Unterrichtseinheit: Self-portrait "Change yourself!" - Umgestaltung einer Fotografie

Inhalt

1. Reflexionen zur Lerngruppe und zu den Unterrichtsbedingungen

2. Überlegungen zum Inhalt und zur Sache
2.1. Porträt und Selbstporträt

3. Persönliche bilinguale Sachfachkonzeption

4. Angestrebte Kompetenzen und Unterrichtsziele
4.1. Fachkompetenzen
4.2. Personale Kompetenz
4.3. Zielsprachliche Kompetenzen

5. Didaktische Reflexion
5.1. Bezüge des Unterrichtsinhalts zum Bildungsplan
5.2. Einbettung der Unterrichtssequenz in den übergeordneten Unterrichtskontext
5.3. Relevanz des Unterrichtsinhalts für die Schüler/innen
5.4. Vorerfahrungen

6. Methodische Überlegungen
6.1. Vorbereitung
6.2. Warming up und Einstieg (Englisch)
6.3. Hinführung / Erarbeitung (Englisch)
6.4. Reflexion der Erarbeitung (Deutsch)
6.5. Arbeitsphase I (Englisch / Deutsch)
6.6. Schlussreflexion (Deutsch)
6.7. Abschluss (Englisch)

7. Unterrichtsverlauf

8. Anhang
8.1. Literaturangaben
8.2. Materialien und Medien

1. Reflexionen zur Lerngruppe und zu den Unterrichtsbedingungen

In der Klasse 3x der Grundschule XXX befinden sich 22 Kinder, wobei das leicht ungleiche Verhältnis zwischen Mädchen (9) und Jungen (13) bisher keine nennenswerten Schwierigkeiten erzeugte. Ich kenne die Klasse seit Beginn dieses Schuljahres und unterrichte sie sowohl in Englisch (zwei Schulstunden) als auch in bilingualer Kunst (vier Schulstunden).

Die unterrichtlichen Vorerfahrungen der Kinder in Kunst waren zu Beginn des Schuljahres durch dieselbe Situation geprägt wie ihre Englischkenntnisse: Die Klasse war zusammen mit zwei anderen dritten Klassen aus zwei großen zweiten Klassen neu zusammengesetzt worden, sodass die Kinder in allen Fächern unterschiedliche Unterrichtserfahrungen mitbrachten. Hinzu kam die neue Erfahrung mit bilingualem Kunstunterricht, mit welcher die Drittklässler die bisher einzige Klasse an der Schule sind. Dennoch standen sie diesem von Anfang an positiv und motiviert gegenüber. Schwierigkeiten ergaben sich Anfangs eher durch mangelnde Disziplin und die z.T. sehr geringen Englischkenntnisse (aufgrund der enormen Klassengrößen in Klasse 2 war der Fremdsprachenunterricht entsprechend wenig erfolgreich gewesen).

In Bezug auf Ersteres gelingt es mir unter anderem durch bestimmte Rituale und feste Arbeitsabläufe immer besser, ihre natürliche Energie weitgehend in eine Lern- und Leistungsbereitschaft zu kanalisieren, die eine positive Lernatmosphäre erzeugt. Nichtsdestotrotz haben einige Kinder immer noch Schwierigkeiten mit einer disziplinierten Arbeitshaltung beim – verglichen mit anderen Fächern – verhältnismäßig freien Arbeiten im Kunstunterricht. Reicht hier bei einigen solcher Kinder ein einmaliger Hinweis auf unser Token-Belohnungssystem, müssen XXX, XXX und XXX häufiger ermahnt werden, da sie ihre Vorsätze sehr schnell vergessen. In dieser Stunde rechne ich allerdings aufgrund der besonderen Situation mit fremden Zuschauern mit einem positiverem Verhalten.

Dem Kunstunterricht zugute kommt auch, dass die 3x eine sehr aufgeweckte, lebendige, kreative Klasse ist. Die Kinder lassen sich immer gerne von mir begeistern und mitreißen, zeigen ein hohes Maß an Spontaneität und Flexibilität und bereichern den Unterricht häufig mit eigenen Ideen und Vorschlägen. Diese gilt es gegebenenfalls sogar zu zügeln, da nicht jedes Kind immer drankommen kann. Für gewöhnlich verstehen die Kinder es aber und sind selten enttäuscht, wenn ich es ihnen erkläre bzw. sie auf andere Gelegenheiten vertröste.

