Der Einsatz von Kostenrechnung in Weiterbildungsorganisationen

Nutzen und Anforderungen für die pädagogische Profession im Handlungsfeld der Planung, Durchführung und Evaluation von Weiterbildungsangeboten


Diplomarbeit, 2007
149 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Danksagung

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Institutionelle Landschaft und finanzielle Strukturen der Weiterbildung
2.1 Überblick über die Institutionen
2.2 Überblick über die veränderten finanziellen Strukturen

3 Wirtschaftlichkeit in Weiterbildungsorganisationen
3.1 Zur Bedeutung des Begriffs Wirtschaftlichkeit
3.2 Zur Notwendigkeit wirtschaftlichen Denkens und Handelns in der Weiterbildung
3.3 Das „Neue Steuerungsmodell“

4 Kosten- und Leistungsrechnung
4.1 Die Rolle der Kostenrechnung im betrieblichen Rechnungswesen
4.2 Exkurs: Kameralistik und das „Neue kommunale Finanzmanagement“
4.3 Leistungen und Produkte
4.4 Grundlagen der Kosten- und Leistungsrechnung
4.4.1 Aufgaben und Ziele
4.4.2 Begriffliche Grundlagen
4.4.3 Differenzierung des Kostenbegriffs
4.4.3.1 Fixe und variable Kosten
4.4.3.2 Einzelkosten und Gemeinkosten
4.4.3.3 Vollkosten und Teilkosten
4.4.3.4 Istkosten, Normalkosten und Plankosten
4.4.3.5 Unterscheidung der Kosten nach Art des Verbrauchs
4.4.4 Systeme der Kostenrechnung
4.4.4.1 Ist-, Normal- und Plankostenrechnung
4.4.4.2 Voll- und Teilkostenrechnung
4.5 Aufbau der Kosten- und Leistungsrechnung
4.5.1 Kostenartenrechnung
4.5.1.1 Erfassung der Kosten
4.5.1.2 Kalkulatorische Kosten
4.5.2 Kostenstellenrechnung
4.5.2.1 Bildung von Kostenstellen
4.5.2.2 Verteilung der Kosten auf die Kostenstellen
4.5.3 Kostenträgerrechnung
4.6 EDV-Unterstützung

5 Controlling
5.1 Entstehung des Controllings
5.2 Definition des Begriffs
5.3 Funktionen und Ziele des Controllings
5.4 Strategisches und operatives Controlling
5.5 Controllinginstrumente zur Verarbeitung der Daten aus der Kostenrechnung
5.5.1 Deckungsbeitragsrechnung
5.5.2 Break-even-Analyse
5.5.3 Soll-Ist-Vergleiche
5.5.4 Preiskalkulation
5.5.5 Kennzahlen
5.5.6 Benchmarking
5.5.7 Budgetierung
5.5.8 Balanced Scorecard

6 Praxisbeispiele
6.1 Kostenrechnung in der Akademie Klausenhof
6.2 Kostenrechnungssysteme in Volkshochschulen
6.2.1 Kostenrechnung in der VHS Hagen
6.2.2 Kostenrechnung in der VHS Essen

7 Auswertung
7.1 Disparität der Kostenrechnungssysteme
7.2 Nutzen für die Einrichtungen
7.3 Implementierung von Kostenrechung
7.4 Neue Anforderungen an die pädagogische Profession
7.5 Kritische Anmerkungen

8 Abschließende Betrachtung und Ausblick

9 Literaturverzeichnis

10 Anhang

Eidesstattliche Versicherung

Danksagung

An dieser Stelle bedanke ich mich bei einigen Personen, die mich bei der Anfertigung dieser Arbeit unterstützt haben.

Ich danke Herrn Prof. Dr. Wolfgang Stark für die Vergabe der Diplomarbeit. Mein herzlichster Dank gilt Herrn Dipl.-Päd. Oliver Bluszcz, an den ich mich bei Problemen jederzeit wenden konnte, für seine freundliche und intensive Betreuung.

Außerdem danke ich Frau Dr. Monika Kil, die in persönlichen Gesprächen mein Interesse für das Thema Kostenrechnung weckte und mir bei Schwierigkeiten mit ihrem wissenschaftlichen Rat stets zur Seite stand.

