden werden musste. Diese Auffassung hatte konsequenterweise eine strenge Hierarchisierung der Kunst zur Folge, die Schülern im Unterricht nahe gebracht wurde.

Dieser noch Jahrzehnte nach Kriegsende andauernde Feldzug gegen die „schein-künstlerischen Machtwerke“^[18] und die „Verlockung […] durch das Minderwertige“^[19] erreichte schließlich 1966 in Hans Meyers Arbeit „Erziehung zur Formkultur“ seinen Höhepunkt. Meyers, der die Form als den künstlerischen Wertbegriff ansieht, fordert in seiner Publikation eine möglichst frühe schulische Erziehung zur Formkritik und Formwertung, um die Schüler auf „Würde und Zucht [sowie] Ungeschmack der Dinge“^[20] aufmerksam zu machen. Er verdeutlicht seine Gedanken über den Formwert, den er in der Übereinstimmung der ästhetischen Verhältnisse eines Gegenstandes sieht, anhand verschiedenster Beispiele, angefangen bei Formen der Natur über Dinge des täglichen Lebens (Besteck und Möbel) bis hin zu Kunstwerken. Mit Hinblick auf Letztere bezieht er dabei eine eindeutige politische und ideologische Position, die klarmachte, dass „NS-Kunstpädagogik vielfach unter dem Deckmantel musischer Bildung auch zwanzig Jahre nach Ende der NS-Herrschaft noch immer nicht abgeschlossen war“^[21].

Diese Kritik, die in fachdidaktischen Diskussionen hohe Wellen der Empörung auslöste,^[22] wird beim genaueren Betrachten von Meyers Aussagen mit Blick auf seine Kunst-auffassung verständlich.

1.1 Das Bild der Kunst in Hans Meyers Konzept

Nach Meyers soll der Lehrer mit Blick auf die Unterrichtsgegenstände, bei denen es sich um Malereien, Grafiken, Skulpturen und Werke der Architektur handelt, eine exemplarische Auswahl treffen, die es dem Heranwachsenden ermöglicht, „vor allem Gediegenes kennen und lieben zu lernen“^[23]. Auf avantgardistische Kunst der Nachkriegszeit sollte jedoch verzichtet werden, da diese von Geisteslosigkeit und künstlerischem Unvermögen zeugte, das die Künstler hinter dem Schein eines opportunistischen Modernismus zu verbergen verständen. Sie deckt den unkritischen Bedarf eines bestimmten ‚Zeitgeschmacks’ ab und befriedigt das Bedürfnis einer snobistischen Bildungslosigkeit, die ihre eigene Diskontinuität durch den stetigen Wandel mit jedem Neuen um des Neuen willen legitimiert sähe.^[24]

Als scheinkünstlerische Blendwerke betrachtet der formorientierte Meyers vor allem die Richtungen der Expressiven und Konkreten Abstraktion, wobei er auch manche Werke der realistischen Strömungen nach 1945 wie jene des Amerikanischen Realismus als eklatante Beispiele des ‚Maßlosen’ in seiner Arbeit hervorhebt. Er begründet seine Seitenhiebe damit, dass jene amerikanischen Maler wie etwa Roger Brown (1941 - 1997) zwar die ‚Wirklichkeit’ thematisieren, diese allerdings mit all ihren „Zufälligkeiten und Bedeutungslosigkeiten [trivial wahrgenommen wird] und [die Künstler] insofern die Basis des bildend Künstlerischen verlassen“^[25]. Ihre Werke entspringen deshalb nach Meyers nicht der künstlerischen Imagination, weshalb sie keine Maße besitzen und demnach substanzlos und maßlos werden. Er äußert sich weiter, dass der Mensch von der maßlosen zeitgenössischen bildenden Kunst umwittert ist, die mit überflüssigem Geschrei, das sich als Aussage ausgibt, präsentiert wird und polemisiert weiter:

Das Maßlose äußert sich in den programmatischen Kunstversuchen unserer Zeit in geradezu exzessiver Weise. Damit tut sich ein kunstpädagogisches Problem von nie dagewesenem Gewicht auf. Die vor den monochromen Leinwänden [Barnett] Newmans und [Mark] Rothkos gläubig entgeisterten Ausstellungs- und Museums-besucher erinnern gespenstisch an den Hofstaat, der des Kaisers neue Kleider bewundert. Das Todesröcheln, das sich in den epidermischen Anstrichen vieler heutiger Maler bekundet und sich bereits in den sensiblen und verzweifelten Ergüssen eines Wols [Alfred Otto Wolfgang Schulze] und [Jackson] Pollock ankündigt, bedeutet für die künstlerische Erziehung ein Menetekel, dem sich die wenigsten Kunstpädagogen mit klarer Erkenntniskraft zu stellen vermögen. Ja, der pathologische Prozeß dehnt sich bereits bis hinein in die erzieherischen Positionen und Programme selbst aus“^[26].

Die erschreckenden Affinitäten in Meyers Aussagen zu den Gedankengängen der NS-Ausstellung ‚Entartete Kunst’ von 1937 sind offensichtlich und weisen ihn in seinem Charakter als unbelehrbar aus, wobei er ebenfalls Kritik an der Rohheit und Ober-flächlichkeit des Naturalismus des 19. Jahrhunderts ausübt.

Um den unsicheren und unentwickelten Formsinn der Schüler auszubilden, bedarf es nach Meyers ‚rigider Geschmackserziehung’ jedoch einer nicht ganz vermeidbaren „drastischen Gegenüberstellung von Gut und Schlecht“^[27] um zu zeigen, „in welcher Gestalt der Ungeist auftritt [um zugleich] dem wahren Geist Raum zur lebendigen Entfaltung“^[28] zu geben.

