Die Wirkung handlungsorientierter Methoden zur Veränderung von Lehr- und Lernstrategien

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Der Wandel

3 Der/die LehrerIn als Change Agentry
3.1 Fallbeispiel IGL
3.2 Kollegiale Beratung

4 Die Außenwelt

5 Erziehung vs. Bildung

6 Soziales Lernen als Grundvoraussetzung für schulisches Lernen

7 Das Lehrsystem
7.1 Handlungsebene
7.2 Metaebene
7.3 Beziehungsebene
7.4 Therapeutische Ebene
7.5 Unterrichtskriterien
7.5.1 Qualitätskriterien
7.5.1.1 Qualitätskriterien für die Beziehungsebene
7.5.1.2 Qualitätskriterien für die Inhaltsebene
7.5.2 LehrerInnenkriterien
7.5.3 SchülerInnenkriterien

8 Outdooraktivitäten
8.1 Stellenwert der handlungsorientierten Methoden
8.2 Bedeutung für die Schule

9 Empirischer Teil
9.1 Thema der Diplomarbeit
9.2 Erklärung zum Projekt
9.3 Inhalt des empirischen Teils
9.4 Ziel
9.5 Der Fragebogen
9.5.1 SchülerInnenfragebogen
9.5.2 LehrerInnenfragenbogen
9.6 Die Gütekriterien der Skalen
9.6.1 SchülerInnenskalen
9.6.1.1 Linzer Fragebogen
9.6.1.2 Berliner Skalen
9.6.1.3 Schülerperzipierte Lehrerbezugsnorm
9.6.1.4 Fachkompetenz
9.6.1.5 Lebensweltbezug
9.6.1.6 Soziale Etikettierung
9.6.2 LehrerInnenskalen
9.6.2.1 Skala zur Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung
9.6.2.2 Skala zur Lehrer-Bezugsnorm-Orientierung
9.6.2.3 Maslach Burnout Inventory
9.6.2.4 Berufliche Belastung
9.6.2.5 Herausforderungs-, Bedrohungs- und Verlusteinschätzungen von Lehrern
9.6.2.6 Kollektive Selbstwirksamkeitserwartung
9.6.2.7 Rivalität
9.6.2.8 Lernbereitschaft
9.7 Hypothesen
9.8 Geschlechtsspezifischer Vergleich von Versuchsklassen und Kontrollklassen der befragten SchülerInnen
9.8.1 Lebensweltbezug
9.8.2 Unterrichtszufriedenheit
9.8.3 Schüler-Sozialklima
9.8.4 Schülerperzipierte Lehrerbezugsnorm
9.8.5 Fachkompetenz
9.8.6 Soziale Etikettierung
9.8.7 Störeignung
9.8.8 Unterrichtsdruck
9.8.9 Vermittlungsqualität
9.8.10 Schülerbeteiligung
9.8.11 Pädagogisches Engagement
9.8.12 Restriktivität
9.8.13 Mitsprache der SchülerInnen
9.8.14 Rivalität in der Klasse
9.8.15 Lernbereitschaft in der Klasse
9.8.16 Zusammenfassung
9.9 Vergleich zwischen LehrerInnen und SchülerInnen
9.9.1 Balkendiagramme der LehrerInnenskalen
9.9.2 Balkendiagramme der SchülerInnenskalen
9.9.3 Qualitativer Vergleich der SchülerInnenskalen mit den LehrerInnenskalen

10 Schlußwort

11 Literatur

Verzicht auf Wagnis, einmal zur Gewöhnung geworden,

bedeutet im geistigen Bezirk ja immer den Tod,

eine gelinde und unmerkliche,

dennoch unaufhaltsame Art von Tod,

etwas Geistloses in dem Sinn,

wie ein Mensch stets geistlos wird,

wenn er nicht mehr das Vollkommene will…

Max Frisch, Stiller

1 Einleitung

Das Thema meiner Diplomarbeit sollte eigentlich ein ganz anderes sein. Doch aufgrund widriger Umstände bin ich dann bei diesem Thema gelandet, worüber ich jetzt froh bin. Ich möchte mich somit auch gleich bei Ao. Univ.Prof. Dr. Günter Amesberger bedanken, dass ich bei diesem Projekt mitarbeiten und somit die Daten für die Diplomarbeit nutzen konnte.

Mein Hauptaugenmerk wendet sich an die LehrerInnen der Schulen, da ich mich sehr für Lernsituationen in Schule und Universität und auch für die Schule als lernende Organisationen interessiere. Wichtig erachte ich die Methoden bzw. Vorgangsweisen mittels denen das Lernen unterstützt wird, da diese sowohl zu einer Steigerung des Lernverhaltens, als auch zur Verminderung des Lernverhaltens beitragen können. Weiters sind LehrerInnen wichtige Bezugspersonen für SchülerInnen, Schulleitung und Eltern, und bilden somit ein wichtiges Bindeglied zwischen den jeweiligen Gruppen.

Die Überlegung hinsichtlich der Strukturierung des hermeneutischen Teils dieser Arbeit bereitete mir sehr viel Mühe, da ich sowohl einen gewissen Überblick über die Umwelt und Arbeitssituation der LehrerInnen geben, aber doch nicht zu allgemein bleiben wollte. Es lag mir auch am Herzen, schon angewandte und mit Erfolg gekennzeichnete Formen der Zusammenarbeit zwischen LehrerInnen darzustellen, sowie Qualitätskriterien für einen optimalen Unterricht anzuführen.

Meine Vorstellung war somit eine Annäherung an das Thema des empirischen Teils zu gewährleisten, welches sich auf die Interaktion in der Klasse zwischen SchülerInnen und LehrerInnen bezieht. Die Vorgangsweise sollte deswegen vom Allgemeinen zum Spezielle erfolgen. Das bedeutet nun, dass der hermeneutische Teil mit dem Prinzip des Wandels beginnt, da die Schule ständigen Veränderungen unterworfen ist. Als nächster Punkt wird die Funktion der LehrerIn als Change-Agentry angeführt, da die LehrerInnen ebenfalls zur Veränderung der Schule beizutragen haben. Weiters werden die Außenwelt und das Thema Erziehung vs. Bildung bearbeitet. Und als spezielle Bereiche, welche direkt mit dem empirischen Teil in Verbindung gebracht werden können, sind das soziale Lernen, das Lehrsystem und die Outdooraktivitäten zu nennen.

