Bilingualer Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Konzepte zur Förderung zweisprachiger Kinder und Jugendlicher in Schulen der USA (und Kanada)
2.1 Überblick über die historische Entwicklung der bilingualen Erziehung in den USA
2.2 Programme für den bilingualen Unterricht in den USA (und Kanada)
2.2.1 „Übergangsprogramme“ : transitional bilingual education
2.2.2 „Spracherhaltungsprogramme“ : maintenance programs
2.2.3 „Bereicherungsprogramme“ : immersion-programs

3. Bilinguale Unterrichtskonzepte in Deutschland
3.1 Bilingualer Unterricht in Deutschland am Beispiel der „Staatlichen Europa-Schule Berlin“

4. Zur Übertragbarkeit des Bilingualen Unterrichts auf die Sonderschule für Lernbehinderte in Deutschland
4.1 Zu den Vorteilen der Umsetzung des bilingualen Unterrichts in der Sonderschule für Lernbehinderte
4.2 Zu den Nachteilen und Schwierigkeiten bei der Umsetzung des bilingualen Unterrichts in der Sonderschule für Lernbehinderte

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Vorwort

„In unserem Land, das so lange kein Einwanderungsland sein wollte, vollzieht sich allmählich ein klärender Perspektivwechsel: die Bundesrepublik verabschiedet sich von der Lebenslüge des Nicht-Einwanderungslandes und richtet den Blick auf Migration als einem stetigen, ja notwendigen Phänomen unserer Gesellschaft.“ ( Beck, 2003 ). Mit diesem Satz beginnt Marieluise Beck, die amtierende Bundesbeauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration ihren Bericht zur Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen.

Während andere Länder, wie die USA bereits seit Jahrhunderten als typisches Einwanderungsland gelten, erlebte Deutschland erst zu Zeiten des Wirtschatswunders in den 1950er und 1960er Jahren eine Immigrationswelle, die damals durch die Anforderung ausländischer ‚Gastarbeiter‛ verursacht wurde. Die Idee war es, europäische Arbeitskräfte zum Wiederaufbau der durch den 2. Weltkrieg zerstörten Bundesrepublik nach Deutschland zu locken, die nach wenigen Jahren wieder in ihre Heimat zurückkehren sollten. Allerdings brachten viele Arbeiter ihre Familien mit nach Deutschland und genossen in den ersten Jahren ihres Aufenthalts Akzeptanz und sogar Dankbarkeit der deutschen Bevölkerung. Da es vielen dieser Arbeiterfamilien in Deutschland vor allem finanziell sehr gut ging, entschlossen sich Viele dazu, ihrer alten Heimat den Rücken zu kehren und sich dauerhaft in Deutschland niederzulassen.

Mittlerweile lebt die dritte Generation dieser ursprünglichen Gastarbeiter in Deutschland und lebt in aller Regel mit zwei unterschiedlichen Kulturen und Sprachen. Hinzu kam verstärkt in den 1990er Jahren bedingt durch die Öffnung des eisernen Vorhangs und die Konflikte aus dem Balkan eine Welle von Spätaussiedlern und Asylbewerbern nach Deutschland. Der Höhepunkt der Migrationsbewegungen wurde 1992 erreicht, als 1.211.000 Ausländer nach Deutschland immigrierten. Dies entsprach einem Zuwanderungssaldo von rund +596.000. Mittlerweile hat sich dieser Immigrationsboom wieder normalisiert, im Jahr 2002 betrug das Zuwanderungssaldo nur noch +219.000, was gemessen an der Bevölkerungszahl Deutschlands nur einem Zuwachs von 0,25% entspricht ( Zahlen nach Beck, 2003 ). Insgesamt schätzt man die jährliche Zuwanderung von Ausländern, die dauerhaft in Deutschland leben und arbeiten wollen, auf ca. 250.000 bis 300.000 Menschen.

Im Jahr 1999 besuchten 4,5% der ausländischen SchülerInnen die Sonderschule für Lernbehinderte (kurz: LB-Schule), was einer absoluten Zahl von 37813 entspricht. Im selben Jahr besuchten nur 2,3% der deutschen SchülerInnen die gleiche Schulform (Daten nach Kornmann, 2003). Somit wird deutlich, dass SchülerInnen mit Migrationshintergrund an der LB-Schule deutlich überrepräsentiert sind. Diese Bildungsbenachteiligung ausländischer Schülerinnen und Schüler zeigt sich zudem „(…) auch anhand der erhöhten Quoten von Schulentlassungen ohne Schulabschluss, von Repetitionen in der Grundschule und von Zurückstellungen vom Schulbesuch im Schuleintrittsalter (…). Schließlich erreichen ausländische Jugendliche in wesentlich geringerer relativer Häufigkeit als deutsche einen anerkannten Berufsabschluss und höheren Schulabschluss.“ (Kornmann, 2003).

