Bewertungssysteme und Schülerleistungen im Vergleich ausgewählter europäischer PISA – Teilnehmerländer

Gliederung

0. Einleitung

1. Grundlegende Begriffe
1.1. Bildung
1.2. Lernkompetenz
1.3. Schlüsselqualifikationen
1.4. Schulischer Lernbegriff
1.5. Leistungsbegriff

2. Die PISA – Studie – Ein kurzer Überblick
2.1. Anliegen
2.2. Aufbau
2.3. Teilnehmer
2.4. Bezug zum Thema

3. Präsentation ausgewählter Länder
3.1. Begründung der Auswahl
3.2. Präsentation der Bildungssysteme
3.2.1. Dänemark
3.2.1.1. Schulsystem
3.2.1.2. Bewertungssystem
3.2.1.3. PISA – Resultat
3.2.2. Deutschland
3.2.2.1. Schulsystem
3.2.2.2. Bewertungssystem
3.2.2.3. PISA – Resultat
3.2.3. Finnland
3.2.3.1. Schulsystem
3.2.3.2. Bewertungssystem
3.2.3.3. PISA – Resultat
3.2.4. Griechenland
3.2.4.1. Schulsystem
3.2.4.2. Bewertungssystem
3.2.4.3. PISA – Resultat
3.2.5. Norwegen
3.2.5.1. Schulsystem
3.2.5.2. Bewertungssystem
3.2.5.3. PISA – Resultat
3.2.6. Schweden
3.2.6.1. Schulsystem
3.2.6.2. Bewertungssystem
3.2.6.3. PISA – Resultat

4. Auswertung
4.1. Gliederung der Schulsysteme
4.2. Einheitsschule und Klassenverband
4.3. Vorschulische Erziehung
4.4. Verwaltung und Organisation der Schulen
4.5. Abschlussprüfungen
4.6. Benotungssystem
4.7. Zeitpunkt der Notengebung
4.8. Zeugnisse und Versetzung
4.9. Förderung

5. Schlusswort

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

0. Einleitung

Die Idee zu dieser Arbeit entstand im Verlauf des Seminars Leistungserziehung und Leistungsbewertung in der Schule. Hinsichtlich des Leistungsbegriffes gibt es viele Aspekte, mit denen man sich auseinandersetzen kann. Ein wichtiger Punkt ist dabei zum Beispiel die PISA – Studie, deren Ergebnisse die Diskussion über die Bildungssysteme in den einzelnen Ländern wieder entfachten. Da diese Studie auf internationaler Ebene stattfand, kam mir die Idee zu untersuchen, ob es zwischen den Bewertungssystemen der Länder und den Ergebnissen der PISA – Studie einen Zusammenhang gibt.

Schon bei den anfänglichen Recherchen stellte sich heraus, dass es nur sehr wenige umfassende Quellen gibt und dass man die Bewertungssysteme nicht strikt von den Schulsystemen trennen kann. Aus diesem Grund habe ich diese Arbeit um die Schulsysteme erweitert.

Um den Rahmen der Arbeit nicht zu sprengen, beschränkt sie sich auf die Untersuchung ausgewählter europäischer PISA – Teilnehmerländer. Somit besitzt die Arbeit auch keinen empirischen Status, sie soll vielmehr mögliche Tendenzen oder Zusammenhänge zwischen Merkmalen der Schulsysteme, der Bewertungssysteme und der Stellung im PISA – Ranking aufzeigen.

Ziel ist es Hypothesen aufzustellen, die vielleicht als Anregung für vertiefende Arbeiten dienen.

Es wird sich außerdem insbesondere auf die Schul- und Bewertungssysteme der Primarstufe und der Sekundarstufe I konzentriert.

Die Arbeit stützt sich auf Materialien zur PISA 2000 Studie, zum grundlegenden Verständnis von Leistung und auf Quellen zu den einzelnen Ländern. Letztere sind meistens aus dem Internet, da sich kaum andere und vor allem aktuelle Materialien finden ließen.

Sie gliedert sich in vier Kapitel. Als erstes werden grundlegende Begriffe erklärt, anschließend wird die PISA – Studie kurz porträtiert. Darauf folgt dann die Untersuchung der ausgewählten Länder und zum Schluss wird eine Auswertung vorgenommen.

1. Grundlegende Begriffe

1.1. Bildung

Ein wichtiger pädagogischer Grundbegriff ist der der Bildung. Die Frage ist, was steckt in diesem Begriff. Ist es nicht viel mehr als nur angehäuftes Wissen? Schlägt man Bildung im Lexikon nach, so findet man dort, dass Bildung sowohl „angesammeltes Wissen“ als auch ein „Prozess, in dem dieses Wissen erworben wird“ bedeutet (vgl. Encarta 1999, Bildung). Bildung wird auch in Zusammenhang mit der geistigen und emotionalen Weiterentwicklung eines Menschen gesehen. Zu dieser sogenannten inneren Bildung zählen zum Beispiel auch die vom Menschen selbst aufgestellten Werte (vgl. Encarta 1999, Bildung).

In modernen Gesellschaften werden Bildungsinhalte hauptsächlich über die Schulen vermittelt, das heißt das Bildungswesen ist in hohem Maße institutionalisiert. Demzufolge trägt die Schule eine große Verantwortung gegenüber ihren SchülerInnen. Sie soll die Welt authentisch repräsentieren, damit die SchülerInnen zu eigenständigen Wesen herangezogen werden, die die Grundsätze der Gesellschaft kennen und so auch ihre Entscheidungen frei, aber mit Blick auf die Gesellschaft treffen können. Folglich kann Bildung nicht strikt in innere und äußere getrennt werden, vielmehr ist Bildung ein Begriff, der auf Ganzheitlichkeit abzielt. Wilhelm von Humboldt fasste dies zusammen, in dem er sagte Bildung ist die „allseitige Ausbildung der Kräfte des Individuums“ (vgl. Jürgens 2000a, S. 7). Hartmut von Hentig war der Meinung, dass Bildung „die Belehrung und authentische Erfahrungen ermöglichende Selbstfindung und
-bestimmung gegenüber dem Systemcharakter der Gesellschaft“ ist (vgl. Encarta 1999, Bildung). Auch dies kann aber nur ganzheitlich stattfinden.

Zusammenfassend gesagt, ist Bildung mehr als eine reine Wissensansammlung, auch die Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Menschen sich Wissen kontinuierlich anzueignen, gehören dazu. Bildung zielt auch darauf ab, „die Fähigkeit zu eigenverantwortlichem, in allen Lebenssituationen kompetentem Handeln (Vernunft und soziales Bewusstsein, [...])“ zu entwickeln (vgl. Encarta 1999, Bildung). Die Schule als Institution bleibt dabei das Zentrum in der Vermittlung von Bildungsinhalten.

1.2. Lernkompetenz

Ganzheitliche Lernkompetenz ist ein weiterer wichtiger Begriff, der keine einheitliche Definition besitzt. Eiko Jürgens definiert die ganzheitliche Lernkompetenz als „Zusammenführung von Sach-, Ich-, Methoden- und sozialen sowie emotionalen Kompetenzfeldern.“ (Jürgens 2000a, S. 7). Dieses Zusammenführen soll durch das Ineinandergreifen von sachlich-fachlichen und überfachlichen Lehrplaninhalten geschehen.

Kompetenzen stellen eine Art des Urteilsvermögens des Individuums dar, das heißt sie befähigen den Menschen sein Leben verantwortlich zu führen und Einfluss auf die Gesellschaft zu nehmen. Man kann Kompetenzen nicht einfach so erlernen, vielmehr entwickeln sie sich ein Leben lang kontinuierlich weiter. Jeder Mensch befindet sich durch seine individuelle Entwicklung und Erfahrung auf einer anderen Kompetenzstufe, was allerdings keinen Stillstand bedeutet. In der Schule soll der Prozess der Kompetenzenentwicklung so gut wie möglich durch Förderung der Kompetenzen im Unterricht und in der allgemeinen Erziehung unterstützt werden (vgl. PLIB).

Es zeigt sich, dass das ganzheitliche Lernkompetenzmodell (vgl. Abbildung 1) verschiedene Partialkompetenzen integriert, die immer im Zusammenhang gesehen und auch entwickelt werden. Man kann sie nicht isoliert „trainieren“. Dies sind die Selbst- bzw. Persönlichkeitskompetenz, die Sach- bzw. Fachkompetenz, die Methodenkompetenz und die Sozial- und emotionale Kompetenz.

Bei der Persönlichkeitskompetenz sollen die SchülerInnen lernen sich selbst wahrzunehmen und ein Selbstkonzept zu entwickeln. Das bedeutet auch Kritikfähigkeit gegenüber sich selbst und anderen zu erlernen, gleichzeitig auch seine eigenen Schwächen und Stärken zu erkennen (vgl. Jürgens 2000a, S. 10).

Die Sachkompetenz ist als einzige fachspezifisch bestimmbar, alle anderen wirken fächerübergreifend. Sie steht für das sachlich richtige und situationsangemessene Ausführen von Aufgaben, umfasst also das fachliche Wissen (vgl. Jürgens 2000a, S. 10). Die SchülerInnen sollen Einsicht in einen bestimmten Fachbereich erhalten und dieses Wissen dann auch anwenden können.

Die Methodenkompetenz umfasst das Aneignen verschiedenster Arbeits- und Lerntechniken. Der Arbeits- bzw. Lernprozess an sich soll durch ein großes Repertoire von Techniken bewusster effektiver und zielorientierter gestaltet werden. Die SchülerInnen können auf mehr Möglichkeiten zurückgreifen, folglich steigern sie ihre Souveränität und ihre Entscheidungsfreiheit. Die Methoden beinhalten dabei Techniken zur Aneignung, Verarbeitung und Erkenntnis, zum Beispiel das Umgehen mit verschiedenen Medien, das anschließende Erarbeiten eines Strukturplans zum weiteren Vorgehen, die Selbstorganisation und die Kooperation (vgl. PLIB).

Die Sozialkompetenz zielt auf Gegenseitigkeit ab, auf das Miteinander von Menschen. Die SchülerInnen sollen Empathie entwickeln und ihr eigenes Handeln in Zusammenhang mit dem der anderen SchülerInnen bringen. So entsteht ein Verantwortungsbewusstsein für das eigene Tun und für das der anderen. Folglich geht es hier nicht nur um die Eigenwahrnehmung, sondern auch die Fremdwahrnehmung, was natürlich Teamwork, Kooperationsbereitschaft und Konfliktfähigkeit mit sich zieht. Sozialkompetent Agieren bedeutet seine „eigenen bzw. übergeordneten Ziele erfolgreich im Einklang mit den anderen Beteiligten zu verfolgen.“ (vgl. PLIB)

1.3. Schlüsselqualifikationen

Diese unter 1.2. genannten vier Kompetenzen werden oft mit den Schlüsselqualifikationen gleichgesetzt. Doch Fasholz unterscheidet in der Pädagogik zwischen Schlüsselqualifikationen und Lernkompetenz. Schlüsselqualifikationen sind für ihn „erwerbbare allgemeine Fähigkeiten, Einstellungen und Strategien, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind“ (Fasholz 1997, S. 554; zitiert nach: Jürgens 2000a, S. 7). Laut dieser Definition sind Schlüsselqualifikationen als Untergruppen zur Lernkompetenz und ihren vier Partialkompetenzen zu betrachten. Durch das Aneignen dieser Kompetenzen kann sich das Individuum dann immer größere Kompetenzfelder erschließen. Jürgens und Sacher gehen davon aus, dass sich die ganzheitliche Lernkompetenz über eine Sammlung von Schlüsselqualifikationen charakterisieren lässt und veröffentlichen in ihrem Buch Leistungserziehung und Leistungsbewertung: schulpädagogische Grundlegung und Anregungen für die Praxis einen von Vaupel aufgestellten Katalog, der die folgenden Schlüsselqualifikationen enthält:

Lern- und Arbeitstechniken (Beherrschung verschiedener Methoden, Fähigkeit zu abstrahieren, Transferfähigkeit),

Organisation und Durchführung einer Arbeitsaufgabe (planen und organisieren, Genauigkeit, Zielstrebigkeit, Organisationsfähigkeit, Koordinationsfähigkeit, systematisches Vorgehen),

Problemlösungs- und Entscheidungskompetenz (Probleme erkennen, Verfahren zur Problemlösung und Problemstrukturierung anwenden, logisches Denken in Systemen, Kenntnis von Konsequenzen bei Eingriffen in das System),

Flexibilität und Kreativität (Ideen entwickeln und umsetzen, Fähigkeit zur Mitgestaltung, sich auf neue Situationen einstellen, selbständiges Einarbeiten in neue Aufgabenbereiche),

Selbständigkeit und Eigeninitiative (Eigeninitiative entwickeln, Verantwortung übernehmen, Zuverlässigkeit, umsichtiges Handeln, Selbstkritik, Ergebnisse beurteilen, Entscheidungen treffen),

Kommunikation und Kooperation (Bereitschaft und Fähigkeit zur Teamarbeit, sich besprechen und andere informieren, Einfühlungsvermögen entwickeln, mit Kritik umgehen können) (Vaupel 1998, S. 50; zitiert nach: Jürgens 2000a, S.8).

Auch bei den Schlüsselqualifikationen gilt, dass sie nicht isoliert voneinander zu verwirklichen sind, da sie voneinander abhängig sind. Außerdem sind sie „zielleitend für die Vermittlung von Lern- und Handlungskompetenz“ (Jürgens 2000a, S.9).

1.4. Schulischer Lernbegriff

Aus allen vorgenannten Punkten lässt sich ein erweiterter Schulbegriff entwickeln. Dieser fordert eine besondere Beachtung der Gestaltung der Lern- und Unterrichtskultur. Vor allem sollte dabei laut Jürgens und Sacher auf folgende Schwerpunkte geachtet werden (Jürgens 2000a, S. 11). Die Lerntechniken sollten nicht als selbstverständlich vorausgesetzt, sondern im Unterricht erlernt werden. Besondere Beachtung ist außerdem den Lernprozessen zu schenken und der Unterricht sollte vielfältig sein. Auswendiglernen sowie leicht kontrollierbares Faktenwissen sollte man vermeiden. Dafür soll das Lernen in Zusammenhängen stattfinden und Alltagsfragen oder -probleme sowie auch generelle Lebensprobleme miteinbeziehen (Jürgens 2000a, S. 11). Als Konsequenz bedeutet dies authentischen Unterricht, hinter allem soll ein Sinn stehen. Die SchülerInnen und der Unterricht werden als Ganzheit betrachtet, der Schüler selbst wird zum „Subjekt seines’ Lernens“ im mehrdimensionalem Unterricht (Jürgens 2000a, S. 11).

Ziel ist vor allem die Erweiterung der Lern- und Handlungskompetenz. Schließlich sollen die SchülerInnen in der Schule Schlüsselqualifikationen erlernen, die dann zur Weiterentwicklung der vier Kompetenzen beitragen und letztendlich die Lern- und Handlungskompetenz ausbauen.

Die beim erweiterten Lernbegriff gelegten Schwerpunkte bedingen eine Änderung bzw. Erweiterung des Leistungsbegriffes (vgl. Jürgens 2000a, S. 12).

1.5. Leistungsbegriff

Der schulische Leistungsbegriff wird in der Pädagogik kontrovers diskutiert (vgl. Beckmann 1978, Dumke 1973, Furck 1975, Ziegespeck 1976, Jürgens 1997b).

Es lassen sich grundsätzlich zwei verschiedene Positionen erkennen, zum einen die traditionelle Ansicht und zum anderen die moderne Auffassung.

Die traditionelle Bedeutung ist auf das Ergebnis orientiert, zielt somit auf vergegenständlichte und leicht abfragbare Ergebnisse der Leistungen der SchülerInnen (vgl. Klafki). Außerdem ist sie auf den Wettbewerb und das Konkurrenzdenken, somit auch individualistisches Lernen, ausgerichtet. Die Bewertung erfolgt in diesem Sinne meist als Endabrechnung, der Lernleistungsprozess wird nicht beachtet, wenn es darum geht eine Note zu vergeben (vgl. Klafki).

Es ist klar, dass eine Leistung immer unter bestimmten Punkten begutachtet werden muss, um sie vergleichbar zu machen und den SchülerInnen als Feedback zu dienen. Gerade diese Punkte sind es, die zu den verschiedenen Verständnissen von Leistung führen.

Der moderne Leistungsbegriff orientiert sich an prozessorientierten Leistungskriterien, folglich wird auch die Kommunikation im Unterricht als Leistung gesehen. Des weiteren zielt der revidierte Leistungsbegriff auf das Prinzip der Solidarität. SchülerInnen sollen Aufgaben gemeinsam lösen, eine lernende Gruppe bilden, wobei „die individuelle Leistung am Beitrag des Einzelnen zur Lösung gemeinsamer Aufgaben gemessen“ wird (Klafki). Diese Auffassung zeigt auch deutlich den Schritt hin zum sozialen Lernen, das auch zu den vier Teilkompetenzen der ganzheitlichen Lernkompetenz gehört. Jürgens und Sacher glauben, dass so die „Entwicklung von Ich- und Wir-Identität“ gefördert werden kann (vgl. Jürgens 2000a, S. 14). Es ist wichtig, dass die Aufgaben im Zusammenhang mit der Realität stehen, insbesondere mit der „aktuellen Lebensbewältigung“ der SchülerInnen. Es soll Raum für schülereigene „Planungs- und Handlungsräume“ vorhanden sein, das heißt statt den SchülerInnen einen Lösungsweg vorzugeben, sollte ihnen die Möglichkeit für divergente Lösungswege gegeben werden (vgl. Jürgens 2000a, S. 14). Diese Mehrdimensionalität des Lernens verweist auf das Lernkompetenzmodell. Dadurch, dass bei der Bearbeitung einer Aufgabe Raum für „Eigenes“ gelassen wird, können sich hier die verschiedenen Partialkompetenzen weiterentwickeln.

Jürgens und Sacher beschreiben ihr Leistungsverständnis anhand einer Aneinanderreihung verschiedener Merkmale wie zum Beispiel: Lerndauer, Zugewinn an Lerntechniken, Entfaltung von Lernstrategien, Vertiefung von Interessen, die Organisation gemeinsamen Lernens und die anwendungsgemäße Nutzung moderner Informationstechnologien (vgl. Jürgens 2000a, S. 13).

In diesem Sinne werden von ihnen auch die Prinzipien der Leistungsbewertung angepasst:„methodenbezogene Aussagen, Mitteilungen zum individuellen Fortschreiten und zur Entwicklung zur ganzheitlichen Lernkompetenz, Mitteilungen zur Bewährung in unterschiedlichen Lern- und Arbeitsformen und anderen kooperativen und teamorientierten Kontexten und Mitteilungen zur Persönlichkeitsentwicklung“ (Jürgens 2000a, S. 13). Demzufolge soll die Leistungsbewertung den Lernenden eine Hilfe während des Lernprozesses sein und ihnen als Feedback dienen. So wird sie zu einer leistungsfördernden Maßnahme, die auch die Selbständigkeit, die Selbststeuerung und die Selbstbeurteilung eines Lernenden fördert (vgl. Klafki). Mit Blick auf das revidierte Leistungsverständnis zeigt sich, dass man sich von der alleinigen Fremdbeurteilung abwendet und sich der verstärkten Selbst- und Mitbeurteilung der SchülerInnen öffnet.

Wird Leistung bewertet, dann soll sie den SchülerInnen Hilfe statt Hindernis sein und ihnen Orientierung für das Weiterlernen geben. Leistungsbewertung stellt eine Förderung und keine Abrechnung mit den SchülerInnen dar.

2. Die PISA – Studie – Ein kurzer Überblick

2.1. Anliegen

Das Programme for International Student Assessment, kurz PISA, ist eine Studie über das Leistungsvermögen von SchülerInnen in zentralen Kompetenzbereichen. Sie wird von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) durchgeführt (vgl. Baumert 2001, S. 15).

Anliegen ist es eine Basis für gezielte Leistungsverbesserungen in den einzelnen Ländern zu geben. Aus den Resultaten der PISA – Studie sollen die Regierungen der Länder Konsequenzen für ihre Bildungspolitik ziehen (vgl. Baumert 2001, S. 11).

2.2. Aufbau

PISA ist eine Studie, die aus periodischen Wiederholungen besteht, das heißt es gab PISA 2000, dieses Jahr findet PISA 2003 statt und in drei Jahren wird es PISA 2006 geben.

Außerdem gibt es noch ergänzende Untersuchungen, zum Beispiel in weiteren Kompetenzbereichen oder auf anderen Schulstufen (vgl. Baumert 2001, S. 11).

Innerhalb der PISA – Studie finden Untersuchungen in den Bereichen Lesekompetenz (Reading Literacy), mathematische Grundbildung (Mathematical Literacy), naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy) und fächerübergreifende Kompetenzen (Cross-Curricular Competencies), wie zum Beispiel selbstreguliertes Lernen und Kooperation, statt. Dabei werden „Basiskompetenzen erfasst, die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung [...] sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind“ (Baumert 2001, S. 16). Dadurch werden auch die Schlüsselqualifikationen in den einzelnen Untersuchungen abgedeckt.

In den einzelnen Erhebungen der PISA – Studie (PISA 2000, 2003 und 2006) wird jeweils ein Bereich intensiver getestet. Die anderen Kompetenzbereiche werden in einem zusammenfassendem Leistungsprofil erfasst. Im Jahr 2000 lag die Betonung auf der Lesekompetenz, dieses Jahr wird die mathematische Grundbildung näher untersucht und 2006 dann die naturwissenschaftliche Grundbildung (vgl. Baumert 2001, S. 17).

2.3. Teilnehmer

An PISA 2000 haben weltweit 32 Staaten teilgenommen (vgl. Abb. 2), das bedeutet rund 180.000 SchülerInnen haben sich den Testaufgaben gestellt. Von diesen Ländern sind 28 Mitgliedsstaaten der OECD. In jedem Land werden bei den jeweiligen Untersuchungen 4.500 bis 10.000 SchülerInnen getestet. Als repräsentative Stichproben dienten in jedem Teilnehmerland SchülerInnen im 15. Lebensjahr (vgl. Baumert 2001, S. 18).

2.4. Bezug zum Thema

In dieser Arbeit wird allein den Ergebnissen zur PISA 2000 Untersuchung Beachtung geschenkt. Bei diesem Teil der PISA – Studie lag die Lesekompetenz im Mittelpunkt, ihr wurden 2/3 der Zeit gewidmet. Folglich werden bei dieser Arbeit nur die internationalen Resultate hinsichtlich der Lesekompetenz herangezogen. Des weiteren werden die Ergebnisse der Teilnehmerländer nicht nach der Verteilung auf unterschiedliche Kompetenzstufen betrachtet, lediglich der Mittelwert eines jeden Landes soll für das Ranking dienen (vgl. Abb. 3, Abb. 4 und Abb. 5).

3. Präsentation ausgewählter Länder

3.1. Begründung der Auswahl

Da eine Untersuchung der Bewertungs- und Schulsysteme aller Teilnehmerländer der
PISA – Studie den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, sollen hier nur sechs ausgewählte Länder betrachtet werden.

In die Auswahl kamen nur europäische Länder und dann jeweils drei über und drei unter dem OECD – Durchschnitt, um eine ausgewogene Untersuchungsbasis hinsichtlich des Rankings der Ergebnisse zu haben (vgl. Abb. 3). Dieser Durchschnitt wurde in jedem Bereich der
PISA – Studie separat ermittelt und repräsentiert den Mittelwert aller Länder. Die drei ausgewählten Länder über dem OECD – Durchschnitt sind Finnland, Schweden und Norwegen; die drei Länder unterhalb des OECD – Durchschnittes sind Dänemark, Deutschland und Griechenland.

3.2. Präsentation der Bildungssysteme

3.2.1. Dänemark

3.2.1.1. Schulsystem

Das dänische Schulsystem verläuft zweigliedrig. Zum einen existieren die folkeskolen (Volksschulen), die von circa 90 % der dänischen Kinder besucht werden, und zum anderen die friskoler (der größte Teil der Privatschulen), die die restlichen 10 % besuchen (vgl. Europäische Kommission a und Abb. 6).

Es besteht in Dänemark keine gesetzliche Schulpflicht, dafür aber landesweite Unterrichtspflicht, die heute neun Jahre umfasst und alle Kinder zwischen sieben und sechzehn Jahren betrifft. Da nur Unterrichtspflicht besteht, ist es dänischen Eltern erlaubt ihre Kinder zu Hause zu unterrichten. Ansonsten können sie sie auf die folkeskola oder eine friskola schicken (vgl. undervisningsministeriet a).

Am Anfang der Ausbildung und Erziehung stehen verschiedene Möglichkeiten der Vorschulerziehung, die gleichrangig nebeneinander bestehen (vgl. Abb. 6). Die Finanzierung dieser Einrichtungen erfolgt durch Subventionen vom Staat, einen Teil der Kosten müssen allerdings auch die Eltern tragen. Folgende Einrichtungen sind für Kinder im Alter von null bis sechs/ sieben Jahren vorhanden: Kindertagesstätten (vuggestuer), Kindergärten (børnehaver), integrierte Einrichtungen (integrerede institutioner) und Vorklassen (børnehaverklasser) (vgl. Europäische Kommission a und Abb. 6).

Nach der vorschulischen Bildung folgt der Primarbereich und die Sekundarstufe I. Beide Bereiche sind im dänischen Schulsystem in die folkeskola oder in eine friskola integriert.

Die folkeskola ist eine Einheitsschule, in der die Kinder von der Einschulung bis zur 9. Klasse gemeinsam unterrichtet werden, das heißt der Klassenverband bleibt über neun Jahre bestehen. Die Klasse besteht durchschnittlich aus 19 SchülerInnen, gesetzlich festgelegt ist ein Höchstmaß von 28 Kindern pro Klasse (vgl. undervisningsministeriet a). Es gibt einige Fächer (Dänisch, Religion, Mathematik und Sport) die während der gesamten folkeskola Pflicht sind. Die erste Fremdsprache ist immer Englisch und wird ab der 4. Klasse erlernt. Die anderen Pflichtfächer sind strikt auf bestimmte Schuljahre aufgeteilt. Wahlfächer wie Fotografie, Informatik, eine weitere Fremdsprache oder Arbeitslehre werden aber auch angeboten (vgl. undervisningsministeriet 1994b, Kapitel 2.5. (2)).

Es werden auch Verkehrserziehung und –sicherheit, Gesundheits- und Geschlechtserziehung und eine berufliche, den Arbeitsmarkt betreffende, Orientierung als verpflichtende Themenbereiche vorgegeben (vgl. SPD-Bildungsserver, Dänemark). Die Fächer Englisch, Mathematik und Deutsch werden ab dem 8. Schuljahr in zwei Niveaustufen unterrichtet.

Nach der 9. Klasse gibt es die Möglichkeit ein weiteres Jahr lang die folkeskole zu besuchen und dann eine erweiterte Abschlussprüfung abzulegen. Oder man wechselt nach der 9. Klasse auf das dreijährige Gymnasium und macht dort das studenter eksamen, welches zum Universitätsbesuch berechtigt. Eine dritte Möglichkeit ist die berufliche Ausbildung (vgl. Hue 1995, S. 71).

Die Ziele der folkeskole sind im Gesetz zur fokeskole beschrieben. Der erste Absatz lautet: „The Folkeskole shall – in cooperation with the parents – further the pupils’ acquisition of knowledge, skills, working methods and ways of expressing themselves and thus contribute to the all-round personal development of the individual pupil.” (undervisningsministeriet 1994b, Kapitel 1, 1. (1)-(3)). Dort ist auch festgeschrieben, dass der Unterricht auf den einzelnen Schüler und seine Fähigkeiten und Bedürfnisse auszurichten ist. Gleichzeitig soll die Chancengleichheit und auch die Entwicklung der Persönlichkeit gefördert werden. Demzufolge haben sich die Dänen zum Ziel gesetzt einen differenzierten Unterricht, vor allem mit der Niveaudifferenzierung, durchzuführen. Die SchülerInnen sollen dabei durchaus aktiv mit in den Lernprozess miteinbezogen werden. Die folkeskole funktioniert nach dem Prinzip eine Schule für alle zu sein.

Aus diesem Grund ist der Besuch der Pflichtschule unentgeltlich.

Die Verwaltung der folkeskolen erfolgt dezentral, das heißt der Staat gibt mit seinen Gesetzen die Rahmenbedingungen vor, aber die Kommunen und die Schulen selbst müssen diese dann ausfüllen. Im Gesetz wird aber vorgegeben in welchen Klassenstufen die einzelnen Fächer unterrichtet werden sollen. Die Kommunen sind auch für die Finanzierung der Schulen zuständig, dafür erhalten sie einen bestimmten Betrag pro Schüler vom Staat, den sie flexibel verwalten können (vgl. undervisningsministeriet a). Auch die friskoler werden finanziell vom Staat unterstützt, aber nur wenn diese sich an gewisse vorgegebene Standards halten (vgl. undervisningsministeriet 1994b, Kapitel 5, 3.3. (1)). Der Staat fordert außerdem, dass die LehrerInnen das gleiche Gehalt wie an den folkeskolen erhalten.

Durch die Kommunalisierung hat der Staat viele Rechte weggegeben. Dadurch ist es in Dänemark möglich geworden, dass Eltern die einer speziellen Ideologie anhängen ihre Kinder dementsprechend unterrichten lassen können.

Dänemark legt besonderen Wert darauf, dass die Kinder in der Schule mit der Geschichte und den Traditionen Dänemarks vertraut gemacht werden und dass sich die Kinder dem dänischen Volk zugehörig fühlen.

Die friskoler wollen eine Schule ohne Zwang sein, in der authentischer Unterricht stattfindet. Sie glauben, dass so Lust und Mut entstehen, sich den schulischen Herausforderungen zu stellen (vgl. Lenne –Schule). In der Realität ist es aber oftmals so, dass die SchülerInnen alle Fächer belegen, weil ihre Eltern es so von ihnen erwarten. Dadurch hat sich der Druck nur von der Schule auf die Eltern verschoben, er wurde aber nicht von den Kindern genommen. Folglich entscheiden weiterhin nicht die Kinder selbst, sondern es wird über sie entschieden (vgl. Kiesewetter).

Die Atmosphäre in den dänischen Schulen beschreibt Kiesewetter in seinem Bericht über den Besuch verschiedener Schulen als freundlich und er sagt, dass man tatsächlich den Eindruck haben könnte, dass die SchülerInnen freier lernen. In Dänemark sei es normal seine LehrerInnen zu duzen oder die Klasse zu wechseln, wenn man sich nicht mit dem Klassenlehrer versteht.

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