Hinzuzufügen ist, dass ich bei der Bearbeitung der ersten zwei Kapitel hauptsächlich ein Buch zitiere, da dieses eine kritische Zusammenfassung vieler Literaturstücke darstellt und mein Hauptaugenmerk auf den empirischen Teil gerichtet war. Zur kritischen Hinterfragung, der von mir angegebenen Bereiche, möchte ich den LeserInnen eine elementare Literaturstelle für das Thema Wandel nahe legen^[1].

Der empirische Teil wiederum bezieht sich auf die Beschreibung des Projektes und der Fragebögen, sowie in Bezug auf den statistischen Bereich auf die Veränderung der SchülerInnenskalen zwischen erstem und zweitem Befragungszeitpunkt und auf den qualitativen Vergleich relevanter LehrerInnenskalen mit den SchülerInnenskalen zum zweiten Zeitpunkt.

Eine weitere Anmerkung sollte der Formulierung zukommen, da ich eine Schreibweise, wie „LehrerIn“, gebrauche, um eine Gleichwertigkeit von Männern und Frauen zu unterstreichen.

Ich wünsche jedem Leser und jeder Leserin viel Spaß beim „durchackern“.

2 Der Wandel

Der Beginn dieser Arbeit wird durch das Thema Wandel gekennzeichnet, da die Schule ständigen Veränderungen unterworfen ist. Bildungsziele werden stetig den neuen wirtschaftlichen Bedingungen und den gesellschaftsbezogenen Normen und Werten angepasst um eine internationale bzw. nationale Wettbewerbsfähigkeit zu gewährleisten.

Auch das Wissen ist dem Wandel unterzogen, welches somit keinen Bestand hat und auch keinen Fundus darstellt, aus dem man über längere Zeit schöpfen könnte. Es überholt sich ständig, sodass sein jeweiliger Wert zeitlich befristet ist und fortlaufend erneuert werden muss um seinen Wert zu halten. Somit ist der Prozess des Wandels nicht zu ignorieren, sondern ist in das Leben der Schule einzubeziehen.

Mein Interesse gilt hier ein Grundverständnis für die Rahmensituation, in die die Arbeit der LehrerInnen eingebettet ist, zu liefern, da das Handeln der LehrerInnen nicht isoliert zu betrachten ist, sondern im großen Ausmaß von der Umwelt beeinflusst wird. Aufgrund dessen wird das Grundprinzip des Wandels in diesem Kapitel kurz umrissen.

Der Veränderungsprozess ist ein unkontrollierbares, komplexes System und in mehrfacher Hinsicht nicht vorhersehbar. Der Wandel ist schon kein lineares System, da sich auch die verschiedenen Komponenten immer wieder ändern können. Sei es, dass Klassen maturieren und somit von der Schule gehen, sei es dass LehrerInnen pensioniert werden und neue dazu kommen. Sei es das die Regierung und somit die Ministerien sich verändern. Jede Änderung birgt neue Probleme, und somit neue Möglichkeiten. Die Aufgabe einer jeden Person, die in diesem Prozess integriert ist, sollte eine flexible Anpassung und Nutzung der neuen und verändernden Möglichkeiten darstellen.

Somit gilt es nun für die LehrerInnen offen für alle Veränderungen zu sein und diese als eine Möglichkeit der Weiterentwicklung und dem Ausbau der Fähigkeiten und der bestehenden Situation zu sehen, um den verändernden Bedingungen und Ansprüchen gerecht zu werden.

Fullan (1999) meint in seinen Grundlektionen zum neuen Paradigma des Wandels die Probleme als unvermeidlich zu sehen, da ohne diese kein Lernen von Statten gehen kann. Das heißt nun, dass sich die LehrerInnen aktiv am Problemlösungsprozess, der ihre Schule betrifft, beteiligen sollten, um eine optimale Lehr- bzw. Lernsituation zu gewährleisten. Durch die Beteiligung an der Lösungsfindung wird jeder Aktive ein Change Agent, und somit gilt dies auch für engagierte LehrerInnen.

Besonders wichtig erachtet er noch, die Verbindung mit dem weiteren Umfeld zu suchen, da die besten Organisationen sowohl extern, als auch intern lernen.

Zuletzt bezieht sich Fullan auf die Möglichkeiten der Organisationsgestaltung, welche sich in der Zentralisierung^[2] und Dezentralisierung^[3] ausdrückt. Beide Zugänge, in Form von Top-down-^[4] und Bottom-up-Strategien^[5] gemeinsam angewandt, führen zum Erfolg.

Das Projekt, welches im empirischen Teil erklärt wird, bezieht sich ausschließlich auf eine Top-down-Strategie.

3 Der/die LehrerIn als Change Agentry

Unter Change Agentry wird eine Person, die sich mit dem Wesen des Wandels und des Wandlungsprozesses beschäftigt und sich diesen bewusst macht, bezeichnet. (Fullan, 1999, S 54)

Der Wandel hat die Eigenschaft unberechenbar und flüchtig zu sein. Somit ist es eine unabdingbare Notwendigkeit immer flexibel und offen für alle Probleme, Situationen und Ereignisse zu sein. Change Agentries befassen sich ausdrücklich mit der Suche nach neuen Erkenntnissen und Fähigkeiten, durch die sie den Veränderungsprozess besser bewältigen und immer mehr Elemente so beeinflussen können, dass angestrebte Ziele erreicht werden. Außerdem sind sie immer offen für neue Ziele, die sich möglicherweise im Verlauf des Prozesses ergeben.

Nun stellt sich die Frage, welche Konzeption und Fähigkeiten denn ein(e) engagierte(r) LehrerIn mitbringen sollte, damit er/sie ein(e) effektive(r) MittlerIn des Wandels werden kann.

Es gibt vier Fähigkeiten auf die man sich bei dieser Thematik bezieht:

- die Entwicklung einer persönlichen Vision
- ein ständiges Nachfragen
- das individuelle Streben nach Meisterschaft
- die Zusammenarbeit mit anderen

Auch auf institutioneller Ebene kann man diese Fähigkeiten finden:

- die gemeinsame Visionsentwicklung
- organisatorische Strukturen, Normen und Methoden eines permanenten

Nachfragens

- Organisationsentwicklung und Know-how
- eine kooperative Arbeitsumwelt

Diese zwei Ebenen sollten in einer Schule gegeben sein, um eine optimale Betreuung und ein optimales Lehr- bzw. Lernklima für die SchülerInnen zu bieten.