Diesen sieht Meyers in der ‚hohen Kunst’ bzw. der Romanik, Gotik, Renaissance dem Barock und der Volkskunst. Weiterhin bewundert er den „sicheren Instinkt der primitiven Kulturen [für ihre mannigfaltigen Ornamente auf Gefäßen, in denen] die Form ihre letzte Steigerung durch Form herbei[ruft]“^[29]. Sympathien entwickelt Meyers auch gegenüber der rationalistischen Architektur Corbusiers und des Bauhauses mit ihren klaren Formen, wobei er auch die „zu bleibenden Äußerungen fähige“^[30] Klassische Moderne hervorhebt. Welche Richtungen er unter diesem Sammelbegriff zusammenfasst bleibt unklar. Mit Blick auf seine fünf Jahre zuvor erschienene Veröffentlichung „Wir erleben Kunstwerke“, kann jedoch angenommen werden, dass es sich um Werke des Expressionismus (u.a. Franz Marc) handelt, in denen er Bezüge zu spontanen kindlichen Darstellungen zu erkennen scheint. Interesse bekundet er dort auch für die Wegbereiter der Moderne bzw. des Expressionismus wie Paul Gauguin und Vincent van Gogh.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass in Hans Meyers „Erziehung zur Formkultur“ Kunsterziehung eine Reduzierung auf ausgewählte Kunstepochen oder Gegenstände erfährt. Auf deren Basis sollen die Schüler ihren Formsinn ausprägen, wobei ein unwirklicher Anspruch auf eine ganzheitliche Welterfassung angestrebt wird. Denn gleichzeitig wird alles zurückgewiesen, was nicht mit der musischen Ideologie harmoniert wie die zeitgenössische Kunst.

2. Reinhard Pfennigs „Gegenwart der bildenden Kunst – Erziehung zum bildnerischen Denken“

Die in allen Lebensbereichen fortschreitende Technisierung in den Sechzigerjahren führte zur Forderung, die Rückwärtsgewandtheit der musischen Erziehung in der Kunst-pädagogik aufzuholen und sich neu zu besinnen. Diese Reaktionen beriefen sich darauf, dass die musische Erziehung und ihre Vertreter es nicht vermochten bzw. ablehnten, die avantgardistischen Kunstrichtungen in der Kunstpädagogik nutzbar zu machen.^[31] Es entbrannte daher „eine ungewöhnlich lebhafte Diskussion“^[32] in den kunstpädagogischen Gazetten, als Reinhard Pfennig 1959 in Anlehnung an Paul Klees „Erziehung zum Bildnerischen Denken“ und die Bauhauslehren sein didaktisches Konzept eines neuen Kunstunterrichts mit dem Titel „Bildende Kunst der Gegenwart – Analyse und Methode“^[33] vorlegte und die musische Erziehung in ihre erste Legitimationskrise stürzte.

Pfennigs Hauptthese ist, dass der Kunstunterricht in seinen Zielen, Inhalten und seiner Methodik von der modernen und zeitgenössischen Kunst abzuleiten ist und nicht von einer überalteten Auffassung vermeintlicher Ganzheit musischer Gestaltung oder musischen Erlebens.^[34] Die anfangs heftige Kritik an Pfennigs Konzept berief sich neben dem Verhältnis von moderner Kunst und Kunstunterricht vor allem darauf, dass Pfennig nicht von den Interessen der Schüler auf die Kunst zugeht, was er ausdrücklich ablehnt, sondern von der zeitgenössischen Kunst aus auf die Schüler hingeht.^[35] Es ging bei dem Streit also im Wesentlichen um die Akzentuierung und die Verteilung der Gewichte von Kunst und Schüler sowie von Gegenwart und Geschichte.^[36]

Bevor im Folgenden nun näher auf Pfennigs Kunstparadigma eingegangen wird, sollen zunächst die theoretischen Hintergründe seines Konzepts umrissen werden, vor dem er die Auswahl der Kunstwerke im Unterricht begründet.

2.1 Moderne Kunst und ihre Gestaltungsprinzipien – Erziehung zum bildnerischen Denken

Am Anfang seiner didaktischen Überlegungen stellt Pfennig ein Bild von Giotto einem Cézanne gegenüber. An diesen zeigt er dem Leser die Methode seiner Grundlegung von Unterricht, indem er beide Bilder hinsichtlich ihrer formalen Gestaltungsmittel untersucht, um Wandlungen des „bildnerischen Bewusstseins“^[37] und bildnerischer Denkvorgänge offen zu legen, die nach seiner Auffassung in einer logischen Folge auf die allgemeinen Merkmale, Pfennig nennt sie ‚Gestaltungsprinzipien’ der Kunst der Gegenwart, zulaufen.^[38] Laut Pfennig führte diese zwangsläufige Entwicklung hin zur aktuellen Kunst gleichzeitig zu einem neuen, nicht umkehrbaren künstlerischen Bewusstsein, weshalb die Kunst der Gegenwart zur Grundlage des Unterrichts gemacht werden muss. Der Befund dieser Entwicklung enthebt nach Pfennig die Kunstdidaktik in ihrer Suche nach Lehrinhalten. Zwar stellt er fest, dass auch historische Kunstentwicklungen, insbesondere historische Umbruchsituationen, im Unterricht angeführt werden können, allerdings nur als richtungsweisende Zwischenzeugnisse, die auf die letztgültige Ausformung und Vollendung des künstlerischen Bewusstseins bzw. die aktuelle Kunst hinweisen.^[39]

Um die moderne Kunst für den Unterricht fruchtbar zu machen, geht Pfennig zunächst analytisch rational vor und erfasst die vielfältigen Erscheinungsweisen vom Kubismus bis zur Gegenwart mittels eines Systems von sechs allgemeinen Merkmalen bzw. Gestaltungsprinzipien^[40]. Er exemplifiziert diese Phänomene anhand von Malereien von Paul Klee, Pablo Picasso, Jackson Pollock, Vincent van Gogh usw. und weist auf deren Gültigkeit hin, indem er die historischen Wurzeln dieser Gestaltungsprinzipien erörtert. Es geht ihm hierbei nicht darum, die Vielfalt der künstlerischen Erscheinungen, also die aktuellen Symptome aufzuzeigen, sondern er versucht die prinzipiellen strukturellen Verwandtschaften bzw. die bildnerische Grammatik, aufzudecken und nachzuvollziehen. Pfennig geht davon aus, dass diese ausgewiesenen formalbildnerischen Gestaltungs-prinzipien der modernen Kunst, die aus heutiger Sicht etwas rigide klingen, lehr- und erlernbar sind, weshalb sie zum Unterrichtsgegenstand erhoben und auch die pädagogischen Wirkungsweisen und kunstimmanenten Zielvorstellungen an ihnen abgeleitet werden. Auf erziehungswissenschaftliche Literatur wird dabei weitgehend verzichtet, da der Kern des Unterrichts darin besteht, „primär räumliche Probleme [der modernen Kunst zu erkennen] und die Fähigkeit zu ihrer Lösung“^[41] zu erwerben.^[42]