Des Weiteren bedanke ich mich bei der Akademie Klausenhof, insbesondere bei Herrn Alois Becker, Herrn Frank Summen, Herrn Ludger Harnischfeger und Herrn Rudolf Schott, sowie bei Frau Gerda Runzheimer von der VHS Essen, die durch ihre fachliche Kompetenz und praktische Erfahrung zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben.

Besonderer Dank gebührt meinen Eltern für ihre Unterstützung während des gesamten Studiums.

Sandra Brämik

Dorsten, im März 2007

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Aufbau des betrieblichen Rechnungswesens

Abbildung 2: Überleitung von Ausgaben in Kosten

Abbildung 3: Produktplan Volkshochschule der KGSt

Abbildung 4: Ausgaben und Einnahmen

Abbildung 5: Verhältnis der Fixkosten und variablen Kosten zu Einzel- und Gemeinkosten

Abbildung 6: Struktur eines Kosten- und Leistungsrechnungs-Systems

Abbildung 7: Beispiel einer Kostenartensystematik für Weiterbildungseinrichtungen

Abbildung 8: Kalkulatorische Kosten

Abbildung 9: Berechnung des betriebsnotwendigen Kapitals

Abbildung 10: Zuordnung der Kosten zu Kostenstellen und Kostenträgern

Abbildung 11: Formaler Aufbau eines BABs

Abbildung 12: Beispiel eines Kalkulationsverfahrens

Abbildung 13: Einfache Deckungsbeitragsrechnung

Abbildung 14: Mehrstufige Deckungsbeitragsrechnung

Abbildung 15: Berechnung von Deckungsbeitrag 1

Abbildung 16: Mögliche Kennzahlen für Weiterbildungseinrichtungen

Abbildung 17: Die Balanced Scorecard

Abbildung 18: Grundstruktur der Balanced Scorecard für Wissenschaftseinrichtungen

Abbildung 19: Prozess der Konkretisierung im Rahmen der Strategieentwicklung

Abbildung 1:

Abbildung 20: Überblick über das Bildungsangebot der Akademie Klausenhof

Abbildung 21: Organigramm der Akademie Klausenhof

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Ausgaben für Weiterbildung

Tabelle 2: Einrichtungen und Gesamtfinanzierungsvolumen 2002 bis 2004

Tabelle 3: Anteile von Finanzierungsquellen 2002 bis 2004

Tabelle 4: Finanzierungsstruktur der Volkshochschulen 1999 bis 2005

1 Einleitung

„Was hat denn Kostenrechnung mit Weiterbildung zu tun?“

Die Antwort auf diese Frage wird für viele Menschen im ersten Moment nicht ersichtlich sein, da es um zwei Bereiche geht, die auf den ersten Blick kaum etwas miteinander zu tun haben: Die Betriebswirtschaft und die Erziehungswissenschaft. Seit einigen Jahren stehen Weiterbildungsorganisationen unter einem enormen Druck zum wirtschaftlichen Handeln. Der Grund dafür ist eine dauerhafte Reduzierung öffentlicher Mittel, die sie dazu zwingt, trotz immer knapper werdender finanzieller und auch personeller Ressourcen ihr Angebot quantitativ und qualitativ so gut wie möglich aufrecht zu erhalten.

„Kein Bereich der Gesellschaft kann sich außerhalb ökonomischer Zwänge bewegen. Unter den Bedingungen der defizitären öffentlichen Haushalte spürt dies die Weiterbildung in den letzten Jahren deutlich“[1] (Friedrich, Meisel, Schuldt 2005, S. 5).

Außerdem unterliegt die Finanzierung der Weiterbildung einem permanenten Wandel. Diese Sachverhalte gestalten das Agieren der in Weiterbildungsorganisationen Tätigen nicht einfacher. Im Gegenteil – genaue Kostenkalkulationen im Vorfeld und bei der Evaluation einer Weiterbildungsveranstaltung sind absolut notwendig.

Um dieser Situation gerecht zu werden und die Existenz am Markt zu sichern, müssen Weiterbildungseinrichtungen ein adäquates Controllingsystem implementieren. Eines der wichtigsten Elemente des Controllings ist die Kosten- und Leistungsrechnung[2], mit deren Hilfe festgestellt werden kann, welche Kosten von welcher Stelle und für welche Leistung bzw. welches Produkt angefallen sind. Die Informationen, die von der Kostenrechnung zur Verfügung gestellt werden, bilden die Grundlage für wirtschaftliche Entscheidungen und wirtschaftliches Handeln einer Einrichtung.