Der erste Ansatz gilt aber der Einzelperson, da viele engagierte LehrerInnen erst das Ganze ausmachen und ein Einsatz auf der persönlichen Ebene die Grundvoraussetzung für einen Einsatz auf der institutionellen Ebene liefert.

Im Laufe der Jahre wurden viele Reformen und Veränderungsinitiativen gesetzt, die aber zum Teil von oben delegiert wurden, und dann keine längerfristige Wandlung im Lehr- und Lernsystem bewirken konnten. Fullan (1999) meint, dass das Interesse und die Begeisterung von unten, also von den LehrerInnen kommen sollte, um eine Anteilnahme und einen vollkommenen Einsatz zu gewährleisten. Erst die Überzeugung von einer Sache, bewirkt die Menschen sich mit Verantwortung in Bewegung zu setzen.

Im Weiteren möchte ich auf die einzelnen Fähigkeiten eingehen, da sie einer genaueren Erklärung bedürfen, um den Gesamtzusammenhang zu sehen.

Vorab sollte aber angemerkt werden, dass die vier Fähigkeiten unweigerlich miteinander verknüpft sind und sich gegenseitig bedingen. Sie sind nicht als Einzelfähigkeit zu sehen, sonder als ein Gesamtes.

Die Vision geht Hand in Hand mit der Frage: „Was will ich persönlich durch meine Arbeit bewirken?“. Bei manchen ist diese Frage klar, bei anderen womöglich in Vergessenheit geraten oder noch nicht vollständig ausgereift. Man sollte sich aber trotzdem mit dieser Thematik immer wieder auseinandersetzen, da sie die Grundlage für ein langfristiges und befriedigendes Arbeitsempfinden darstellt. Sie liefert den Sinn für die Tätigkeit, für den Einsatz.

Diese Frage muss nicht bis ins kleinste Detail ausgearbeitet sein, da eine Fixierung auf ein starres Ziel im Wandlungsprozess nicht von Vorteil ist, aber doch sollte eine Richtung vorhanden sein. Wie oben beschrieben stellt der Wandel dem/der Engagierten immer neue Ereignisse und Probleme vor die Füsse. Somit muss man flexibel reagieren. Aber um das Ziel und die Richtung nicht zu verlieren ist eine Vision unabdingbar.

Weiters ist die Vision von Vorteil, da man seine eigene Einstellung, seine Arbeit und seine eigenen Motive hinterfragt. Das bietet nun zusätzlich die Möglichkeit zur Weiterentwicklung und Verbesserung des eigenen Verhaltens bzw. der eigenen Arbeit und so kommt man wieder um einen grossen Schritt dem Ziel näher. Aber nicht nur in diesem Bereich wird hinterfragt, sondern auch neue Innovationen und Reformen werden genau begutachtet und analysiert, und nicht mehr unkritisch akzeptiert. Somit führt der Einsatz einer eigenen Vision zusätzlich zu einem organisatorischen Wandel.

Somit sind wir unweigerlich bei der zweiten Fähigkeit, dem kritischen Nachfragen. Wie gesagt führt das Hinterfragung der eigenen Methoden, aber auch neuer Innovationen zu neuen Ideen, neuen Verhaltensweisen sowie organisatorische Neuerungen und somit zur Veränderung der Lehr- und Lernstrukturen. Weiters besteht ein Zusammenhang mit der Vision in der Form, dass ein unablässiges Forschen und Fragen die Vision immer klarer erscheinen lässt. Strategien zu dieser Fähigkeit stellen grundlegendes Nachdenken über die Arbeit, Methoden der Aktionsforschung und innovative Zusammenarbeit mit Mentoren und Kollegen, sowie auch schulexternen Personen, welche aufgrund der Distanz zur Arbeit übersehene Aspekte einbringen können, dar.

Daraus lässt sich schliessen, das Lernen der Lehrer erst die Grundbasis zum Lernen in der Schule darstellt. Und über das Lernen ergibt sich natürlich die dritte Kompetenz, nämlich das Streben nach persönlicher Meisterschaft. Man darf sich nicht nur in die Thematik hineinlesen und hineindenken, sondern es gilt zur Aufgabe einer/s Lehrerin/Lehrers sich in den Beruf, in das Lernen und in das Lehren hineinzuleben. Man muss sozusagen ein Meister seines Faches sein, um auch eigene Ideen und Denkansätze zu entwickeln und auch weiter zu reifen. Nur innovative Ideen und Meinungen ungefragt zu übernehmen, blockieren die Entwicklung der/des Einzelnen.

Fullan beschreibt es wie folgt: „Personal Mastery geht über Kompetenz und Fachwissen hinaus, auch wenn sie in Kompetenz und Fachwissen gründet. Sie reicht über geistige Entfaltung oder Öffnung hinaus, auch wenn sie geistiges Wachstum voraussetzt. Personal Mastery bedeutet, dass man an das Leben herangeht wie an ein schöpferisches Werk und dass man eine kreative im Gegensatz zu einer reaktiven Lebensauffassung vertritt…“

(Fullan, 1999, S38)

Aus meiner Sicht bedeutet Personal Mastery, dass es nicht ausreicht Trainings, Aus- und Weiterbildungen zu machen, ohne diese zu internalisieren, zu festigen. Es ist notwendig für sich das Wichtige herauszufiltern und dies zu perfektionieren. Jeder hat seine eigene Art zu unterrichten, seine eigenen Methoden und Zugänge zu den SchülerInnen. Trotz unterschiedlicher Verhaltensweisen werden die jeweiligen Pädagogen, von den SchülerInnen akzeptiert, wenn sie die eigene „echte“ Methode anwenden. Für mich ist somit Personal Mastery auch seine eigene Person in den Unterricht miteinfliessen zu lassen.

Dadurch soll jetzt die Relevanz einer Weiterbildung nicht geschmälert werden, da dies natürlich ein unverzichtbarer Bestandteil auf dem Weg der Meisterschaft ist, und man aus Kooperation und Kommunikation mit anderen sehr viel Neues für seinen weiteren Weg lernen kann. Doch man sollte nie vergessen seine eigene Meinung und Überzeugung miteinzubinden.