In meinem Kunstunterricht sammelten die Kinder bereits zahlreiche Erfahrungen in verschiedenen künstlerischen Bereichen und Techniken, v.a. Grafik, Malerei und Drucken, Theaterspielen und die damit verbundene Kostüm- und Bühnenbildgestaltung, sowie Bildbetrachtung. Allerdings tun sich einige Kinder schwer mit experimentellen, ungezwungenen Zugängen zu einer Aufgabe oder einem Thema und fragen mich häufig: „Ist das so gut?“. Diese Scheu und starke Produktorientierung möchte ich mit meinem Kunstunterricht allmählich abbauen. Dazu gehört, dass ich i.d.R. versuche, auf solche eine und ähnliche Fragen möglichst neutral oder überhaupt nicht zu reagieren.

Bei kollektiven Aktivitäten wie beispielsweise der Reflexionsphase in jeder Kunststunde fällt es den wenigsten Kindern schwer, sich ihrem Leistungsstand entsprechend einzubringen. Auch XXX, ein erst im Oktober aus Brandenburg zugezogener Junge, beteiligt sich gut. Die Kinder sind es gewöhnt, sich gegenseitig aufzurufen und Gesprächsregeln zu beachten. Führt ihre natürliche Begeisterung und ihr Bedürfnis, sich zu äußern, dennoch gelegentlich zu Zwischenrufen, lassen sich diese i. d. R. durch nonverbale Zeichen in disziplinierte Meldungen umwandeln. Bei der Besprechung ihrer Arbeiten bemühen sie sich außerdem, möglichst positive Formulierungen zu verwenden, um niemanden zu verletzen. Was den Ablauf der Reflexionshase betrifft, haben sie bereits einige Möglichkeiten kennen gelernt (‚Museumsgang’ mit stummem Betrachten der Bilder, sein eigenes oder andere Bilder beschreiben, Verbesserungstipps gemäß Gestaltungskriterien geben, Erfahrungen, Gedanken, Gefühle, Assoziationen äußern, Fragen an die ‚Künstlerin’/ den ‚Künstler’ stellen, eigene Bilder mit dem Original vergleichen u.a.). Ich führe diese Phase bewusst nicht immer nach dem gleichen Schema durch, da sonst die Gefahr besteht, dass sie „zur langweiligen „Tortur“ wird“ (Burkhardt & al., 1996: 18).

Vier Kinder seien in diesem Zusammenhang noch gesondert beschrieben. Bei gemeinsamen Unterrichtsphasen wirkt XXX häufig abwesend und muss gezielt aktiviert werden. Darüber hinaus hat sie häufig große Verständnisprobleme im Hinblick auf die Aufgabenstellung, macht manchmal etwas völlig anderes. Auch XXX hat große Aufmerksamkeit- und Konzentrationsprobleme, kann kaum stillsitzen und zeigt wenig Motivation zur Beteiligung an Unterrichtsgesprächen. Gleichzeitig kann er sich in Einzelarbeitssequenzen erstaunlich in eine Aufgabe vertiefen, wodurch er allerdings ebenso schwer zu aktivieren ist. XXX, ein allgemein äußerst lernschwacher Junge, hat ein relativ geringes Selbstwertgefühl. Er ist zwar in meinem Unterricht immer sehr motiviert und meldet sich, u. a. dank der Rücksicht und Fürsorge der Klasse, durchaus häufig. Drangenommen ist er jedoch selten handlungs- bzw. äußerungsfähig, was sein Selbstwertgefühl weiter schwächt. Bei ihm ist daher besondere Sensibilität geboten, und zwar durch eine möglichst genaue Einschätzung seiner jeweiligen aktuellen Handlungskompetenz sowie zusätzliche Hilfen, die ihn nicht bloßstellen. XXX ist erst seit sechs Wochen in der Klasse und gerade dabei, sich in den Klassenverbund zu integrieren. Er weist den deutlich niedrigsten Stand an Englischkompetenzen auf, selbst beim Hörverstehen. Dennoch ist im bilingualen Kunstunterricht weniger das Begreifen fremdsprachlicher Äußerungen und Arbeitsaufträge für ihn ein Problem, da ich Wichtiges immer auf Deutsch wiederholen lasse und er sich zudem an den Handlungen anderer Kinder orientieren kann. Vielmehr mangelt es ihm gelegentlich am Willen, diese Schwierigkeiten zu überwinden. Er zieht sich dann sehr schnell zurück bzw. fängt an, sich mit etwas anderem zu beschäftigen, was wiederum nicht nur ihn, sondern auch seine unmittelbaren Nachbarn ablenkt. In solchen Fällen versuche ich ihn durch direktes Ansprechen ins Unterrichtsgeschehen zurückzuholen.