Der Einsatz betriebswirtschaftlicher Instrumente im Bereich der Weiterbildung stellt neue Anforderungen an die pädagogische Profession und ebenso an die Verwaltungsleitungen. Betriebswirtschaftliche (Grund-) Kenntnisse sind gefordert – pädagogisches Denken und wirtschaftliches Handeln müssen „unter einen Hut“ gebracht werden.

Seine Präsenz in der wissenschaftlichen Diskussion beweist die Aktualität und Bedeutung des Themas. Didaktik, Methoden und Inhalte mussten zugunsten von Wirtschaftlichkeit, Effizienz und Effektivität weichen. Die zunehmende Bedeutung einer betriebswirtschaftlichen Kompetenz für die pädagogische Profession zeigt sich auch daran, dass eigens dazu Projekte bzw. Fortbildungen angeboten werden. Seit 2005 führt die Akademie Klausenhof im Auftrag der „Katholischen Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung“ (KBE) das Projekt „Betriebswirtschaftliche Kompetenz für Mitarbeiter/-innen in der Erwachsenenbildung“ durch und stieß damit auf eine ungeahnt große Nachfrage. In diesem Projekt werden die Grundlagen der BWL, die Kostenrechnung, Kurskalkulationen u.v.m. leicht verständlich und einleuchtend dargestellt und vermittelt (vgl. Summen 2006, S. 142) (s. Kapitel 7.4).

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist der Einsatz des Controllinginstruments Kostenrechnung in öffentlichen und öffentlich geförderten Weiterbildungsorganisationen, sowie ihr Nutzen und ihre Anforderungen an die pädagogische Profession. Es werden wesentliche Aspekte und Begriffe von Kostenrechnung und Controlling für die Arbeit in den Einrichtungen erläutert. Diese sollen einen guten Überblick und ein grundsätzliches Verständnis für die Instrumente vermitteln. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass dabei kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben wird. Es wird der Frage nachgegangen, wie die Kostenrechnung in den Einrichtungen gehandhabt wird, welche Aspekte bei ihrer Einführung zu beachten sind und welchen Nutzen sie erfüllt. Außerdem geht es darum, welche neuen Anforderungen sich für die Pädagogen[3] im Handlungsfeld der Planung, Durchführung und Evaluation von Weiterbildungsangeboten ergeben.

Zum methodischen Vorgehen: Die Informationen des theoretischen Teils über die Institutionen und Finanzen der Erwachsenenbildung, die Wirtschaftlichkeit, sowie über Kostenrechnung und Controlling konnten der entsprechenden Fachliteratur entnommen werden. Schwieriger ist die Literaturlage bzgl. der praktischen Umsetzung. Bislang wurde kaum oder nur wenig detailliert beschrieben, wie die Anwendung der Kostenrechnung in Weiterbildungsorganisationen gestaltet ist. Auch die Anforderungen an die Profession sind bislang nur marginal thematisiert. Aus diesem Grunde wurden leitfadengestützte Interviews mit Experten aus der erwachsenenbildnerischen Praxis durchgeführt und so eigenes Material generiert. Bei der Auswahl der Interviewpartner wurden in Anlehnung an Meuser/Nagel (1991) diejenigen als Experten ausgewählt, die in irgendeiner Weise Verantwortung

„für den Entwurf, die Implementierung oder die Kontrolle einer Problemlösung oder … über einen privilegierten Zugang zu Informationen über Personengruppen oder Entscheidungsprozesse“ (S. 443) verfügen.

Die Experten sind Funktionsträger in einem organisatorischen oder institutionellen Kontext. Gegenstand der Experteninterviews sind die damit verbundenen Aufgaben und Tätigkeiten, sowie die daraus gewonnenen Erfahrungen und Wissensbestände (ebd., S. 444). Im Falle dieser Arbeit lagen die Schwerpunkte auf dem jeweiligen Kostenrechnungssystem der Einrichtungen, den Reaktionen der Mitarbeitenden auf die Einführung von Kostenrechnung und den Anforderungen, die dadurch an sie gestellt werden.

Die Interviews wurden vor Ort durchgeführt und aufgezeichnet. Ihre Dauer betrug zwischen einer und zwei Stunden. Auf eine wörtliche Transkription wurde verzichtet, da nur ein Interesse an der inhaltlich-thematischen Seite des Materials bestand.