„Menschen mit einem hohen Grad an Personal Mastery leben, um zu lernen … Personal Mastery ist nichts, das man besitzt. Es ist ein Prozess. Es ist eine lebenslange Disziplin. Menschen mit einem hohen Grad an Personal Mastery sind sich ihrer eigenen Unwissenheit, Inkompetenz und Schwäche deutlich bewusst, und sie verfügen über ein starkes Selbstvertrauen. Ein Paradox? Nur für jene, die nicht erkennen, dass >der Weg das Ziel ist<.“ (Fullan, 1999, S40)

Um noch auf den vierten Faktor, die Zusammenarbeit, einzugehen, möchte ich auf die Relevanz der neuen Ideen und neu entwickelter Methoden eingehen, die in Kooperation mit anderen auftreten können bzw. werden. Andere Kollegen um Rat fragen hat nichts mit Inkompetenz und Unfähigkeit zu tun. Es ist sogar ein kluger Schritt, um seine Grenzen, die mit Sicherheit auftreten werden, überschreiten zu können. Es werden neue Sichtweisen erschlossen und neue Aspekte in die eigene Arbeit miteinfließen, um der eigenen Meisterschaft wieder näher zu kommen.

Schon in der Theorie der Gruppendynamik wird auf die Rolle der/des Einzelnen in der Gruppe und die Wirkung der Gruppe eingegangen, wo es heißt, dass jede(r) Einzelne ein Meister ihres/seines Faches sein kann, doch erst in der Gruppe kann eine Aufgabe gelöst werden, die vom Einzelnen nicht möglich ist.^[6]

Das bedeutet mit dem Wissen und der Erfahrung der Anderen kann man sein eigenes Wissen und seine Fähigkeiten ein Stückchen mehr erweitern.

Dies bezieht sich aber nicht nur auf Kollegen, sondern auch auf die Kooperation mit anderen Schulen, Ämtern, womöglich Wirtschaftsorganisationen, national, wie internationalen Kooperationen und den Eltern nicht zu vergessen. Eine Schule ist demzufolge nicht nur eine Lern- und Lehrinstitution, sondern auch ein Unternehmen, das auch von Außen Anregung und Unterstützung braucht.

Auf die Situation der LehrerInnen bezogen, bedeutet dies, nicht nur den Kontakt mit den SchülerInnen aufrecht zu erhalten, sondern auch noch die Absprache mit den KollegInnen, der/dem DirektorIn und den Eltern zu treffen.

Das heißt, den LehrerInnen ist eine weit größere Verantwortung und ein weit größerer Aufgabenbereich zuzuschreiben, als auf den ersten Blick ersichtlich ist. Jedenfalls gilt dies für die LehrerInnen, welche sich zu engagierten und interessierten Vermittlern des Wandels zählen.

Beim Aspekt der Zusammenarbeit ist auch noch das Problem der unterschiedlichen Meinungen zu beachten, der Gruppenbildung und des Gruppendenkens eingehen, da dies oft in einem LehrerInnenkollegium auftritt. Die Fähigkeit zum unabhängigen Denken und Handeln stellt einen wichtigen Faktor in einer produktiven Zusammenarbeit dar. Dies sollte nicht mit Gruppendenken und Untergrabung der einzelnen Meinung vernichtet werden. Es ist nicht wichtig, immer die gleiche Meinung zu haben und eine Scheinharmonie in der Schule aufrecht zu erhalten. Wichtig ist, sich andere Gedanken anzuhören, sie für sich selbst abzuwiegen und aus diesen zu lernen.

„Meinungsverschiedenheiten können das Aktionsspektrum oder die Optionen einer Organisation erweitern, weil sie neue Gesichtspunkte aufbringen, Ungleichgewichte und Anpassungen fördern. Tatsächlich gibt es ein wohlbekanntes Gesetz der Kybernetik – das Gesetz der notwendigen Vielfalt. Es besagt folgendes: Jedes System, das sich einer Umwelt anpasst, muss zu diesem Zweck Vielfalt in seine internen Kontrollen einbeziehen. Verringert man die interne Vielfalt, dann kann das System es nicht mehr mit der äußeren Vielfalt aufnehmen. Jede innovative Organisation muss in ihre internen Prozesse Vielfalt einbauen. (Fullan, 1999, S69f.)

Es ist dringend notwendig die alten Strukturen auf Kosten einer neuen Bildungsreform aufzubrechen und neue flexible und offene Strukturen zu schaffen. Hier ist nicht nur vorrangig die Arbeit und der Einsatz der Schulleitung von Nöten, sondern auch die Kooperationsbereitschaft jedes Einzelnen. Jede(r) einzelne LehrerIn muss sich für den Aufbau einer Organisation verantwortlich fühlen, die zu einem individuellen und kollektiven Nachfragen und zu einer kontinuierlichen Selbsterneuerung fähig ist, weil sich andernfalls nichts ändern wird. Somit haben LehrerInnen eine entscheidende Rolle bei der Schaffung lernender „Gesellschaften“, die per definitionem komplex sind.

„Unsere Erfahrung mit Hunderten von Organisationen über einen Zeitraum von mehr als dreißig Jahren hat uns zu dem Schluss geführt, dass sich Organisationen und Staaten nicht ändern – nur Individuen ändern sich. Wenn genügend Menschen an die >kreative Weltanschauung< glauben und danach handeln, werden Organisationen und Staaten es auch tun.“ (Land und Jarman, 1992, S134)

Ob nun diese Gesichtspunkte in die Praxis umsetzbar sind, soll das folgende Fallbeispiel anhand der IGL (Interessengemeinschaft Lernen) erklären.

3.1 Fallbeispiel IGL

Die Interessengemeinschaft Lernen, auch IGL genannt, hat sich zur Aufgabe gemacht wichtige Prozesse in der Schule bzw. Klasse durch Austausch von auftretenden Problemen und durch Absprache und gemeinsame Lösungsfindung zu bearbeiten.

Wie erfolgreich ein lernendes System agieren kann, zeigt das folgende Beispiel.

Ausgangspunkt für diese Kooperation war ein „schwieriger“ Schüler, mit dem alle LehrerInnen der Klasse Probleme hatten und somit beschlossen sie, gemeinsam dieses zu lösen. Nach mehrmaligen erfolglosen Einzelversuchen, wies ein Elternvertreter der Klasse auf ein Projekt des Unterrichtsministeriums zum Thema „Soziales Lernen“ hin, welches auch bald von einigen freiwilligen LehrerInnen in Anspruch genommen wurde. Doch um ein Team zu werden benötigte man Zeit. Diese gemeinsame Zeit ist aber in einem Schulalltag der LehrerInnen schwierig zu finden, ohne persönliche Freizeit zu opfern.