In der Fremdsprache haben die Kinder inzwischen, unter anderem dank eines gemeinsamen englischen Theaterprojekts, enorme Fortschritte gemacht. Im bilingualen Kunstunterricht macht sich dies insofern bemerkbar, als dass die meisten Kinder wiederkehrende Anweisungen und Aussagen verstehen und sogar Strategien entwickelt haben, sich sprachlich Unbekanntes zu erschließen. Produktiv verfügen sie über zahlreiche Wörter und Wendungen, denen sie häufig begegnen (z.B. Material und Arbeitsmittel bzw. die damit verbundenen Tätigkeiten, wie scissors: cut out). Dennoch herrscht diesbezüglich große Heterogenität. Einige Kinder sind bereits zu eigenen zielsprachlichen Äußerungen fähig, während sich andere noch auf der Ein-Wort-Ebene befinden und über einen geringeren produktiven Wortschatz verfügen. Leistungsunterschiede gibt es auch beim Umgang mit dem englischen Schriftbild, obschon es für alle gleichzeitig in diesem Schuljahr eingeführt wurde. Allerdings beschränkt sich die Verwendung der englischen Schrift im bilingualen Kunstunterricht auf die Unterstützung des Gesprochenen und durch Bilder oder Demonstrationen Veranschaulichten, so dass es diesbezüglich keine Probleme geben dürfte. Ein selbstständiges Erlesen unbekannter Inhalte oder gar Schreiben eigener längerer Texte in der Fremdsprache ist in der Grundschule ohnehin nicht vorgesehen (vgl. MKJS, 2004).

Was ihr Sozialerhalten betrifft, unterstützen sich die Drittklässler häufig gegenseitig, wobei ihre Stärken und Schwächen relativ gut kompensiert und sie zunehmend selbstständiger werden. Dennoch kommen einige Kinder bei Problemen immer noch als erstes zu mir anstatt einen Mitschülerin oder einen Mitschüler um Hilfe zu bitten. Gelegentlich treten auch kleinere Konflikte auf, die ich bisher durch ein kurzes, an die Vernunft und Einsicht der Kinder appellierendes Einschreiten meinerseits lösen konnte und es daher auch in dieser Stunde bei Eintreten solch eines Falles auf diese Weise tun werde.

Schließlich sei noch darauf hingewiesen, dass der Kunstunterricht im Klassenzimmer stattfindet, zumal in den beiden Kunsträumen der Schule auch nicht mehr Platz zur Verfügung steht oder bessere Bedingungen (z.B. mehrere Waschbecken) vorherrschen. Darüber hinaus fühlen sich die Kinder in dem ihnen vertrauten Klassenzimmer am wohlsten, zumal ihre Bilder hier ausgestellt sind, und wir können hier sowie im direkt an das Klassenzimmer angrenzenden Nebenraum all unsere Materialien lagern. Und schließlich befindet sich hier auch die englische Beschriftung aller Dinge und Möbel.

2. Überlegungen zum Inhalt und zur Sache

2.1. Porträt und Selbstporträt

„Ein Porträt (auch Portrait; v. frz. portrait) ist ein Gemälde, eine Fotografie, eine Plastik oder eine andere künstlerische Darstellung einer Person. Die Absicht eines Porträts ist, neben der Darstellung körperlicher Ähnlichkeit auch das Wesen, bzw. die Persönlichkeit der porträtierten Person zum Ausdruck zu bringen. Daher zeigt das Porträt typischerweise das Gesicht der Person“ (wikipedia, 2007).

Obwohl es bereits in der Antike die ersten Selbstbildnisse gegeben haben soll, hat das Selbstporträt seine autonome künstlerische Bedeutung, d.h. die „Darstellung des Künstlers um seiner selbst willen“, erst in der Renaissance erlangt (Etschmann & al., 2004: 230) und war damals „das zentrale Thema der abendländischen Malerei“ (ebd.:346; vgl. Franke, 2002: 28). „Selbstporträts zählen zu den berühmtesten Werken zahlreicher Künstler“ (wikipedia, 2007). Ein Vorreiter auf diesem Gebiet war Dürer, der sein erstes Selbstbildnis bereits mit 13 Jahren anfertigte (vgl. Franke, 2002). Nach dem Zweiten Weltkrieg wandten sich viele Künstler von der Darstellung der menschlichen Figur ab. Diejenigen, die dem Trend nicht folgten, erzeugten eine ganze „Bandbreite der Ausdrucksformen [...] von einer sich mehr am äußeren Erscheinungsbild orientierenden über eine charakterisierende und psychologisierende Richtung bis hin zu [...] Menschen als gequältes Opfer, als fremdgesteuerte Marionette oder roboterähnliches Wesen“ (Etschmann & al., 2004: 346.). In der Moderne treten zunehmend die Versuche auf, „die eigene Person über Selbstdarstellungen als Selbstverfremdung zu analysieren“ (Franke, 2002: 29). Seit Ende des 20. Jahrhunderts und in der zeitgenössischen Kunst ist ebenfalls ein Sinneswandel zu beobachten, der „mit veränderten ästhetischen Ausdrucksformen wie Performance und Aktionskunst“ einhergeht (ebd.).