Es ergab sich die folgende Auswahl an Interviewpartnern:

Interview 1:

Frank Summen, pädagogischer Mitarbeiter der Akademie Klausenhof und Koordinator des Projekts „Betriebswirtschaftliche Kompetenz für Mitarbeiter/-innen der Erwachsenenbildung“

Interview 2:

Alois Becker, Geschäftsführer und Direktor der Akademie Klausenhof

Rudolf Schott, Verwaltungsleiter der Akademie Klausenhof

Ludger Harnischfeger, Controller der Akademie Klausenhof

Interview 3:

Gerda Runzheimer, Finanzmanagerin der Volkshochschule Essen

Nach Meuser/Nagel (1991) kann bei dieser Auswahl der Interviewpartner von einem Betriebswissen gesprochen werden, da sie die Zielgruppe der Untersuchung darstellen und in den Interviews Auskunft über ihr eigenes Handlungsfeld geben (S. 445 f.).

Die Arbeit ist folgendermaßen aufgebaut:

Das zweite Kapitel gibt einen Überblick über die diffizile institutionelle Landschaft der Erwachsenenbildung und deren ebenfalls sehr detaillierte Finanzierungsstrukturen, die die Notwendigkeit betriebswirtschaftlicher Instrumente mitbegründen. Kapitel 3 befasst sich genauer mit dem Aspekt der Wirtschaftlichkeit und seiner verstärkten Berücksichtigung im Weiterbildungsbereich in den letzten Jahren. Im Anschluss daran werden die Grundlagen der Kostenrechnung dargestellt (Kapitel 4). Kapitel 5 fasst die Kostenrechnung in den Zusammenhang des Controllings und stellt eine Auswahl von Instrumenten dar, mit denen die Informationen der Kostenrechnung für die Planung und Steuerung einer Einrichtung weiterverarbeitet werden können.

Nach diesen theoretischen Aspekten wird ein Blick in die erwachsenenbildnerische Praxis geworfen. Anhand der Beispiele der Akademie Klausenhof, der VHS Essen und der VHS Hagen wird beschrieben, wie diese Einrichtungen Kostenrechnung und Controlling für sich umgesetzt haben bzw. gerade dabei sind, sie in ihre Arbeit zu integrieren (Kapitel 6). Kapitel 7 greift zusammenfassend die unterschiedliche Anwendung des Instruments in der Praxis auf. Außerdem werden die Fragen nach dem Nutzen für Weiterbildungsorganisationen und den Anforderungen an die pädagogischen Mitarbeiter beantwortet. Das letzte Kapitel resümiert die vorangegangenen Ausführungen und versucht sich an einem Blick in die Zukunft.

2 Institutionelle Landschaft und finanzielle Strukturen der Weiterbildung

2.1 Überblick über die Institutionen

Das Charakteristikum der Übersichtlichkeit trifft eindeutig nicht auf die institutionelle Landschaft der Weiterbildung zu. Das Gegenteil ist der Fall: Es herrscht ein „institutioneller Pluralismus“, denn es existiert eine Vielzahl an Einrichtungen und Trägern. Nuissl (2001) bezeichnet die institutionelle Struktur als „heterogen, unübersichtlich und differenziert“ (S. 87). In der Literatur finden sich viele Versuche dieses weitläufige Feld systematisch darzustellen, jedoch konnte bislang kein einheitliches Raster gefunden werden. Nach Faulstich (2001) „befindet sich das Institutionssystem der Weiterbildung in einem permanenten Transformationsprozess“ (S. 156). Die Zahl der Einrichtungen und Träger ändert sich ständig, es entstehen neue, während andere nicht länger existieren. Deswegen lässt sich auch keine verbindliche Zahl über die Gesamtheit der bestehenden Träger und Einrichtungen nennen.

Nuissl/Pehl (2004) unterscheiden die Institutionen hauptsächlich danach, „ob

- sie ausschließlich für WB zuständig sind oder WB ‚unter anderem’ betreiben,
- ihre Angebote für alle Interessent/inn/en offen sind oder nur für einen eingegrenzten Personenkreis,
- sie Teil einer gesellschaftlichen Großorganisation wie Kirchen, Gewerkschaften, Unternehmensverbände oder nicht derart angebunden sind,
- sie erwerbswirtschaftliche Interessen (z.B. Fernlehrinstitute), partikulare gesellschaftliche Interessen (z.B. kirchliche Bildungswerke), öffentliche Interessen (z.B. Volkshochschulen) oder organisatorische Interessen (z.B. Betriebe) realisieren,
- sie einen privaten, einen öffentlich-rechtlichen oder einen staatlichen Rechtsstatus haben,
- sie Angebote zum gesamten Bereich der EB machen oder auf bestimmte inhaltliche Angebotsfelder konzentriert sind“ (S.24).