Als Motivationsanreiz wurden zusätzlich die anfänglich benötigten intensiven Arbeitstage vom Pädagogischem Institut in Form von Supervision unterstützt und im folgendem Jahr erkämpfte sich dann das LehrerInnen-Team eine gemeinsame wöchentliche „Fensterstunde“ im Stundenplan, welche als regelmäßige Besprechungsstunde genutzt wurde. Auch die Themen, mit denen sie sich beschäftigten, veränderten sich im Laufe des Jahres. Der „schwierige“ Schüler verlor an Bedeutung, da durch das einheitliche Vorgehen die Probleme verschwanden und neue Themen, wie ein gemeinsamer Jahresplan zum Unterricht mit fächerübergreifenden Projekten und einheitliche Leistungsbeurteilung kamen in den Diskussionsbrennpunkt. Eine weitere Veränderung erfuhr das Team indem sie immer mehr selbständig wurden und die Supervisionseinheiten sich soweit reduzierten, dass sie nur noch auf zwei eintägige Termine pro Schuljahr beschränkt wurden.

Dass die Gruppe IGL das „Voneinander Lernen“ auf vielen Ebenen heute routinemäßig praktiziert, ist sicher keine geringe Leistung. Es ist etwas, dass sich über Jahre entwickelt und intensiviert hat. Letztendlich sind sie schon sieben Jahre in dieser Form tätig.

Warum ist IGL ein Erfolgsmodell? (Fenkart/Krainz-Dürr, 2001, S 14)

- Stützende Rahmenbedingungen (professionelle Moderation der Teambildung regelmäßige Supervision – ein fixes in die schulische Arbeit integriertes Zeitgefäß) sind vorhanden.
- Die Themen kommen von der Gruppe und sind daher bedeutsam.
- Die unmittelbaren Auswirkungen sind auf das „Kerngeschäft“ Unterricht sofort spürbar.
- Gemeinsame Fallbesprechungen bringen in der Gruppe für alle Beteiligten Entlastung.
- Der Austausch über Erfolge und Misserfolge verhindert Burn-out.
- Schulische und überschulische Themen müssen einen formellen Raum haben und sich nicht in die Gerüchtebörse ergießen.
- Und zu guter Letzt macht die Arbeit wieder mehr Spaß und Unterricht wird lustvoll.

„Schule funktioniert nur, wo gemeinsame Wertvorstellungen herrschen, man gemeinsam verstandenen Prinzipien folgt.“, meint Hartmut von Hentig. (Prijatelj/Braun, 2001, S 822)

Dieses Projekt zeigt, dass die Anstrengungen und der Zeitaufwand für solche „außernatürlichen“ Vorhaben zu einem Nutzen und Vorteil für die LehrerInnen und für die Organisation Schule führen und somit eine Legitimation erfahren. Ein zusätzlicher anfänglicher Aufwand ist notwendig, um später eine Erleichterung und Einsparung für einen interessanten und fächerübergreifenden Unterricht zu gewährleisten, sowie die Lernsituation für die SchülerInnen zu optimieren. Für diese Umsetzung ist ein motiviertes LehrerInnenteam maßgeblich.

3.2 Kollegiale Beratung

Eine weitere Kooperation unter den LehrerInnen stellt die kollegiale Beratung dar. Auch sie hält sich mit ihrem Konzept an die ständige Veränderung der Unterrichtspraxis und somit auch der Schule als Ganzes. Sie stellt eine umfassende Strategie gegen die zunehmenden Belastungen der Tätigkeit von LehrerInnen dar. Somit zielt die kollegiale Beratung auf einen Zugewinn an pädagogischer Professionalität.^[7]

Dies erfolgt somit aufgrund des Prinzips, auf den Kenntnissen, Erfahrungen und Lösungsinteressen aller an einer Beratung Beteiligten aufzubauen. Sie stellt eine Lösungsstrategie dar, in der Kooperation und Teamarbeit gefragt sind.

Ein verbindender Aspekt zwischen der IGL und der kollegialen Beratung findet sich in dem Bereich des gemeinsamen pädagogischen Handelns der LehrerInnen.

Die Merkmale der kollegialen Beratung sind: (Friedrich, 1997, S 238)

- Nutzung von Autonomie und Entscheidungsräumen bei der Arbeit,
- Reflexion des eigenen Handelns,
- Interprofessionelle Kooperation (mit Fachleuten aus Wissenschaft und Beratung),
- Intrapersonelle Kooperation (im Kollegium der eigenen Berufsgruppe.

Die Folge dieser Methode ist somit im günstigsten Fall eine grundlegende Verbesserung der Arbeitsbedingungen und eine insgesamt humanere Arbeitsplatzgestaltung. Weiters werden eingefahrene und teilweise liebgewonnene Denk- und Handlungsmuster gelöst, welches nach Bauer u.a. (1996, S 226) die beste „Burnoutprophylaxe“ darstellt.

4 Die Außenwelt

Als nächsten Punkt möchte ich auf die Umwelt außerhalb der Schule eingehen, welche doch sehr oft einen entscheidenden Beitrag zum gelingen bzw. misslingen einer Reform liefert. Genauso beeinflussen die Bedingungen der Umwelt mehr oder weniger die Handlungsweisen der LehrerInnen.

Besonders die politische Umwelt ist nicht von der Schule fernzuhalten. Oft haben sich LehrerInnen und SchulleiterInnen über die plötzlichen Änderungen, Neuerungen oder Verzögerungen in der Einführung von Innovationen der Ministerien geärgert, weil diese die schon geplanten Vorhaben behindert haben. Doch man muss in diesem Beruf lernen, mit solchen Problemen und Ereignissen umzugehen, da dies einfach ein Teil des Arbeitsalltags ist. Das System Schule ist nunmal ein kleiner Bereich eines größeren Systems, das anderen Gesetzmäßig­keiten und Strukturen unterworfen ist.

Es gibt mindestens drei mögliche Reaktionen der LehrerInnen auf diese Probleme: (1) Zynismus - das bedeutet, dass man erst dann irgendwelche Veränderungen einleitet, wenn die letzten Entscheidungen über die Innovation gefällt wurde. (2) Gleichgültigkeit gegenüber den unvorhersehbaren Einwänden und Passivität auf Basis „ewig kann es ja nicht anhalten, irgendwann muss es besser werden“ und (3) die lernende Organisation, welche auf diese unberechenbaren Ereignisse flexibel und dynamisch reagiert und das Beste daraus macht. Sie versucht das Problem als Lernmöglichkeit zu sehen und das für sie Wichtige aus dem herauszufiltern und umzusetzen, auch wenn es gilt Rückschläge einzustecken.

Erfolgreiche Schulen haben die gleichen Probleme wie nicht erfolgreiche Schulen. Der Unterschied liegt darin, wie sie mit der Situation umgehen.

Von Wichtigkeit ist in diesem Bereich, meiner Ansicht nach, eine Kooperation mit Institutionen und Personen einzugehen, die eine Hilfe in solchen Situationen darstellen können. Schlüsselpersonen in Ministerien, die Aufschluss und Erklärung über die Entscheidungen auf der oberen Ebene geben können, und auch ein offenes Ohr für Probleme haben, wären von Vorteil. Doch dies ist nicht so einfach. Hartnäckiger Einsatz und stetiges Verfolgen der eigenen Interessen von Seiten der Schulleitung ist hier von besonderer Bedeutung, um die Arbeit der LehrerInnen zu unterstützen und zu erleichtern. Darin liegt der Hauptaufgabenbereich der Schulleitung. Sie muss die Schule nach Außen hin vertreten und dies mit aller Vehemenz.

5 Erziehung vs. Bildung

Ein weiterer Bereich, dem Beachtung geschenkt werden sollte, stellt die Erziehung bzw. Bildung dar. Die Behandlung dieses Themas scheint damit legitim zu sein, da angesichts des sozialen Wandels in Bezug auf Familie, Freizeit und Berufswelt Schule bzw. LehrerInnen ständig mit neuen Anforderungen im Hinblick auf die Lebens- und die Lernprobleme der SchülerInnen konfrontiert werden. Was die LehrerInnen jedoch auf Grund der Vielfältigkeit der Wertvorstellungen und Lebenssituationen überfordert und "Erziehung" innerhalb des LehrerInnen­handelns als problematisch erscheinen lässt.

„Mit Erziehung wird hier eine Weise des Umgangs mit Kindern und Erwachsenen verstanden, die Werte und Normen, soziale Verhaltensweisen, Regeln und Routinen zu einer wechselseitigen, akzeptierbaren, intergenerativen Lebenspraxis macht, die an Menschenwürde, Achtung vor dem anderen, Interesse am anderen und Orientierung an menschenwürdigen Verhältnissen generell orientiert ist.“ (Bönsch, 1994, S 38)

Früher war das Erziehungsdenken durch den autoritären Stil gekennzeichnet, welches sich durch kein Mitspracherecht von Seiten der SchülerInnen, Frontalunterricht und Vorschreibung durch den/die LehrerIn, keinen Spielraum für selbständiges Arbeiten und nie Infragestellen der Schule, des/der LehrerIn und des Unterrichts bzw. der Inhalte, auszeichnet. Dieser Stil ist veraltet und es sind neue Methoden für die Erziehung zu einem selbständigen, verantwortungs­bewußten und interaktionsfähigen Individuum notwendig.

Heute finden sich Wertvorstellungen für Erziehungsstile im Bereich der positiven Bewältigung der ständig verändernden äußeren Bedingungen. In Folge der Gesetzesvorlage §2 und §15 SchOG^[8] lässt sich die Aufgabe der Schule an der Heranbildung der jungen Leute durch die Vermittlung von Wissen, Kompetenz und Werte feststellen. Dabei wäre besonders die Bereitschaft zum selbständigen Denken und zur kritischen Reflexion zu fördern, sowie die SchülerInnen zu sozial orientierten Menschen und zu positiver Lebensgestaltung hinzuführen.

Im LP 99^[9] werden als wichtige Bildungs- bzw. Erziehungsziele explizit angeführt:

(Prijatelj/Braun, 2001, S813)

- Der Erwerb einer sach- und wertbezogenen Urteilsbildung
- Die Übernahme sozialer Verantwortung
- Selbständiges Handeln
- Teilnahme am sozialen Geschehen

·
Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten

- Solidarität mit den Schwachen
- Respekt und gegenseitige Achtung, insbesondere im Rahmen des interkulturellen Lernens (LP 99, 2-12)

Für die Schule bedeutet das, dass die SchülerInnen neben einem guten Fachwissen auch Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz erwerben sollten. Dazu zählen Teamarbeit, Gesprächsführung, Konfliktlösung, Kommunikation, Flexibilität, kreatives Denken, soziales Verständnis, Bereitschaft zur Weiterbildung, Motivation zum Umlernen (BMUK – Gehrer, 1999)

Somit scheint das Handeln der LehrerInnen immer soziales Handeln zu sein und verlangt Wechselseitigkeit zwischen LehrerInnen und SchülerInnen. Es gibt daher kein "richtiges" pädagogisches Handeln , sondern nur ein jeweils angemessenes.

6 Soziales Lernen als Grundvoraussetzung für schulisches Lernen

Aufgrund der vorhandenen sozialen Taubheit und dem Desinteresse der SchülerInnen gegenüber den von der Schule gestellten und von der Gesellschaft erwarteten Aufgaben sollte der erste Schritt in der Rekonstruktion des sozialen Milleus liegen, um die Voraussetzung zum schulischen Lernen bzw. zum Lernen fürs Leben zu stellen.

Aufgrund dessen hat die Schule nicht nur die Aufgabe schulisches Lernen zu behandeln. Nein, auch für das soziale Lernen sollten die Weichen gestellt werden.

Somit wären anstrebbare Ziele im sozialen Bereich, die Entwicklung bzw. Unterstützung von Empathie, Gegenseitigkeit, Anerkennungsbereitschaft, Verantwort­lich­keit, Hilfsbereitschaft und Kooperations- sowie Kommunikations­fähigkeit. Dies wiederum erfordert von jedem/jeder LehrerIn einen sozialintegrativen Führungsstil. Doch ohne klar definierte Werte und Normen, wird dies nicht von Statten gehen können.

Doch wie sind Werte, Normen und Regeln aufzustellen, dass ein optimales Lernklima und Schulklima entsteht, welches von beiden Seiten, sowohl von LehrerInnen- als auch von SchülerInnenseite, akzeptiert und auch gelebt wird.

Nicht nur die Frage nach den sozialen Kompetenzen, sondern auch noch die Vermittlung des schulischen Wissens sollen nun für die LehrerInnen und SchülerInnen im Vordergrund liegen. Und wie im vorigen Kapitel beschrieben unterzieht sich auch das Wissen einem ständigen Wandel, welches dem/der LehrerIn die Aufgabe stellt, traditionelle Lehrinhalte auf die gegebenen Umweltbedingungen und auf die neuen Innovationen abzustimmen und nicht mehr nur die Inhalte zu vermitteln, sondern vermehrt Techniken des Lernens, Umlernens und Entlernens zu lehren.

Nur wie kann dies gewichtet und die Aufmerksamkeit und Zeit einteilt werden, damit nichts zu kurz kommt. Vor diese Problematik ist jede/r LehrerIn, die ihre/seine Aufgabe in der gesamtheitlichen Erziehung der Kinder und Jugendlichen sieht, gestellt.

7 Das Lehrsystem

In diesem System nimmt nun der/die LehrerIn eine Ausgleichs- bzw. Koordinations­position ein, welche das große Problem, nämlich die Anforderung der Schule und des Ministeriums an die LehrerInnen, den vorgegebenen Lehrplan zeitgemäß durch­zugehen, und im Widerspruch dazu die Interessen der SchülerInnen zu wahren, bearbeitet. Weiters ist der zeitaufwendigem Einsatz, um den SchülerInnen lebensnahe und „lebenswichtige“ Informationen zu liefern und sie dadurch zur Selbstbestimmung im Bereich Lernen zu erziehen, beinhaltet.

Unter lebenswichtig verstehe ich die Nachvollziehbarkeit des Lerninhaltes für die SchülerInnen in Bezug auf die Anwendung im täglichen Leben. Und dies sind die bedeutensten Erwartungen der SchülerInnen an das System Schule. Sie wollen wissen, wozu sie die vermittelten Inhalte lernen und was sie ihnen im Alltag bringen können. Dem/der LehrerIn wird somit ein interessantes und sehr anspruchsvolles Gebiet bereitet, in dem er/sie die Aufgabe hat genau diese Kontroverse in seinem/ihrem Unterricht einzubauen und ausgeglichen zu bearbeiten.

Um diese Arbeit zu erleichtern und eine Annäherung der schulischen und der SchülerInneninteressen zu ermöglichen sehe ich die Aufgabe der Schule in der Einbeziehung der Impulse des weltlichen Geschehens und der weltlichen Entwicklung, sei es in sozialer, wirtschaftlicher oder politischer Sicht, in das Lehrsystem.

Um die Realisierung von Unterricht und Schule im Alltag zu bestimmen stellt Bönsch (Bönsch, 1994, S 12f.) acht zentrale Fragen an das gesamte System:

1) Von welcher Qualität sind die alltäglichen Beziehungsstrukturen? Man braucht dafür die Rückmeldungen von SchülerInnen und LehrerInnen.
2) Wie wird das LehrerInnenverhalten eingeschätzt? Es gibt kommunikations­fördernde und kommunikationsbehindernde Verhaltensweisen.
3) Welches sind die Indikatoren erwünschten SchülerInnenverhaltens?
4) Wie wird das Klima an der Schule eingeschätzt? Dies ist einmal an atmos­phärischen Gegebenheiten festzumachen, zum anderen an den Arbeitsmodi und Arbeitstempi, zum dritten an den Kriterien eines guten Schullebens.
5) Wie sind die Handlungsstrukturen des Unterrichts einzuschätzen? Gibt es neben dem standardisierten Unterricht eine sogenannte Metakommunikations­ebene, auf der Begründung, Bestimmung und Orientierung gewonnen werden in bezug auf Sinn, Transparenz der Anforderungen und Wissen über Lernmöglichkeiten? Inwieweit gibt es ständig oder mindestens öfter Sinnvergewisserungen (Mangelressource: Sinn)? Gibt es entsprechend Unterrichts(teil-)konzepte, die auf Partizipation, Selbständigkeit ausgelegt sind?
6) Wie steht es mit der Beziehungskultur, die unter dem Stichwort „Schulleben“ das Außerunterrichtliche einer Schule meint? Der Unterrichtstag, die Unterrichts­woche, das Schuljahr bedürfen einer Rhythmisierung der Lern- und Erlebnischancen, der Anspannung und Entspannung, der Alltagsarbeit und der Festlichkeit, der Leistung und der Freude, des Spielerischen.
7) Sind Partizipations- und Korporationsrechte von SchülerInnen ausgeprägt vorhanden oder gehen sie gegen null? Ist die Schule einer Lehrerschule oder eine Schülerschule? Von den eingangs entwickelten Vorstellungen her lebt eine Schule von den Subjekten, die sich in ihr entfalten können.
8) Wie konsequent verfolgt eine Schule den Ansatz gesellschaftlich-politischen Handelns, der zu einem Bildungsbegriff der Schule in einer demokratischen und sozialen Gesellschaft wohl dazugehören muß? Oder ist gerade hier die Achillesferse, weil Schule noch ganz als Lehranstalt mit vom Leben unabhängigen Inhalten verstanden wird?

Es stellt sich nun die Frage, welche Interventionsmöglichkeiten in der Schule zu setzen sind, um das gewünschte Ziel optimaler Lernbedingungen zu erreichen.

Bönsch schildert auch in diesem Bereich ein paar Möglichkeiten, welche sich auf vier verschiedenen Ebenen manifestieren. Diese Ebenen werden aufgeteilt in die Handlungsebene, die Metaebene, die Beziehungsebene und als letzte Ebene die therapeutischen Maßnahmen.

7.1 Handlungsebene

Unter Handlungsebene versteht man die Veränderung von Unterricht, Interaktionen, Schulleben und Schulsozialarbeit.

Wenn Probleme auftauchen, welche die Lernmotivation und Leistungsbereitschaft der SchülerInnen betreffen, dann kann man den Ursprung in den Bereichen der Lebenswelt der SchülerInnen außerhalb der Schule suchen. Wobei es aber auch einer genaueren Betrachtung des Lernumfeldes in der Schule wert ist.

Wenn man nun hier ansetzt, kann man sich die Frage stellen, ob die SchülerInnen im wesentlichen reaktiv oder eher reproduktiv am Unterricht teilnehmen. Ob Lernleistungen, die von den LehrerInnen gefordert werden, unbegründet gestellt werden und undurchschaubar sind. Dann ist eine Verweigerung und ein „Querstellen“ der SchülerInnen vorhersehbar.

Um dem entgegenzusetzen, werden vier Ansätze genannt, welche eine unmittelbare Intervention auf der Handlungsebene ermöglichen.

Zuerst sollte das Unterrichtskonzept betrachtet und einer genauen Überprüfung unterzogen werden. Einer Erweiterung der konzeptionellen Ansätze sollte nichts im Wege stehen.

Wie wurde bis jetzt unterrichtet? Gab es Variationen in den Lehrmethoden? Welche Lehrmethoden gibt es noch? Wie kann man diese in den jetzigen Unterricht einbinden und mit den jetzigen Themen koordinieren?

Um die Qualität von Lernsituationen zu verändern könnte man Methoden wie problemorientierter Unterricht, forschendes Lernen und handlungsorientierter Unterricht anwenden, welche auch eine Änderung der Interaktionsmuster zur Folge haben. Es wird dem/der Lernenden einfach ein anderer Status im Lernprozess zugeschrieben und somit könnte sein/ihr Interesse an der Schule am Unterricht, oder wenigstens am Lerninhalt, erhöht werden.

Auch die Nutzung von Teilkonzepten des offenen Unterrichts, wie Wochenplanarbeit, freie Arbeit, Projektarbeit, wahldifferenzierter Unterricht könnte eine Veränderung der Leistungsbereitschaft der SchülerInnen bewirken.

„Mit großer Wahrscheinlichkeit besteht ein Zusammenhang zwischen den Lehr-/Lernstrukturen, die eine Schule anbietet, und den Verhaltensweisen, mit denen Betroffene darauf reagieren, so daß die Wahl der Unterrichtskonzepte von einiger Bedeutung ist.“ (Bönsch, 1994, S14)

Ein weiterer Bereich wäre die Förderung der Interaktionsfähigkeit, welche mittels eines demokratischen Führungsstils ermöglicht werden kann. Das bedeutet, je mehr Mitsprache und Mitbestimmung die SchülerInnen haben, desto mehr Interaktion findet statt. Und dies wird als zentraler Baustein für Kommunikation und Kooperation verstanden.

Dazu sind wiederum die Fähigkeit des Zuhörens, des Bekräftigens, Ermunterns, die Fähigkeit zur Reflexion (Verhaltenswahrnehmungen zurückspiegeln, Reaktionen erklären, Feedback geben) und die Fähigkeit des Klärens von sozialen Situationen (Ursachen aufdecken, Zusammenhänge aufzeigen, Verhalten bewußt machen) notwendig. Weiters sollte die Fähigkeit des Problemlösens (Verhaltensalternativen entwickeln, den Blick weiten), die Fähigkeit des Strukturierens und Gewichtens (was ist uns jetzt wichtig, was ist sekundär?) und auch die Fähigkeit des Beistehens (für jemanden da sein, Verständnis ausdrücken, Hilfeleistung praktizieren) als wichtiger Ansatzpunkt für Kommunikation bestehen. Diese Fähigkeiten sollten sowohl bei der LehrerIn und auch bei der SchülerIn ausgeprägt sein sollte.

Um dies zu erreichen sieht Bönsch Übungen zur Verbesserung der Selbst- und Fremdwahrnehmung, zum genaueren Kennenlernen von sich selbst und den anderen, zum Verringerung der sozialen Distanz, zur Entwicklung eines Wir-Bewußtseins, zur Beziehungsklärung, zum spontanen und ritualisierten Feedback, zur Kooperation und zu Entscheidungs- wie Konfliktlösungsprozesse, sowie Übungen für partnerzentriertes Gesprächsverhalten vor.

Eine Möglichkeit bietet hier das Konzept der Integrativen Outdooraktivitäten, auf welches im empirischen Teil der Arbeit genauer eingegangen wird.

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^[1] Bosch, G. (2000). Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management. Lernen im Wandel - Wandel durch Lernen. Münster: Waxmann.

^[2] „Zentralisierung und Dezentralisierung sind zwei entgegengesetzte Arten der Organisationsgestaltung.“ (Dichtl, 1987, S 305) „Zentralisierung auf Entscheidungsebene bedeutet, dass eine stärkere Zusammenfassung von Kompetenzen auf den höheren Hierarchieebenen stattfindet.“ (Dichtl, 1987, S 305)

^[3] “Unter Entscheidungsdezentralisierung versteht man auch die Tendenz, Stellen auf den unteren Hierarchieebenen relativ viele Entscheidungsbefugnisse einzuräumen. Sie liegt also dann vor, wenn die Entscheidungen von den Stellen getroffen werden, an denen die entsprechenden Probleme auftauchen.“ (Dichtl, 1987, S 305)

^[4] Top down-Strategie: “Arbeitsgrundsatz für die Entwicklung von Planungsmodellen. Man geht vom Allgemeinen zum Speziellen vor. Das Top-down-Prinzip erfordert im Gegensatz zum Bottom-up-Prinzip eine hohe Abstraktionsfähigkeit des Planers. Andererseits hat es den Vorteil, dass man mit ihm zu umfassenden Gesamtmodellen gelangen kann, ohne sich vorher in Details zu erschöpfen.“ (Dichtl, 1987, S 1840)

^[5] Bottom up-Strategie: „Arbeitsgrundsatz für die Entwicklung von Planungsmodellen. Man geht dabei vom Speziellen zum Allgemeinen vor, vom Detail zum Gesamten. Der Vorteil gegenüber dem Top-down-Prinzip liegt darin, dass man mit der Bearbeitung der Systemteile beginnen kann, die man besonders gut kennt. Der Nachteil liegt in der Gefahr, dass dabei kein ausgewogenes Gesamtbild entsteht.“ (Dichtl, 1987, S 305)

^[6] vgl. Gabler, H., Alfermann, D. (2001). Einführung in die Sportpsychologie 2. Anwendungsfelder. 2. und erw. und überarb. Auflage. Schorndorf: Hofmann.

^[7] Genaue Beschreibung der kollegialen Beratung sind in Friedrich (1997, S 241-245) zu finden.

^[8] Vgl. www.bmbwk.gv.at (Schulrecht, Schulorganisationsgesetz)

^[9] LP 99 ist das Synonym für den Lehrplan, der 1999 neu für die Schulen eingeführt wurde. „Die Entwicklung des „LP 99“ ist vor dem Hintergrund eines veränderten Umgangs mit Wissen, Veränderung in der Arbeitswelt und in der Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler und vor dem Hintergrund der geänderten Anforderungen an den öffentlichen Bildungsbereich zu sehen.“ (www.pi-tirol.at/aps/Downloads/LP_Erlauterungen.pdf) Weitere Informationen sind auch unter www.schule.at zu finden.