2.2 Das Bild der Kunst in Reinhard Pfennigs Konzept

Wie bereits deutlich wurde, bewegt sich das Lernen in Pfennigs Kunstunterricht, der von dem irreversiblen Wandel des künstlerischen Bewusstseins ausgeht, im Vorfeld der Klassischen Moderne und avantgardistischen Kunst und umfasst das ganze Repertoire abstrakter und gegenstandsloser Kunst vom Bauhaus über Op Art bis zum Informel. Die historische Kunst als Herkunft der Gegenwart findet in Pfennigs Unterrichtskonzept nur eine marginale Erwähnung, obgleich sie für ihn „im Sinne historischer Bildung wichtig“^[43] ist. Pfennig begründet dies damit, dass sie für „Schüler [nicht] aus der Geschichte vergegenwärtigt werden kann“^[44], da seiner Auffassung nach Schüler grundlegende Erfahrungen und Einsichten nur an bildnerischen Ereignissen gewinnen können, die sich in ihrer Zeit abspielen. Aufgrund ihrer sachlogischen Präsenz „muss [deshalb] die konkret gegenwärtige Kunst […] zum Ausgangs- und Mittelpunkt für Erziehung und Unterricht werden; ihre Ordnungen und Gestaltungsprinzipien liefern sowohl den Ansatz wie das Regulativ für alle Lernvorgänge“^[45]. Die Unterrichtsinhalte sind demnach Erscheinungs-formen oder künstlerische und bildnerische Probleme der Zeitkunst in Malereien, Grafiken und Skulpturen, die sich aus dem Leitfaden der oben genannten bildsyntaktischen Gestaltungsprinzipien ableiten.^[46]

Kunstwerke surrealistischer oder realistischer Strömungen, „Francis Bacon ist für Pfennig zu grausam“^[47], sind in seinem Konzept nicht zu finden. Sie besitzen seiner Auffassung nach „keine eigene Syntax [und basieren] auf Nachahmung“^[48], weshalb sie ohne weiteres zu weltanschaulichen Zwecken manipuliert werden konnten und können. Sie täuschen ‚Wahrheiten’ vor, weshalb sie „das Machtmittel zur Beherrschung und Manipulation der Gesellschaft“^[49] sind. Mit Blick auf die Unterrichtspraxis führt er zu diesem Punkt weiter an, dass Erfindung und Nachahmung sowie Produktion und Reproduktion verschiedene Denkvorgänge darstellen und Verfahren fordern, weshalb für Nachahmung und Reproduktion auf unzulängliche manuelle Verfahren im Unterricht verzichtet werden sollte.^[50]

Bezüge auf die Alltagskultur der Jugendlichen, gesellschaftlich-politische Bedingungen oder trivialästhetische Erscheinungen sind in Pfennigs Didaktikkonzept, das sich ausschließlich auf Inhalte der Kunst bezieht, ebenfalls nicht zu finden. Massenmedien, Fotografien oder Architektur werden gleichfalls ausgeklammert.

Es kann somit abschließend festgehalten werden, dass in Pfennigs vom Bauhaus inspirierter programmatischer Lehre der Nachkriegszeit der Schwerpunkt auf der Kunst als anthropologisch begründetem konstituierenden Teil menschlichen Daseins (siehe Fußzeile 42), didaktisch allerdings in der Reduktion auf einige Gestaltungsprinzipien liegt.^[51] Wie weiterhin gezeigt werden konnte, präsentiert Pfennigs didaktisches Konzept nur ein eingeschränktes, puristisch verengtes ahistorisches Bild der Kunstgeschichte, das durchweg von der jeweils vorherrschenden aktuellen Kunstrichtung abhängig ist und damit in einem hohen Maß von den individuellen Vorlieben und Explorationen des Lehrers beeinflusst wird. Pfennigs formaler Kunstunterricht spiegelt nicht die divergierende Vielfalt der ästhetischen Praxis in der Kunst wieder, sondern lediglich eine Facette. Nichtsdestotrotz ist die Grundidee seines Theorie und Praxis als Einheit begreifenden Didaktikkonzepts hervorzuheben, die darin liegt, die Schüler an der aktuellen Kunst teilhaben zu lassen.

3. Gunter Ottos „Didaktik der ästhetischen Erziehung“

Im Zuge der Studentenbewegung, der Gesellschafts- und Medienkritik und weltweiter Unruhen gegen Ende der Sechzigerjahre, blieben auch die Wissenschaften und die Kunstpädagogik nicht unbeeinflusst. Vor dem geistigen Hintergrund der ‚Kritischen Theorie’ der Frankfurter Schule wurden zu jener Zeit die Forderungen immer lauter, die einseitige Akzentuierung des formalen Bildnerischen im Kunstunterricht (vgl. Pfennigs Konzept) zugunsten der Inhalte stärker zu betonen. Dieser Wandel zeichnete sich bereits 1967 ab, als deutlich wurde, dass alle kunstpädagogischen Konzepte ihr Ideal verfehlten, den Großteil der Menschen an der Kunst teilhaben zu lassen. Es wurde deshalb 1968 im Rahmen einer gesellschaftskritisch orientierten Curriculum-Revision von Vertretern der Visuellen Kommunikation^[52] propagiert, das Fach für alle ästhetischen und bewusstseinsbildenden Gegenstandsbereiche wie massenmediale Phänomene des Alltags und Trivialobjekte (Werbung, Warenästhetik, Comics, Filme, Fernsehsendungen, Dokumentarfotos usw.) zu öffnen. Mit dieser Neuorientierung wurde das Ziel verfolgt, durch deren Analyse und Interpretation und das inhaltliche und politische Wissen um ihre Manipulation, die Schüler zum kritischen Medienkonsum und emanzipatorischen Medien-gebrauch zu befähigen. Mit dieser „kunstinquisitorischen Phase“^[53] einhergehend, wurde Kunst im Unterricht zur Marginalglosse, und musste „entweder primär politischen Zielsetzungen verschrieben oder geeignet sein, in verbaler Auseinandersetzung über ihr oder irgendein gesellschaftliches Verhältnis aufzuklären“^[54].