Zu den wichtigsten Einrichtungen der Erwachsenenbildung bzw. deren Zusammenschlüssen zählen die Autoren die gewerkschaftliche, betriebliche und konfessionelle Erwachsenenbildung, die kommerziellen Erwachsenenbildungseinrichtungen, Volkshochschulen, Fernlehrinstitute, Heimvolkshochschulen, Kammern, Bildungswerke der Wirtschaft, Hochschulen, Stiftungen der politischen Parteien und die Arbeitsgemeinschaft „Arbeit und Leben“ (vgl. ebd., S. 25 ff.).

Diese Einrichtungen bieten unterschiedliche Angebote in den Bereichen der allgemeinen, politischen und beruflichen Weiterbildung an und befinden sich in verschiedener Trägerschaft. Im Weiterbildungsbereich herrschen eine Trägervielfalt und starke Unterschiede in der Finanzierung vor (vgl. Faulstich 2001, S. 80).[4] Eine eindeutige Unterscheidung in öffentliche, freie und private Träger ist aufgrund der Umbrüche, die in diesem Bereich stattfinden, heute nicht mehr möglich. Auch kann man eigentlich nicht mehr zwischen „öffentlicher“ und „privater“ Weiterbildung differenzieren, da auch „private“ Einrichtungen mittlerweile öffentlich bezuschusst werden. Gemein ist den Einrichtungen, dass sie auf dem Weiterbildungsmarkt in Konkurrenz zueinander stehen und vor dem Hintergrund der wirtschaftlichen Lage, auf die weiter unten genauer eingegangen wird, um ihr Bestehen kämpfen müssen.

2.2 Überblick über die veränderten finanziellen Strukturen

Die finanziellen Strukturen der Erwachsenenbildung sind, wie die institutionelle Struktur, sehr subtil und wenig transparent. Eine Gesamtübersicht zu erhalten ist deshalb sehr schwierig. Als Finanzierungsquellen der Weiterbildung lassen sich unterscheiden

- der Bund (z.B. Bundesministerium für Bildung und Forschung),
- die Länder (z.B. Wirtschafts- und Sozialministerien) und die Kommunen (Städte, Gemeinden, Kreise, Bezirke),
- die privaten Haushalte,
- die private Wirtschaft,
- die Bundesagentur für Arbeit,
- Trägerorganisationen von Erwachsenenbildungseinrichtungen, sowie
- EU-Mittel (z.B. ESF-Mittel([5]), Programme) (vgl. Nuissl, Pehl 2004, S. 29; Ehmann 2003, S. 102).

Bund, Länder und Gemeinden werden zusammen als „öffentliche Hand“ bezeichnet. Dabei handelt es sich um die Gesamtheit der Steuerzahler, die die Mittel für den Gesamthaushalt aufbringen. Die private Wirtschaft finanziert ihre Aus- und Weiterbildung über den Verkauf von Waren und Dienstleistungen. Die Bundesagentur für Arbeit (BA) sponsert ihre Angebote zur Ausbildung, Fortbildung und Umschulung mit den Einnahmen aus der Arbeitslosenversicherung (vgl. Ehmann 2003, S. 19f.).

In der Literatur wird dieser Sachverhalt oft als Mischfinanzierung (vgl. Faulstich 2004, S. 102; Nuissl, Pehl 2004, S. 31) bezeichnet. Sie findet sich auch innerhalb der Institutionen, die als öffentlich gefördert gelten und ihrem Selbstverständnis nach eine öffentliche Verantwortung tragen (Nuissl 2001, S. 89). So existiert z.B. bei den Volkshochschulen eine dreigeteilte Finanzierung aus Bundes- und Drittmitteln, öffentlichen Zuschüssen von Kommunen und Ländern und Teilnahmeentgelten (vgl. Bastian 2001, S. 325).

„Von der öffentlichen Finanzierung her ist EB/WB der am schlechtesten ausgestattete Bildungsbereich“ (Nuissl 2001, S. 88).

Vergleicht man den Anteil der Erwachsenenbildung/Weiterbildung am Gesamthaushalt mit dem von Schulen und Hochschulen, so fällt auf, dass die öffentlichen Ausgaben für diese Bereiche weit höher sind.

Seit den Rezessionen der Jahre 1975 und 1982 haben sich die Finanzierungsstrukturen der Weiterbildung durch Einschränkungen in der finanziellen Förderung und Gesetzesnovellierungen stark verändert (vgl. Rohlmann 2000, S. 41). In der Diskussion um die Finanzierung wird eine Stagnation oder sogar ein Rückgang der öffentlichen Förderung beklagt (vgl. Faulstich 2004, S. 103).

Die aktuelle Haushaltskonsolidierung zwingt die Einrichtungen dazu, mit weniger finanziellen Mitteln ihre Arbeit zu verrichten, möglichst ohne dabei qualitative Einbußen beim Bildungsangebot hinnehmen zu müssen. Der Konsolidierungsbeitrag der Volkshochschulen für die Zeitspanne von 2000 bis 2008 lag zwischenzeitlich bei 580.000 EUR. Das bedeutet, es sollten 580.000 EUR Einnahmen mehr bzw. Ausgaben weniger erzeugt werden (Interview Runzheimer 2007). Diese Maßnahmen wirken sich zu Lasten der anderen Finanzierungsquellen aus, denn im Gegensatz zu den sich vermindernden öffentlichen Zuschüssen sind die Kosten der Weiterbildungseinrichtungen in den letzten Jahren angestiegen (Interview Becker 2007). Das dadurch entstehende monetäre Loch muss aus anderen Quellen gestopft werden. Aus diesem Grunde gewinnen die Teilnahmeentgelte, EU-Mittel, Projektförderungen und die Mittel der Bundesagentur für Arbeit stark an Bedeutung (vgl. Faulstich 2004, S. 103). Die Anteile der einzelnen Quellen an der Finanzierung haben sich also verschoben. An verschiedenen Beispielen lässt sich diese Verschiebung verdeutlichen.

Eine Gesamtübersicht über die Ausgaben für Weiterbildung der Jahre 1992, 1997 und 2000 haben Nuissl/Pehl (2004) zusammengestellt. Exakte Daten gibt es nur von Bund, Ländern, Gemeinden und der Bundesagentur für Arbeit. Alle anderen Angaben beruhen auf Schätzungen. Die Autoren kamen zu dem Ergebnis, dass das Ausgabevolumen von 1992 bis 2000 von 42,5 auf 36,7 Milliarden Euro, also um 5,8 Milliarden Euro abgenommen hat. Tabelle 1 zeigt die verschiedenen Anteile der Quellen an dieser Summe im Jahresvergleich. Es zeigt sich, dass die Mittel von Bund, Ländern und Gemeinden in den acht Jahren geringfügig angestiegen sind. Ein deutlicher Rückgang lässt sich hingegen bei den Mitteln der Bundesagentur für Arbeit erkennen (vgl. auch Gerhard 2006, S. 18 f.). Der Anteil der privaten Haushalte ist deutlich gestiegen.

Tabelle 1: Ausgaben für Weiterbildung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quellen: (1) fortgeschriebene Schätzung; (2) BMBF (2002, S.340 und 342); (3) BMBF (1999, S.294); (4) Der besonders hohe Wert 1992 durch Bildungsmaßnahmen in den neuen Ländern ist bis 1997 bereits wieder deutlich zurückgenommen; (5) BMBF (2003, S.292); (6) angenommener Wert; (7) 1998 BMBF (2003, S.292)

Quelle: Nuissl/Pehl 2004, S. 29

Eine genauere Übersicht über die öffentlich geförderte, allgemeine und politische Weiterbildung bietet der Verbund Weiterbildungsstatistik[6] seit dem Berichtsjahr 2002 unter Koordination des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE). Tabelle 2 zeigt, dass auch hier das Finanzierungsvolumen im Zeitverlauf von 2002 bis 2004 deutlich abgenommen hat. Bei der Betrachtung der einzelnen Finanzierungsquellen (Tabelle 3) fällt auf, dass die Teilnahmegebühren von 2002 bis 2004 zwar nur gering zugenommen haben aber insgesamt über ein Drittel der Finanzierung der beteiligten Weiterbildungsorganisationen ausmachen. Die öffentlichen Mittel[7] sind insgesamt etwas zurückgegangen, stellen aber noch knapp die Hälfte des Gesamtbudgets dar (vgl. Ioannidou, Meese, Pehl, