Motivation in der Personalentwicklung - Zur Wirkung von Motivation und Interesse auf das Lernen

Inhaltsverzeichnis

1. Die Bedeutung von motivationalen Prozessen in der Personalentwicklung

2. Zum Einfluss von Interesse und Emotion auf das Lernen
2.1. Die Wirkung von Interesse auf das Lernen
2.2. Interdependenzen zwischen Emotion und Lernen

3. Zum Einfluss von Motivation auf das Lernen
3.1. Lernmotivation aus psychologischem Blickwinkel
3.2. Die Bedeutung von Autonomie und Selbstbestimmung beim Lernen

4. Die wichtigsten Ergebnisse und deren
Konsequenzen für die Personalentwicklung

Literaturverzeichnnis

1. Die Bedeutung von motivationalen Prozessen in der Personalentwicklung

Motivation und Personalentwicklung – gibt man diese beiden Begriffe in eine Internetsuchmaschine ein, so finden sich überwiegend Beiträge, die sich damit befassen, wie Mitarbeiter durch entsprechende Personal­entwicklungsmaßnahmen motiviert werden können. Dies mag sicher­lich ein bedeutsames Thema unserer Zeit sein, in dieser Hausarbeit soll es jedoch um die Rolle, die motivationale Prozesse in der Personal­entwicklung selbst spielen, gehen. Die Personalentwicklung wird vor allem im Kontext der Herausforderungen, die rasche Wandlungs­prozesse (z.B. in technologischer Hinsicht) sowie die zunehmende Globalisierung mit sich bringen, immer wichtiger: der rasche und ständige Wandel macht ein lebenslanges Lernen, das weit über das schulische Lernen hinausgeht, erforderlich. Dieses Lernen findet im Erwachsenenalter und damit auch in Personal­entwicklungsprozessen statt und besteht nicht aus der Verlängerung des schulischen Lernens sondern im aktuell Halten der arbeitsmarkt­spezifischen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen. Dem Indi­viduum dient es dazu, seine Position auf dem Arbeitsmarkt zu optimieren, aus Unternehmenssicht zielt es auf die langfristige Ver­besserung oder den Erhalt der unternehmerischen Wettbewerbs­fähigkeit. Eine erfolgreiche Personal­entwicklung sollte sich unbedingt an diesen Parametern orientieren und, da sich Personalentwicklungs­maßnahmen an erwachsene Personen richten, auch die Merkmale erwachsenen­gerechten Lernens mit einbeziehen. So erleichtert beispielsweise das Anknüpfen an Erfahrungen und konkrete Lernsituationen das Erwachsenenlernen und auch die Integration von Lernen und Arbeit schafft positive Lernvoraussetzungen, denn die lernenden Subjekte schließen beim Lernen an bereits vorhandene Deutungen an. Diese Deutungsmuster können beispielsweise in Form von Interesse oder Motivation vorhanden sein. Zudem besteht gerade beim Lernen älterer Personen eine noch stärkere Abhängigkeit von motivationalen Prozessen: Während es beim mechanischen Lernen zu einer Leistungs­verschlechterung im Alter kommt, bleibt beim moti­vierten Lernen ein gleich hohes Leistungsniveau erhalten. Krämer-Stürzl nennt in ihrem Text „Aus- und Weiterbildung im lernenden Unternehmen“ unter anderem zwei Bedingungen, die die Motivation zu und während der Teilnahme an Personalentwicklungsmaßnahmen fördern: das Ent­stehen intrinsischer Motivation und das Zulassen von Verantwortungs­übernahme (vgl. Krämer-Stürzl, A. 2003: 24). Auf diese beiden Bedingungen sowie erweiternd auf Theorien und empi­rischen Befunde zu Interesse und Emotion und den Kontext, den diese zum Lernen aufweisen, wird im folgenden Beitrag eingegangen. Denn eine Personalentwicklung, die die Erkenntnisse der Erwachsenenbildungs­forschung integriert, sollte in jedem Fall auch motivations- und interessentheoretische Überlegungen in ihre Konzepte miteinbeziehen!

2. Zum Einfluss von Interesse und Emotion auf das Lernen

Augrund der Schwierigkeit, einen wissenschaftlichen Interessenbegriff zu formulieren, wurden in der Vergangenheit häufig ausschließlich andere Konzepte wie Motivation und Emotion bevorzugt, um deren Einfluss auf das Lernen zu untersuchen. In diesem Beitrag wird auf jeden der drei Begriffe (Interesse, Emotion, Motivation) eingegangen und versucht, seine Wirkung auf das Lernen und dessen Folgerungen für die Personalentwicklung darzustellen. Die Grenzen dabei sind meist fließend, als Konsequenz daraus lassen sich die Konstrukte zwar theoretisch voneinander differenzieren, in der Praxis ist jedoch nicht immer eine trennscharfe Abgrenzung möglich.

2.1. Die Wirkung von Interesse auf das Lernen

Im vergangenen Jahrzehnt ergaben sich zahlreiche Fragstellungen, die das Interesse ins Zentrum der Aufmerksamkeit rückten und versuchten, Interesse und Motivation begrifflich voneinander abzu­grenzen. Krapp versucht in seinen Arbeiten einen Überblick über empirische und theoretische Ansätze der neueren pädagogischen Interessenforschung zu geben und untersucht zudem das Interesse und dessen Auswirkungen auf das Lernen und die Leistung (vgl. Krapp 1992a&1992b). Nach ihm lässt sich sagen, das sich das Interessenkonzept durch seinen Inhalts- und Gegenstandsbezug aus­zeichnet, dies bedeutet, dass Interessen immer auf ein bestimmtes Thema gerichtet sind. Es existieren jedoch unterschiedliche Ausprägungen dieses Interessenkonzeptes, während die eine Perspektive einen Interessen­begriff impliziert, der unter Interesse ein individuelles Interesse, das persönlichkeitsbedingt und relativ stabil ist, versteht, geht eine andere Perspektive von einem situationalen Interesse aus, das situations­spezifisch variiert. Indi­viduelles Interesse meint dabei individuelle Wertschätzungen für bestimmte Gegenstandsbereiche und einer an der Sache orientierten Neigung zur wiederholten Auseinandersetzung mit Themen, Sachver­halten und Problemen dieses Gegenstandsbereichs (vgl. Krapp 1992a: 12f), situationales Interesse bezieht sich auf die Interessantheit des Lerngegenstandes und hat eine intensivere Zuwendung des Lerners zur Folge. Interesse lässt sich also als spezifische Person-Gegenstands-Relation interpretieren, „die sowohl auf der Ebene konkreter Aus­einandersetzungen einer Person mit „ihrem“ Interessengegenstand (Interessenhandlung) als auch auf der Ebene habitueller oder dispositionaler Faktoren der Persönlichkeit (persönliche Interessen) analysiert werden kann“ (Krapp 1992b: 297). In der Interessen­handlung stellt die Person eine Beziehung zum Gegenstand her, das Wissen wird erweitert und verändert, die Person lernt, oder, konstruktivistisch ausgedrückt: Die Person lernt durch die Verknüpfung des Lernstoffes mit ihren als Interesse vorhandenen, individuellen Deutungsmustern. Interesse lässt sich folglich als ein Konstrukt begreifen, das auf zwei Ebenen theoretisch untersucht werden kann und als (Gesamt-) Interesse zusammenwirkt. Man kann zudem davon ausgehen, dass Interesse in der Regel nicht einmalig sondern zeitlich stabil ist, denn Interesse ist ja als individuelles Deutungsmuster „gespeichert“. Was bedeuten diese Erkenntnisse nun für den Zusammenhang von Interesse und Lernen? Krapp kommt in seiner Metaanalyse zu dem Ergebnis, dass Interessen einen erheblichen Einfluss