Die Gründe dafür sind sicherlich komplex und lassen sich nicht anhand einiger weniger Ursachen festmachen. Fest steht jedoch, dass eines der wichtigsten Kriterien für Schulerfolg in Deutschland das Beherrschen der deutschen Sprache ist. Denn das spielt nicht nur im eigentlichen Deutschunterricht eine wichtige Rolle, sondern wirkt sich auch auf alle anderen Fächer aus. Dies belegte die PISA-Studie in den Jahren 2001 und 2003 eindrucksvoll.

Es liegt also nahe, dass viele ausländische SchülerInnen gar keine wirkliche Lernbehinderung im Sinne einer verminderten Intelligenz oder Sinnesbeeinträchtigung haben, sondern dass sie aufgrund ihrer mangelnden Sprachkompetenz, Fachinhalte nicht oder nur verlangsamt verstehen können und somit in Regelschulen schnell überfordert sind.

Eigentlich dürfen Kinder in solchen Fällen gar nicht nur aufgrund ihrer mangelnden Sprachkompetenz auf die Sonderschule überwiesen werden. Vielmehr sieht es das Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs vor, „(…) eine umfassende Analyse der Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten in ihrer Abhängigkeit von den individuellen Lebensumständen und den jeweiligen schulischen Bedingungen.“ durchzuführen ( Schröder, 2000). Dies setzt auch voraus, dass die Herkunft des Kindes berücksichtigt und vor der Überweisung in die Sonderschule, die bestmögliche Förderung im Regelschulbereich ausgeschöpft werden muss. In der Realität wird dies jedoch nicht immer so umgesetzt wie unter anderem auch Ali Uçar in verschiedenen seiner Veröffentlichungen an zahlreichen Beispielen belegt. Die Folge ist, dass SchülerInnen mit Migrationshintergrund, die schlechte Schulleistungen bringen und über eine mangelnde Sprachkompetenz verfügen, oft fälschlicherweise auf die Schule für Lernbehinderte überwiesen werden.

Fraglich ist jedoch, ob die herkömmliche Lernbehindertenschule eher eine Hilfe oder ein Hindernis für SchülerInnen mit mangelhaften Deutschkenntnissen darstellt. Die Anforderung eine heterogene Schülergruppe mit verschiedensten Muttersprachen, die sich auf einem jeweils unterschiedlichen Sprachniveau befinden, ausreichend und differenziert zu fördern, ist eine sehr komplexe und schwierige Aufgabe, die sich mit der jetzigen Unterrichtskonzeption der Sonderschule für Lernbehinderte und vor allem dem Schulalltag in dieser Schule kaum vereinbaren lässt.

Deshalb sollen in den folgenden Kapiteln möglicher Lösungsansätze eines alternativen Unterrichts vorgestellt werden, die die heterogenen Sprachvoraussetzungen der Schülerschaft zu berücksichtigen und fördern versuchen. Es handelt sich dabei im Besonderen um das Konzept des bilingualen Unterrichts, bei dem die unterschiedlichen Muttersprachen der SchülerInnen nutzbar gemacht werden, damit Kinder im Klassenverbund miteinander und voneinander lernen können.

Im Anschluss daran soll dessen Übertragbarkeit auf die Sonderschule für Lernbehinderte in Deutschland überprüft und kritisch betrachtet werden.

2. Konzepte zur Förderung zweisprachiger Kinder und Jugendlicher in Schulen der USA (und Kanada)

Die USA und Kanada haben ihre Funktion als Einwanderungsland längst erkannt und versuchen seit Jahrzehnten mögliche Lösungsansätze für die Problematik einer Erziehung für zweisprachige Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund zu entwickeln und durchzuführen. Diese Konzepte sind sehr unterschiedlich und richten sich nicht ausschließlich an ausländische SchülerInnen, sondern versuchen auch amerikanische SchülerInnen für den internationalen Arbeitsmarkt zu qualifizieren und bieten ihnen deshalb zahlreiche Angebote, zweisprachig unterrichtet zu werden. In diesem Kapitel soll aufgezeigt werden, wie es historisch zur Entwicklung bilingualer Unterrichtsprogramme gekommen ist, welche solcher Programme mittlerweile existieren und welche Vor- und Nachteile sie bieten.

2.1 Überblick über die historische Entwicklung der bilingualen Erziehung in den USA

Zweifellos waren und sind die USA ein Vielvölkerstaat, der so viele Kulturen und Sprachen beheimatet wie kaum ein anderes Land in der Welt. Seit der Massenimmigration, die vor allem durch den „Goldrausch“ im 19. Jahrhundert verursacht wurde, strömen alljährlich hunderttausende Menschen in das Land der unbegrenzten Möglichkeiten mit der Hoffnung auf ein besseres Leben in einem Land, das auf den ersten Blick so offen für fremde Kulturen erscheint wie kaum ein anderes Land.

Waren es im 19. Jahrhundert noch fast ausschließlich Europäer, die immigrierten, so zieht es heute Menschen aus allen Teilen der Erde nach Amerika. Während die USA zu Beginn der Kolonisation noch alle Immigranten akzeptierte, so gab es seit Ende des 19. Jahrhunderts immer wieder neue Erlässe und Abkommen, die die Einwanderung regeln sollten. Dabei ging es nicht nur um die generelle Begrenzung der Immigranten auf eine bestimmte Zahl, sondern auch um den gezielten Ausschluss bestimmter Nationalitäten und Völkergruppen sowie um die Festlegung bestimmter Kriterien, die an die Einwanderer gestellt wurden und werden, wie zum Beispiel berufliche Qualifikation.

Für die Sprache und den Sprachunterricht an amerikanischen Schulen hatte diese multikulturelle Entwicklung des Staates bestimmte Konsequenzen. So gab es bis 1960 keine offizielle Staatssprache, obwohl das Englische vorherrschend war. “Man argumentierte, daß ein Sprachgesetz, welches den öffentlichen Gebrauch einer oder mehrerer Sprachen vorschreibe, eine diskriminierende Wirkung (…)“ ( Horn, 1990) haben könnte. Zudem gab es keine sprachpolitischen Bestimmungen in Verfassung und Gesetzgebung. Auch die

(…) gesetzgebenden Kompetenzen im Bereich der Bildung und Erziehung (lagen) bei den Einzelstaaten, erst in den 60er Jahren übernahmen der Kongreß und die amerikanische Bundesregierung eine Rahmenkompetenz für das Bildungswesen; eine bilinguale Tradition (…) (gab) es in Amerika –wenngleich mit Unterbrechungen- seit dem frühen 19. Jahrhundert. ( Horn, 1990).

Ein Beispiel für die frühe Tradition der bilingualen Erziehung stellen ethnische Schulen, wie die deutschen Schulen dar, in denen neben Englisch auch Deutsch unterrichtet wurde. Auch die öffentlichen Schulen, die im 19. Jahrhundert entstanden, ließen die so genannten ‚Einwanderersprachen‛ zu. Jedoch galt dies nur für solche Sprachen, die offiziell angesehen waren, wie Deutsch und Französisch. Vor allem südeuropäische Sprachen waren jedoch untersagt. Mit dem 1.Weltkrieg sank das Ansehen der Deutschen und somit auch ihrer Sprache jedoch erheblich. Als Konsequenz wurde das Unterrichten der deutschen Sprache in vielen Bundesstaaten verboten, andere Einwanderersprachen durften offiziell nur noch als Fremdsprache unterrichtet werden.

Ab 1958 unterlag der Fremdsprachenunterricht in den USA einem erneuten Wandel. Bedingt durch den Sputnick-Schock, den die Nation 1957 erlitten hatte, entschloss man sich dem Fremdsprachenunterricht mehr Bedeutung zukommen zu lassen und ihn attraktiver zu gestalten, um die neue Generation wettbewerbsfähig mit der Sowjetunion zu machen. „ Gleichwohl sind diese Bestrebungen nicht als Hinwendung zum ‚natürlichen Bilingualismus‛ und als Förderung der ethnischen Komponente im amerikanischen Schulwesen zu verstehen.“ ( Horn, 1990).

Erst in den 1960er Jahren wurde das ursprüngliche Konzept der Mehrsprachigkeit aus dem 19. Jahrhundert von Joshua Fishman wieder aufgegriffen. Dieser vertrat die Idee, die Sprachressourcen der ethnischen Gruppen in den USA zu untersuchen, wieder zu beleben und für den Schulunterricht nutzbar zu machen. So veröffentlichte er 1966 in seinem Buch Language Loyality in the United States Fakten und Zahlen zur Sprachkompetenz der Amerikaner und setzte sich „(….) für einen intensiven muttersprachlichen Unterricht ein, der über den pluralistischen Charakter der amerikanischen Gesellschaft aufklären sollte.“ ( Horn, 1990 ).

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