Aufgrund mannigfaltiger Erörterungen in Neurobiologie, Psychologie und Philosophie scheint das „Ich“ heute als ein unsichtbares Konstrukt des Gehirns, eine Art Selbstkonstruktion, die den Appell „Erkenne dich selbst!“ zu „Konstruiere dich selbst!“ umformt. (ebd.)

Seit dem 19. Jahrhundert trat die Fotografie als Darstellungsmedium des Porträts hinzu (vgl. wikipedia, 2007) und zeigte die Personen wegen der langen Belichtungszeiten zunächst in einer arrangierten, sehr starren Haltung, wie Bühnenbildfiguren (Eucker & al., 1996: 18). Da es noch keine Farbfotografie gab, wurden Fotos per Hand koloriert, erhielten dadurch meistens eine unnatürliche Farbigkeit und wirkten „oft wie Gemälde“. Zudem waren sie nicht in den Massen reproduzierbar wie heute (ebd.: 19). Die Massenfertigung und die Technik der Umgestaltung von Fotografien wurde vor allem durch die Pop-Art-Bewegung bekannt, hier vor allem durch Andy Warhol (vgl. Etschmann & al., 2004: 342, 378). Nach Hamilton (in: Etschmann & al., 2004: 342) ist die Pop Art zudem auf die Jugend zugeschnitten, witzig und trickreich. Heute wird für das Fotografieren nicht einmal mehr ein Film benötig (digitale Fotografie), und somit wird der Bildschirm ebenfalls ein möglicher Bildträger (nicht nur das Papier oder die Leinwand). Eigene fotografische Selbstporträts übermalte v.a. Arnulf Rainer (vgl. Microsoft Encarta, 2004). Burkhardt & al. (1996: 12) äußern sich zum Thema Verändern, Verfremden, Umgestalten von Fotos folgendermaßen: „Umgestaltung ist insofern eine Sonderform des Gestaltens, als hier bereits Gestaltetes [...] zum Anlaß für neue Gestaltung wird. [...] Umgestalten und Verändern setzt bereits Vorhandenes voraus. Es geht zumeist von einer Normalität, vom Gewohnten, Geregelten aus, das in kreativer Absicht „aufs Spiel gesetzt“ wird.“

3. Persönliche bilinguale Sachfachkonzeption

Theoretische Fachliteratur über bilingualen Unterricht gibt es inzwischen einige. Da langjährige praktische Erfahrungswerte oder gar wissenschaftliche Untersuchungen ebenso wie geeignete bzw. empirisch getestete Materialien weitgehend fehlen und die z.Z. bilingual unterrichtenden Lehrer/innen bzw. Anwärter/innen im Bereich der praktischen Umsetzung eher selbst die „Suchenden“ und „Forschenden“ sind, möchte ich hier kurz meine persönliche Konzeption bilingualen Sachfachunterrichts, nach der ich arbeite und welche ich für sinnvoll halte, erläutern.

Die Problematik beginnt mit der begrifflichen Unklarheit. Im Bildungsplan der Grundschule, Baden-Württemberg (MKJS, 2004) ist das häufig genannte Bilinguale Lehrern und Lernen (BLL) nicht als Fach oder Fächerverbund zu finden, begrifflich taucht es erst seit der Einführung des Europalehramtes an den Pädagogischen Hochschulen Freiburg und Karlsruhe auf. Außerdem ist der Terminus BLL für den in Deutschland praktizierten Unterrichtsansatz irreführend, „because it suggests a similar competence in two languages, which would raise expectations that cannot be met in foreign language teaching“ (Müller-Hartmann & Schocker-v. Ditfurth, 2004: 152).

Die theoretische Grundlage für meine Konzeption bildet daher, was in der Literatur mit dem Begriff CLIL (Content and Language Integrated Learning) umschrieben wird (vgl. z.B. ebd.: 151 ff.). Dabei fungiert die Fremdsprache neben dem Deutschen als zweite Arbeitssprache und nicht als Unterrichtsinhalt. Sie ist das ‚Werkzeug’ bzw. Medium für die Vermittlung, Erarbeitung und Aneignung der Sachfachinhalte, welche stets im Vordergrund stehen. Daraus ergibt sich auf der Ebene der Zielsetzung des bilingualen Unterrichts nicht nur ein Lernzuwachs im Sachfach, sondern auch eine Erweiterung der Fremdsprachenkompetenz, darunter (gerade durch den funktionalen Sprachgebrauch) der (interkulturellen) Kommunikationskompetenz sowie der (lebenslangen) Sprachlernstrategien (vgl. ebd.).

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