Rückblickend auf die geschichtliche Entwicklung wird deutlich, dass der oben skizzierte kunstpädagogische Paradigmenwechsel der Visuellen Kommunikation offenbar grund-legend akzeptiert wurde. Denn Gunter Otto, der Initiator des formalen Kunstunterrichts, gegen den sich diese Kritik u.a. berief, sagte „sich von seinen eben erst veröffentlichten Auffassungen los“^[55], „um dem eigenen Aktualitätsanspruch zu genügen“^[56]. Die neuen Pläne und Ideen der ‚Progressiven’ arbeitete Otto bald darauf in seine gewaltige, 1974 erschienene „Didaktik der ästhetischen Erziehung“ ein, wobei von Kunst dann kon-sequenterweise im Buchtitel keine Rede mehr war.^[57]

3.1 Inhalte und Ziele der „Didaktik der ästhetischen Erziehung“

Betrachtet man die „Didaktik der ästhetischen Erziehung“, die eine Art „Summa paedagogica artis“^[58] darstellt, so ist im Unterschied zu Ottos zuvor veröffentlichten Didaktikkonzept („Kunst als Prozeß im Unterricht“, ²1969), bei dem die Erscheinungsformen der zeitgenössischen abstrakten Kunst im Vordergrund standen und an denen kunstimmanente Lernziele abgeleitet wurden (vgl. auch Pfennig), nun eine Verkehrung der Verhältnisse festzustellen. Neben einer enormen Ausweitung der Unterrichtsinhalte auf prinzipiell alle wahrnehmbare und interpretierbare ästhetische Objekte, die einen bedeutenden Beitrag zur Bildung leisten und unter die auch die „Bildsorte“^[59] Kunst fällt, findet sich in dieser Didaktik, die auf das allgemeine Erziehungsziel Emanzipationshilfe ausgerichtet ist, nun ebenfalls ein umfangreicher Katalog überfachlicher und fachexterner Lernziele und Fragestellungen. Eine Festlegung auf bestimmte Unterrichtsgegenstände wird für Otto in seiner Didaktik hinfällig, da Kunstwerke oder Trivialobjekte usw. nunmehr auf der Basis der Zielvorstellungen, aber auch hinsichtlich der Schülerinteressen und -bedürfnisse ausgewählt und konkretisiert werden.^[60]

Die Unterrichtsinhalte sollen nun primär „als Trainingsmaterial – und darin liegt auch die Verbindung dieser Didaktik mit den Konzepten der Visuellen Kommunikation – für die gesellschaftspolitisch bedeutsamen Analysen / Erkenntnisprozesse [auf einer inter-disziplinären Ebene] dienen“^[61]. Das Kunstwerk gerät somit „als individuelle Lösung eines künstlerischen Problems vor dem Hintergrund soziokultureller Bedingungen“^[62] aus dem Blickfeld, da es einem Bild gleich nur noch als Zeugnis und Dokument eines sozialen und gesellschaftlichen Zustands aufgefasst wird.^[63]

Ottos Bemühen um einen kritischen, politischen und gesellschaftlich relevanten Kunstunterricht^[64], der sich überwiegend im Medium der Sprache abspielt („kritisch-analytisch“^[65]), kann direkt aus den „Fachzielformulierungen“ abgeleitet werden, in denen es heißt: „Ziel der Ästhetischen Erziehung ist [es] Ästhetische Problemlösungen (i.e.S. und i.w.S.) wahrnehmen, interpretieren, analysieren und realisieren sowie die wechselseitigen Abhängigkeiten zwischen Ästhetik, Wirtschaft und Gesellschaft erkennen zu lehren.“^[66] Wie anhand dieser Definition der fachspezifischen Lehrziele ersichtlich wird, beinhalten diese neben den nicht mehr global angegebenen Unterrichtsinhalten (Ästhetische Problemlösungen bzw. das Lösen von bildnerischen und künstlerischen Problemen im Bereich Kunst und Medien) ebenfalls Produktions- und Verhaltensaspekte sowie jene politisch-gesellschaftlichen Elemente, die als Reflexionsebene dienen sollen.

3.2 Das Bild der Kunst in Gunter Ottos Konzept

In Bezug auf Ottos Ansatz ist vor dem oben skizzierten Hintergrund zunächst fest-zuhalten, dass die Auswahl von Kunstwerken als Unterrichtsgegenstand nun mit klaren didaktischen Einschränkungen bzw. Selektionsmechanismen verbunden ist. Durch die Einführung der Massenmedien als Unterrichtsinhalte und durch die Öffnung des Faches für alltagsästhetische Gegenstände und die damit verbundene Auflösung der Gattungs-begriffe, setzte ein Verdrängungswettbewerb ein, der sich auch deutlich in Ottos Konzept widerspiegelt und durch seine Forderung, die Unterrichtsinhalte ebenfalls mit „Blick auf die Lernenden“^[67] und ihre Interessen auszuwählen, noch verstärkt wird.