auf den Prozess und die Ergebnisse des Lernens haben, denn bei Interesse am Lerngegenstand werden besonders intensive und wirkungsvolle Lernprozesse in Gang gesetzt, die zu umfangreichen, differenzierten und tief verankerten Wissens­strukturen führen. Trotz objektiv hoher Anstrengung erlebt der Lerner die Auseinandersetzung mit dem Gegenstand seines aktuellen Interesses als angenehm. Aber nicht nur individuelles Interesse, sondern auch ein durch äußere Anreizbedingungen kurzfristig erzeug­tes situatives Interesse kann positive Wirkungen auf den Lernprozess haben (vgl. Krapp 1992b: 297ff). Das Erleben eines interessierten Lerners lässt sich sehr gut mit Csikszentmihalyi`s Flow Theorie (sie wird später im Text noch detaillierter erläutert) beschreiben: Der Lernende erlebt sich als aktiv und angeregt, wünscht, seine gegen­wärtige Aktivität fortsetzen zu können, erlebt sein Handeln als erfolgreich und hat eine positive Einschätzung seiner Fähigkeiten (vgl. Schiefele 1992: 113). Die Ergebnisse unterschiedlicher Studien bestä­tigen die Flow Theorie und deuten darauf hin, dass sowohl globales Interesse am Fach als auch spezielles Interesse an Teilgebieten zu einer Bevorzugung elaborativer Lernstrategien führt (vgl. Wild, Krapp & Winteler 1992: 291). Die Befunde aus den empirischen Forschungen bestätigen die theoretische Vermutung, dass Interessen einen bedeutsamen Einfluss auf den Lernerfolg haben. Wichtiger als dieses Ergebnis ist jedoch folgendes: Interessen wirken auf die Qualität des Lernens: Hochinteressierte wollen den Stoff beherrschen, den Lerngegenstand wirklich begreifen und den Stoff nicht nur prüfungsgerecht auswendig lernen. „Deshalb verwenden Sie häufiger Lernstrategien, die eine tiefere kognitive Verarbeitung des Wissensstoffs ermöglichen“ (Wild, Krapp & Winteler 1992: 291). Dies zeigt sich auch beim Textlernen, das nach wie vor eine der wichtigsten Lernformen darstellt. Dort ist der Lernprozess ebenfalls eine konstruk­tive Aktivität, denn es müssen die drei verschiedenen Informations­quellen Text, Leser und Situation in das eigene Deutungssystem integriert werden. Unterschiedliche Bedingungen des Textlernens wie Textmerkmale, Lesermerkmale, Aufgabenorientierungen und die Test­erwartung beeinflussen den Lernprozess, aber auch das Interesse nimmt Einfluss: So lässt sich, unabhängig von Textlänge, -darbietung und –art ein signifikant positiver Zusammenhang zwischen thema­tischem Interesse und Textlernen feststellen, zwischen situationalem Interesse und Textlernen besteht ebenfalls ein signifikant positiver Zusammenhang. In der Praxis bedeutet dies, dass z.B. interessante Sätze besser erinnert werden als wichtige Sätze (vgl. Schiefele 1996). Für die Personalentwicklung bedeuten diese Erkenntnisse, dass bei der Auswahl und Präsentation der Themen berücksichtigt werden sollte, dass jedes lernende Individuum diese Inhalte in ihr ganz individuelles Deutungsmuster integriert und somit auch individuell interpretiert. Entsprechend sollte auch der Transfer Raum für diese Individualität bieten. Zudem sollte ein Trainer bei der Formulierung von Merksätzen immer darauf achten, dass diese nicht nur informativ sondern auch interessant und nicht zu abstrakt sind, so sind Deutungsmuster­integrationen einfacher möglich und die Erinnerung daran besser.

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