Unterrichtseinheit: Satzglieder - Sätze durch Umstellen verändern

Inhalt

1. Reflexionen zur Lerngruppe und zu den Unterrichtsbedingungen

2. Überlegungen zum Inhalt und zur Sache
2.1. Satzglieder und Umstellprobe
2.2. Stellung der Satzglieder im Satz
2.3. Anmerkung zur Genus-Sexus-Inkongruenz im Text

3. Angebahnte Kompetenzen und Unterrichtsziele
3.1. Fachkompetenz
3.2. Personale Kompetenz

4. Didaktische Reflexion
4.1. Bezüge des Unterrichtsinhalts zum Bildungsplan
4.2. Einbettung der Unterrichtssequenz in den übergeordneten Unterrichtskontext
4.3. Relevanz des Unterrichtsinhalts für die Schüler/innen

5. Methodische Überlegungen
5.1. Vorüberlegungen
5.2. Einstieg
5.3. Erarbeitung
5.4. Anwendung
5.5. Ergebnissicherung

6. Unterrichtsverlauf

7. Anhang
7.1. Literaturangaben
7.2. Materialien und Medien

1. Reflexionen zur Lerngruppe und zu den Unterrichtsbedingungen

In der Klasse 5x der Grund- und Hauptschule XXX in Sindelfingen befinden sich 18 Schüler/innen, wobei das leicht ungleiche Verhältnis zwischen Mädchen (8) und Jungen (10) bisher keine nennenswerten Schwierigkeiten erzeugte.

Die Deutschkenntnisse in der Klasse sind z.T. sehr heterogen. Elf Kinder haben einen ursprünglich nicht-deutschen Hintergrund und damit verbundene sprachliche Schwierigkeiten, beispielsweise beim Genus bzw. Artikelgebrauch, bei der Syntax, bei der Deklination und Konjugation, dabei v.a. bezüglich unregelmäßiger Formen, so vor allem X, X, X, X und X. Den drei Ersteren fällt zudem das Verstehen von Arbeitsanweisungen schwer, weshalb ich auch in dieser Stunde für entsprechende Differenzierungs- und Unterstützungssysteme sorgen werde. Doch auch einige der ‚deutschen’ Kinder weisen in Deutsch Lernschwierigkeiten auf, insbesondere im Hinblick auf Textverständnis und ‑produktion, Rechtschreibung und Grammatik bzw. Sprachbewusstsein. X hat besonders große Probleme mit seiner Konzentration und Rechtschreibung (allerdings keine offiziell diagnostizierte Lese-Rechtschreibschwäche), die höchstwahrscheinlich (gerade beim Abschreiben) auch in dieser Stunde auftreten werden. Daher bedarf er in diesem Bereich gesonderter Unterstützung durch mich in Form sensibler, aber dennoch regelmäßiger Hinweise sowie Ermunterungen zur Korrektur seiner Fehler.

Gleichzeitig indizieren einige Kinder durch Übergeneralisierungen (z.B. „waschte“ statt wusch, „frug“ statt fragte) ihre Fähigkeit zu Sprachreflexion und Hypothesenbildung – und somit Sprachlernfortschritt (vgl. z.B. Cameron, 2001, Kap. 5; Aroui, 1999). Problematischer ist es mit der Überprüfung dieser Hypothesen und der entsprechenden Anpassung der eigenen mentalen Grammatik bzw. Interimsprache (vgl. z.B. Aroui, 1999). Daneben zeigen einige Kinder im Bereich des Sprachbewusstseins große Bereitschaft, ihre eigenen Herkunftssprachen (auch unaufgefordert) einzubringen, was den Unterricht stets bereichert und die übrigen Kinder ebenfalls zu Sprachbetrachtungen ermuntert.

Obwohl X eine verhältnismäßig leistungsstarke Schülerin ist, ist sie in ihrer Persönlichkeit sehr still, zurückhaltend und empfindlich, so dass ich sie zwar bewusst, aber dennoch behutsam aktivieren muss, um sie nicht bloßzustellen. X ist erst vor kurzem wegen Verhaltensproblemen von der Realschule in die Klasse gewechselt und nicht nur in Deutsch mit Abstand der leistungsstärkste Schüler, d.h. von den Leistungsanforderungen her trotz Differenzierung häufig unterfordert. Da er sich dessen durchaus bewusst ist und dadurch sich selbst sowie andere öfters vom Unterrichts-geschehen ablenkt, benötigt er z.T. besondere Herausforderungen oder Aufgaben (z.B. indem er als ‚Experte’ Helferfunktionen übernimmt).

Bei kollektiven Aktivitäten und Spielen fällt es den wenigsten Kindern schwer, sich ihrem Leistungsstand entsprechend einzubringen. Sie zeigen eine immer noch große natürliche Begeisterung und Motivation für spielerische Lernformen. Auch sonst ist die 5x eine sehr aufgeschlossene, aufgeweckte und kreative Klasse, was gelegentlich zu Zwischenrufen führt, die allerdings i. d. R. durch nonverbale Zeichen zu disziplinierten Meldungen zu kanalisieren sind.

Durch gegenseitige Unterstützung in heterogener Partner- oder Kleingruppenarbeit können die Schwächen und Stärken der Fünftklässler relativ gut kompensiert werden. Die Kinder sind das Arbeiten in diesen Sozialformen gewöhnt. Dennoch kommt es gelegentlich zu kleineren Konflikten, die ich bisher durch ein kurzes, an die Vernunft und Einsicht der Kinder appellierendes Einschreiten meinerseits lösen konnte und es daher auch in der geplanten Stunde bei Eintreten eines solchen Falles auf diese Weise tun werde.

Die Vorkenntnisse der Schüler/innen in Bezug auf den Stundeninhalt einzuschätzen, fällt mir nicht leicht. Obschon den Fünftklässlern das Thema Satzglieder und die Umstellprobe bereits in der Grundschule begegnet sein sollten, kann davon ausgegangen werden, dass viele von ihnen dieses Wissen nicht (mehr) parat haben, bedingt durch das relativ lange Zurückliegen, mangelnde Übung, Lernschwächen, ungelöste Verständnisprobleme und Schwierigkeiten hinsichtlich des deutschen Satzbaus aufgrund anderer Herkunftssprachen u.a.

In einer Einführungsstunde zu Beginn der Woche haben die Kinder die Umstellprobe (wieder) kennen gelernt. Aus meinen Erfahrungen mit einer fünften Klasse im letzten Schuljahr weiß ich jedoch, wie schwierig für viele Kinder das Verschieben und Erkennen von Satzgliedern sogar nach mehreren Übungsstunden noch ist. Aus diesem Grund werde ich die Bestimmung der einzelnen Satzglieder auch erst in der Folgewoche behandeln. In meinem Deutschunterricht haben wir bei den Sequenzen „Stichwörter erstellen“ und „Satzarten“ den Unterschied zwischen Wortgruppe und Satz thematisiert, doch etlichen Kindern fällt die Abgrenzung immer noch schwer. In ihrer Vorstellung ist es eine möglichst hohe Anzahl an Wörtern, die einen Satz ausmacht (Geh! oder Es schneit. wurde nur von wenigen als Satz erkannt). Was die Schüler/innen kennen, sind die Wortarten Nomen, Verb und Adjektiv sowie die Satzarten Aussage-, Frage- und Aufforderungssatz mit ihrer entsprechenden Interpunktion. Bei Letzteren haben wir auch die Bedeutung und Wirkung unterschiedlicher Satzmelodien besprochen.

2. Überlegungen zum Inhalt und zur Sache

2.1. Satzglieder und Umstellprobe

Satzglieder (Bereich Syntax) sind kleinere sprachliche Einheiten, aus denen ein Satz aufgebaut ist. Sie können aus einem oder mehreren Wörtern bestehen und durch verschiedene Wortarten repräsentiert werden. Klassifiziert werden können sie nach verschiedenen Gesichtspunkten: Als Subjekt, Prädikat, Objekt und Adverbialbestimmung erfüllen sie verschiedene Funktionen im Satz (funktionale Einteilung). Die formale Einteilung vollzieht sich nach den Wortarten bzw. -klassen und deren Kombinationen, die für ein bestimmtes Satzglied in Frage kommen. Der Satzgliedbau schließlich beschreibt den inneren Aufbau von Satzgliedern: Sie können einfach oder mehrgliedrig sein; in letzterem Fall bestehen sie aus einem Kern und zusätzlichen Teilgliedern, den Erweiterungen, die wiederum in Kerne und Erweiterungen unterteilt werden können. Ein Beispiel^[1] (vgl. Canoo, 2007):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nach Glinz können Satzglieder durch sogenannte operationale Verfahren (vgl. Abraham & al., 2005) wie die Umstell- bzw. Verschiebeprobe sowie die Ersatzprobe als syntagmatisch nur geschlossen verschiebbare Einheiten ermittelt werden. Dabei darf sich der eigentliche Sinn des Satzes nicht ändern.

2.2. Stellung der Satzglieder im Satz

Welche Satzglieder jeweils zusammen einen Satz bilden, geben die Satzbaupläne an. Sie entsprechen Valenzklassen, i.e. Klassen von Verben mit gleichen Ergänzungen, bedingt u.a. durch die Transitivität oder Intransitivität eines Verbs (z.B. steht, im Gegensatz zu gehen, nach sagen ein Akkusativobjekt und ggf. ein Dativobjekt) (vgl. Canoo, 2007). Ferner ergibt sich aus den Satzbauplänen die Wortstellung, die „im Deutschen relativ frei und gleichzeitig sehr komplex [ist], da sie von verschiedenen einander beeinflussenden und zum Teil widersprechenden Kriterien abhängig ist“ (Canoo, 2007). Daher gibt es für die Reihenfolge der Satzglieder im Satz auch keine durchgehend festen Regeln. Neben einigen Grundprinzipien sind es eher „Tendenzen“ (ebd.). Eindeutig ist die Positionierung des finiten Verbs im deutschen Aussagehauptsatz^[2] (auch: Kernsatz) an zweiter Stelle, woraus wiederum die Möglichkeit verschiedener Stellungen der anderen Satzglieder resultiert. Der Satzakzent liegt dabei auf dem Satzbeginn, dem sog. Vorfeld (vgl. Abraham & al., 2005). Häufig stehen hier vor allem das Subjekt, Anschlusswörter (darauf, dann), Einleitungssatzglieder (eines Tages) oder ausdrucksstarke Wörter (plötzlich, hoffentlich). Die Stelle direkt hinter dem Prädikat hat wiederum den geringsten Mitteilungswert. An erster Stelle steht das Verb v.a. beim Frage- und beim Aufforderungssatz, sogenannten Stirnsätzen (vgl. Canoo, 2007).

2.3. Anmerkung zur Genus-Sexus-Inkongruenz im Text

Die von mir formulierten Sätze des Texts Schneewittchen basieren auf dem gleichnamigen Märchen der Brüder Grimm^[3]. Meiner bewussten Entscheidung, das feminine Personalpronomen der 3. Person (sie, ihr) als Referenz für Schneewittchen (Genus Neutrum) zu verwenden, liegt die schon zu Beginn der Märcheneinheit aufgetauchte Schwierigkeit der Kinder im Umgang mit der grammatischen Genuskongruenz (das Schneewittchen → es/ ihm) zugrunde.

Grundsätzlich scheint die anaphorische Benutzung des natürlichen Geschlechts des Referenten einfacher und allgemeiner einsetzbar zu sein, als es die des grammatischen Geschlechts ist. Das bedeutet [...], dass unter bestimmten Umständen die Verwendung des natürlichen Geschlechts unvermeidbar wird, und das grammatische Geschlecht ab einem bestimmten Punkt nicht mehr verwendet werden kann. (Striganova & al., 2005)

Gründe für die Bevorzugung des Sexus sind „neben der phonologischen und semantischen Substanz [...] der Grad syntaktischer Komplexität“ (ebd.) und das Harmonieren mit der Bindungstheorie (keine syntaktische Bindung der Anaphern in Folge- und Nebensätzen; vgl. ebd.):

Die Äußerungen Mir tat das Mädchen leid. Sie war sicherlich katholisch, und es musste peinlich für sie sein [...] oder auch [...], sagte das Mädchen, während sie das letzte Restchen ihrer Patisserie zusammenlöffelte [...] sind trotz der Inkongruenz zwischen Subjekt und Personalpronomen im Folgesatz grammatisch. (ebd.; Hervorhebungen: K. K.-A.)

[...]

^[1] (Erw. = Erweiterung; Adj. = Adjektiv; Poss.pr. = Possessivpronomen)

^[2] Da für die Stunde irrelevant, wird die Satzklammer bei mehrteiligen Prädikaten hier nicht behandelt.

^[3] siehe einschlägige Ausgaben von Grimms Kinder- und Hausmärchen oder beim Projekt Gutenberg unter http://gutenberg.spiegel.de/grimm/maerchen/schneewi.htm