Kunstwerke als Unterrichtsgegenstand müssen in Ottos Konzept entweder in unmissverständlicher Form Träger von Gesellschaftskritik sein und einer aufklärerisch- emanzipatorischen Funktion genügen oder einen erkennbaren Realitäts- und Gesell-schaftsbezug aufweisen. Dies hat zur Folge, dass sich Otto von der avantgardistischen, abstrakten und gegenstandslosen Kunst entfernt, die er noch in seinen vorausgegangenen Veröffentlichungen favorisierte und sich stattdessen „unter den didaktischen Leitkategorien […] ‚Gegenstandssehen’ und ‚gesellschaftliches Wissen’“^[68] an gegen-ständlich darstellender Kunst orientiert.

In der „Didaktik der ästhetischen Erziehung“ spiegelt sich dies insofern wider, da in den Unterrichtsbeispielen oder im Abbildungsverzeichnis sich neben einer Vielfalt von Alltagsfotografien vor allem Arbeiten der Plakatkünstler Klaus Staeck oder John Heartfield wieder finden, die in ihren Werken auf provokante Weise die Zusammenhänge in Kunst, Politik und Gesellschaft thematisieren. Daneben werden ebenfalls vermehrt Arbeiten des (Kritischen) Realismus nach 1945, der Pop Art, des Impressionismus, des Realismus des 19. Jahrhunderts sowie der frühen Neuzeit (Renaissance, Manierismus und Barock) genannt. Hierbei sind es so bekannte Namen wie Albrecht Dürer, Pablo Picasso, Roy Lichtenstein und Edouard Manet, die neben Salon- und anderen Malern verstärkt angeführt werden.

Im Hinblick auf die Gattungen der Kunstwerke wird weiter deutlich, dass sich Otto fast ausschließlich auf flächige Darstellungen, also auf Malereien, Grafiken und Fotografien bezieht. Skulpturen werden nur am Rande thematisiert, während Werke der Architektur oder des Performativen nicht angesprochen werden.

Als Fazit bleibt, dass Ottos Didaktik, die stark von den Gedanken der Visuellen Kommunikation beeinflusst ist, sich vor allem auf „Realismus-Varianten“^[69] bzw. naturalistische Darstellungen der historischen aber auch der aktuellen Kunst bezieht. Obgleich Otto von einem erweiterten Gegenstandsbereich der ästhetischen Erziehung ausgeht und somit alle visuellen und bildhaften Phänomene ein Anrecht haben, im Kunstunterricht behandelt zu werden, werden Malereien und Grafiken der Expressiven und Konkreten Abstraktion, ebenso wie die damals schon seit über einer Dekade existierende Konzeptkunst wie auch synästhetische, kinästhetische oder poetische Aspekte in der Didaktik ausgeblendet. Es handelt sich bei Ottos „Didaktik der ästhetischen Erziehung“, „so wie bei jeder programmatischen kunstpädagogischen Veröffentlichung, um eine einseitige Akzentuierung, bei der bestimmte Bereiche kaum oder gar nicht ausgeleuchtet werden“^[70].

4. Kunstpädagogik und Gegenwartskunst

Wie anhand der referierten didaktischen Positionen deutlich wurde, ist das Verhältnis der Kunstpädagogik zur Kunst und vor allem zur Gegenwartskunst höchst ambivalent. Ausgehend von den bisher angeführten Positionen soll im Folgenden näher auf das Verhältnis zwischen Kunstpädagogik und Gegenwartskunst mit Blick auf den weiteren geschichtlichen Verlauf eingegangen werden. Ein Anspruch auf Vollständigkeit kann an dieser Stelle jedoch nicht erhoben werden.

Wie bereits weiter oben aufgezeigt wurde, ist der Gegenwartskunstbezug der Didaktik der Sechzigerjahre stark ausgeprägt, während in den Siebzigerjahren durch den Einfluss der Visuellen Kommunikation, „das Grundverhältnis der Didaktik zur Kunst ein[friert]“^[71]. Auch in den beginnenden Achtzigerjahren, gibt es „sehr wenig Einvernehmen darüber, was man heute mit heutiger Kunst im Unterricht anfangen könne, [da jene Kunstwerke] mehr als je zuvor […] eher werbenden Charakter haben als unterrichtenden“^[72]. Ebenso behauptet Hermann Ehmer 1980, dass historische Kunst mehr an historischen Erfahrungen biete als die Gegenwartskunst an Gegenwartserfahrungen und argumentiert weiter, dass auch für Schüler aus der historischen Kunst mehr für die Einschätzung der Gegenwart zu gewinnen sei als aus der Gegenwartskunst.^[73] Die Einstellung zur aktuellen freien Kunst scheint sich demnach seit den Siebzigerjahren, der „Epoche des Vorherrschens kunstfeindlicher Tendenzen in der Kunstdidaktik“^[74], rückschauend nicht wirklich verändert zu haben, obgleich die Gegenwartskunst in der Gesellschaft stark an Ansehen und Interesse gewinnt.^[75]

Erste Entwicklungen in der Fachdidaktik zeichnen sich Mitte der Achtzigerjahre ab, als Johannes Eucker die Frage stellt, ob die Didaktik die Kunst der Gegenwart verschlafe und die Forderung aufstellt, das Verhältnis zur Gegenwartskunst neu zu bedenken.^[76] Seine Frage stieß allerdings nur auf geringes Echo, weshalb Gert Selle 1990 in seiner Arbeit „Über das gestörte Verhältnis der Kunstpädagogik zur aktuellen Kunst“ den Ursachen auf den Grund geht und das Problem scharf herausarbeitet.

Selle macht zunächst auf den Widerspruch zwischen der Aufgabe der Kunstpädagogik aufmerksam, Kunst in den Bildungsprozess zu integrieren und der tatsächlichen Entfernung der aktuellen Kunstpädagogik zur Gegenwartskunst. Ausgehend von dieser Diagnose sucht er nach historischen Ursachen und beschreibt im weiteren Verlauf einen Katalog gängiger Vermeidungsstrategien der Gegenwartskunst, auf die hier näher eingegangen werden soll:

„Verdrängung des Gegenstands infolge von Berührungsängsten oder Bei-pflichtung zum gesellschaftlichen Vorurteil“^[77].

„Zurichtung des Gegenstands im Zuge pädagogischer Funktionalisierung (Lernen an Kunst für übergestülpte Zwecke)“^[78].

„Vermeidung des Gegenstands durch ausschließende Kritik im Sinne von Praxisverbot“^[79].

„Relativierung des Gegenstands durch ‚ wichtigere’ Lernbereiche wie Medien und Alltag bis hin zur Totalaufgabe im Verdrängungswettbewerb“^[80].

„Fehleinschätzung des Gegenstands aus Unkenntnis oder Voreingenommenheit, z.B. für ältere Kunst“^[81].

Selle hebt hervor, dass die Gegenwartskunst stärker als historische Kunst den Rezipienten beim Betrachten eines Kunstwerks als „Mitwirkende[n], Mitdenkende[n] [und] Mit-projektierende[n]“^[82] mit einbezieht. Durch diese Teilhabe erschließt der Rezipient seine eigenen ästhetischen Fähigkeiten. Gegenwartskunst zeichnet sich nach Selle durch ihren offen-experimentellen und zugleich reflexiven Charakter sowie ihren sensiblen und konsequenten Ausbau strenger Erfahrungsdisziplin an der Form von Werken, Prozessen, Realisaten und Konzepten aus. Darüber hinaus mischt sie alte und neue Technologien sowie traditionelle und moderne Medien souverän als Darstellungs- und Ausdrucks-formen auf. Ein Verzicht auf zeitgenössische Kunst im Unterricht bedeutet deshalb eine Verhinderung spezifischer Kunsterfahrungen, die durch nichts anderes ersetzt werden kann.^[83] Die Gegenwartskunst als Spiegel unserer Gesellschaft und der Welt in der wir leben, macht mit ihrem sensiblen Fingerzeig auf Empfindungen, die Wirklichkeit und Probleme usw. aufmerksam und ermöglicht auch Schülern neue und andere Seiten ihres Selbst zu entdecken und zu erfahren und den Blick auf die Pluralität der Welt zu öffnen. Damit setzen Prozesse der Selbstbewusstwerdung und Selbstbildung ein, weshalb vor allem die Beschäftigung mit Gegenwartskunst einen wertvollen Beitrag zur Menschen-bildung leistet.^[84]

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^[1] Peez 2002, S. 19.

^[2] Heinen 2005, S. 11.

^[3] Vgl. Kirchner 1997, S. 50ff.

^[4] An der Studie sind ebenfalls die Kommilitoninnen Stefanie Mock und Johanna Skrabak beteiligt.

^[5] Siehe hierzu Kapitel B 2.

^[6] Hinkel 1982, S. 41.

^[7] Kowalski 1978, S. 36.

^[8] Eucker 1985, S. 13.

^[9] Vgl. Peez 2002, S. 69f.

^[10] Selle 1981, S. 210.

^[11] Peez 2002, S. 70.

^[12] Meyers 1966, S. 10.

^[13] Otto 1964, S. 93.

^[14] Seber 2001, S. 243.

^[15] Meyers 1966, S. 70.

^[16] Meyers 1966, S. 7.

^[17] Meyers 1966, S. 115.

^[18] Meyers 1966, S. 56.

^[19] Meyers 1966, S. 13.

^[20] Giffhorn 1979, S. 28.

^[21] Seber 2001, S. 315ff.

^[22] Vgl. Otto 1974, S. 47ff.

^[23] Meyers 1966, S. 51.

^[24] Vgl. Meyers 1966, S. 56, Seber 2001, S. 315. Meyers stellt u.a. fest: „Die Urteilsunfähigkeit des in der allgemeinen Welle des Modernismus instinkt- und willenlos mittreibenden Zeitgenossen tarnt sich ihrerseits durch eine gemimte Kennerschaft und vorbehaltlose Bejahung alles irgendwie absurd Anmutenden. Aus Sorge, nur ja nicht als uninformiert aufzufallen und als rückständig in dieser so fortschrittlichen Zeit zu erscheinen, sinkt man vor jeder avant-gardistischen Gebärde in die Knie. Da es zu den unangenehmsten Dingen gehört, als gebildeter Mensch ungebildet zu erscheinen, so ist diese Ausdrucksform der Unsicherheit auch in sog. gebildeten Kreisen nicht selten anzutreffen, wobei die berufsmäßig zur Sachkenntnis Verpflichteten wie Kunsthistoriker und andere Kunstexperten nicht unbedingt eine Ausnahme machen“ (Meyers 1966, S. 56).

^[25] Meyers 1966, S. 57.

^[26] Meyers 1966, S. 57f.

^[27] Meyers 1966, S. 51.

^[28] Meyers 1966, S. 59.

^[29] Meyers 1966, S. 67.

^[30] Meyers 1966, S. 51.

^[31] Vgl. Peez 2002, S. 71f.

^[32] Otto 1964, S. 120.

^[33] Ich orientiere mich im Vorgehen im Wesentlichen an der Gliederung der fünften Auflage von 1974, die unter dem Titel „Gegenwart der bildenden Kunst – Erziehung zum bildnerischen Denken“ erschien.

^[34] Vgl. Pfennig 1974, S. 9, 151ff, 330.

^[35] „Zwar werden wir bei den methodischen Überlegungen […] die jeweiligen Entwicklungslagen berücksichtigen. Aber wir gehen nicht davon aus, wie der Schüler ist, sondern von dem was er gelernt hat und lernen soll“ (Pfennig 1974, S. 164). Wie Meinhard Tebben, ein langjähriger Schüler und Mitarbeiter Pfennigs 1997 in seiner Veröffentlichung „Das kunstpädagogische Konzept Reinhard Pfennigs. Geschichte und Gegenwart“ nachwies, konnte ein so verstandener Unterricht allerdings nicht bildend wirken, da die individuellen und sozialen Voraussetzungen und Interessen der Schüler vernachlässigt wurden und das im Unterricht behandelte somit nicht in die Lebenswelt und -geschichte der Schüler integriert werden konnte.

^[36] Vgl. Otto 1964, S. 120. Die Reaktionen von Pfennigs Widersachern der musischen Erziehung sind aus heutiger Sicht nicht überraschend. Das Pfennigs fachdidaktische Publikation allerdings von ihnen als revolutionäre Neuheit aufgefasst wurde und die Wurzeln seines Konzepts, in denen sich Einwirkungen des Bauhauses und den Gestaltungslehren widerspiegeln, kaum Beachtung fanden, zeigt die „[T]raditions- und [Geschichtslosigkeit der musischen Erziehung, die] von der ewigen Gültigkeit ihrer Auffassung ausging“ (Richter 1981, S. 110).

^[37] Pfennig 1974, S. 10.

^[38] Der Kern der Wandlung des bildnerischen Bewusstseins liegt nach Pfennig in der Reduktion auf das Elementare, wobei er sechs weitere Phänomene in der Formen- und Zeichensprache festmacht. Bei diesen handelt es sich um die Autonomie der Ausdrucksmittel, das Material und den Werkvorgang, das Raumproblem, die bildnerische Struktur, Reduktion und Integration sowie die Verhaltensstruktur des Menschen.

^[39] Vgl. Pfennig 1974, S. 9ff, 109ff, 151ff.

^[40] Die Gestaltungsprinzipien lauten: Durchdringung von Raum und Transparenz, Abstraktion und Konkretion, dynamisches Gleichgewicht, Autonomie der Ausdrucksmittel, Struktur und den Vorgang des Machens.

^[41] Pfennig 1974, S. 28.

^[42] „[D]ie Gestaltungsprinzipien der bildenden Kunst [sind nach Pfennig allerdings] nicht nur materialer Art, also im pädagogischen Sinne sachbezogen, [sondern] stellen gleicherweise Ordnungsprinzipien dar, Gestaltungs- und Verhaltensweisen, die wesentlich menschlich und von jedem Menschen zu erkennen sind“ (Pfennig 1959, S. 126). Sie sind daher nicht nur künstlerische Ausdrucksformen, sondern in ihnen kommen typisch menschliche Verhaltens- und Ausdrucksweisen zum Vorschein, die Ordnungsmöglichkeiten des Menschen darlegen, um sich selbst und die eigene Beziehung zur Umwelt zu strukturieren (Vgl. Richter 1981, S. 114). Eine Einübung und theoretische Erörterung dieser „bildnerischen Gestaltungs- und Ordnungsformen“ (Pfennig 1974, S. 153) befähigt den Schüler somit nach Pfennig nicht nur zur aktiven und passiven Teilname und Teilhabe am Kunstleben der Gegenwart und der Kultur, sondern eröffnet ebenfalls menschliche Ordnungsformen. Das Einüben dieser Ordnungsformen beschreibt Pfennig als bildnerisches Denken, das den handelnden und reflexiven Umgang mit den autonomen Gestaltungsmitteln beschreibt. Das Ziel des Kunstunterrichts nach Pfennig heißt deshalb: „Erziehung zum bildnerischen Denken“ (Pfennig 1974, S. 120).

Aus der Analyse der modernen Kunst sowie dem ursprünglichen Bildvermögen von Klein-kindern, das nach Pfennigs Auffassung Kongruenzen zur modernen Kunst aufweist, da Kinder die Wirklichkeit in Zeichen wiedergeben, Abstrahieren und mehr von sich selbst sichtbar machen als von den dargestellten Dingen, – sie also „bildnerische Organisationen der (modernen) Kunst [antizipieren]“ (Richter 1981, S. 116) – entwickelt Pfennig mit großer Konsequenz aus beiden Prämissen sein didaktisches Konzept.

^[43] Pfennig, 1959, S. 50.

^[44] Pfennig 1974, S. 154.

^[45] Pfennig 1974, S. 154.

^[46] Die Gestaltungsprinzipien sind nach Pfennig immer wieder neu kombinierbar und werden den Schülern in Form von Problemstellungen anhand von Kunstwerken vorgestellt, die gelungene Lösungsbeispiele darstellen. Die Werke stehen aus diesem Grund im direkten Zusammenhang mit dem eigenen Tun der Schüler in der Suche nach Bilderfahrungen. Die zum Vorbild genommene Kunst wird somit auf ein Übungsproblem reduziert (Vgl. Pfennig 1974, S. 188f).

^[47] Selle 1990, S. 21.

^[48] Pfennig 1974, S. 111.

^[49] Pfennig 1974, S. 112.

^[50] Vgl. Pfennig 1974, S. 150.

^[51] Vgl. Criegern 1975, S. 51.

^[52] Aufgrund der didaktischen Neuorientierung der Vertreter der Visuellen Kommunikation und vor dem Hintergrund eines emanzipatorischen Kunstunterrichts herrschte eine prinzipielle Skepsis gegenüber der Relevanz von Kunst im Unterricht und dem wissenschaftlichen Kunstunterricht. Reformisten wie Möller, Ehmer oder Giffhorn nahmen an, dass gesellschaftliche Veränderungen durch einen wissenschaftlichen Kunstunterricht nicht erreicht werden könnten, sondern nur durch reformistische Konzepte, die sich nicht mit Erweiterungen bisheriger Modelle zufrieden gäben. Weiterhin wurde von ihnen bezweifelt, dass die Kunst eine „innovierende und bewußt-seinskonstituierende Bedeutung“ (Richter 1981, S. 134) für die Gesellschaft besitze und sich auch nur bedingt für die Ausbildung der Fähigkeit eigne, „sachgerecht gesellschaftliche Phänomene zu beurteilen“ (Richter 1981, S. 137).

^[53] Selle 1990, S. 24.

^[54] Selle 1990, S. 23.

^[55] Richter 1981, S. 135.

^[56] Otto 1974, S. 16.

^[57] Wie bereits aus Ottos Buchtitel hervorgeht, geht es ihm um Offenheit im inhaltlichen und intentionalen Bereich als Indiz für die Suche nach einer fachlichen Konsolidierung (Vgl. Otto 1974, S. 17ff).

^[58] Richter 1981, S. 147.

^[59] Otto 1974, S. 82.

^[60] Dass eine Festlegung auf Inhalte hinfällig geworden ist, wird besonders in Ottos Aussage deut-lich, dass „politisches Verhalten [und] gesellschaftlich relevanter Unterricht […] sich nicht von den Inhalten her aufbauen [lassen], sondern primär von Zielvorstellungen, an denen sich die Auseinandersetzungen mit den Inhalten zu orientieren hat“ (Otto, 1974, S. 74).

^[61] Richter 1981, S. 150.

^[62] Richter 1981, S. 150.

^[63] Bezüglich der Unterscheidung von ästhetischen Objekten gilt anzumerken, dass Otto mittels ver-schiedener theoretischer Positionen fünf „kategoriale Grundrelationen“ erarbeiten will, an denen er den Allgemeincharakter der vielfältigen ästhetischen Erscheinungsformen aufzudecken ver-sucht, um darzustellen was als Kunst rezipiert wird und was nicht. Er kommt dabei zu der „didaktischen Differenzierung nach [ästhetischen] Objekten mit Kunstanspruch – sie müssen polyvalent [also mehrdeutig und mehrschichtig] sein – und solchen, für die der Kunstcharakter unerheblich ist wie z.B. Werbung“ (Vgl. Otto 1974, S. 113f), die tendenziell monovalent ist. Es gilt daher nach Otto didaktisch zu unterscheiden, ob primär Irritation, neue Wahrnehmungs-einsichten oder das Interpretieren mittels Kunstobjekten trainiert oder ob mittels ästhetisch monovalenter Objekte im weiteren Sinne (Werbung) das Wahrnehmen und Interpretieren auf eine bestimmte Sicht hin transparent gemacht werden soll (Vgl. Otto 1974, S. 113f).

^[64] Vgl. Otto 1974, S. 74.

^[65] Otto 1974, S. 327.

^[66] Otto 1974, S. 144.

^[67] Otto 1974, S. 294.

^[68] Selle 1990, S. 23.

^[69] Selle 1990, S. 27.

^[70] Peez 2002, S. 23.

^[71] Selle 1990. S. 30.

^[72] Helms 1980, S. 20.

^[73] Vgl. Ehmer 1981, S. 142f.

^[74] Kerbs 1980, S. 29.

^[75] Vgl. Peez 1993, S. 10.

^[76] Vgl. Eucker 1985, S. 14.

^[77] Selle 1990, S. 29. Selle meint damit, dass die Gegenwartskunst oft sperrig und abstoßend wirkt, da sie sich dem Betrachter verschließt und seine Wahrnehmung irritiert. Verstärkt wird die ablehnende Tendenz darüber hinaus, das es keine festen Vermittlungsstrategien gibt, weshalb das Verständnis nicht immer gewährleistet werden kann. Weiterhin steht auch der Großteil der Gesellschaft der Gegenwartskunst eher kritisch und ablehnend gegenüber, weshalb der Kunstpädagoge unter andauernden Rechtfertigungsdruck gerät, sofern er nicht auf der Seite der Gesellschaft steht. Und nicht zuletzt können die ‚Berührungsängste’ auch auf den Umstand zurückgeführt werden, dass Gegenwartskunst zur damaligen Zeit in der Lehrerausbildung nur eine marginale Rolle zukam (Vgl. Eucker 1982, S. 34, Eucker 1990, S. 2, Lieber 2004, S. 410, 619).

^[78] Selle 1990, S. 29. Um bestimmte Bildungsziele zu erreichen, werden im (Kunst)Unterricht Kunstwerke usw. funktionalisiert. D.h. Kunstwerke werden beispielsweise zur Vermittlung eines bestimmten Kunststils, einer Technik oder Thematik usw. angeführt. Die Schüler werden durch das Werk motiviert, jedoch wird dieses im weiteren Verlauf oft ‚nebensächlich’. Da nach Selle nun Unsicherheiten im Umgang mit Gegenwartskunst von Lehrerseite bestehen, können jene Werke im Unterricht nur schlecht funktionalisiert werden. Sie dienen somit nicht explizit dem Curriculum, da sie nicht so offensichtlich funktionalisierbar sind (Vgl. Lieber 2004, S. 619).

^[79] Selle 1990, S. 29. Selle weist in dieser These darauf hin, dass in der Kunstgeschichte oder Kunst-kritik die zeitgenössische Kunst häufig als Entgleisung betrachtet wird, weshalb vielfach vom Ende der Gegenwartskunst bzw. ihrer Agonie gesprochen wird. Träfe dies zu, besäße die Gegen-wartskunst in Klafkis Sinne keine Zukunftsbedeutung und wäre im schulischen Sinne nicht bildungsrelevant, weshalb sie sich nicht für praktische Problemstellungen eigne (Vgl. Klafki 1991, S. 153, Lieber 2004, S. 619).

^[80] Selle 1990, S. 29. Selle deutet darauf hin, dass in der Diskussion um die Integration der Neuen Medien im Kunstunterricht, die zeitgenössische Kunst durch gezielte selektive Wahrnehmung verdrängt wird. Vor dem Hintergrund sozialer und ökologischer Themen, die sich der Gesellschaft aufdrängen, wird dabei bewusst ignoriert, dass gerade die zeitgenössische Kunst aktuelle Themen reflektiert.

^[81] Selle 1990, S. 29. Einem Museumsdirektor beim Kauf eines Bildes gleich, bewegt sich auch der Kunstpädagoge, der aktuelle Kunst in seinen Unterricht einbezieht, auf einem schmalen unsicheren Pfad, da eine Absicherung durch die Kunstgeschichte, die eine Zukunftsbedeutung garantieren kann, fehlt. Des Weiteren spielt Selle hier ebenfalls auf die mangelnde Kompetenz von Kunstpädagogen bzw. auf deren Zähheit des Sich-Verweigerns gegenüber aktueller Kunst an.

^[82] Selle 1990, S. 36.

^[83] Vgl. Selle 1990, S. 36f.

^[84] Vgl. Wetzel / Kirschenmann 1997, S. 27, Lieber 2004, S. 415, Bering 2005, S. 216.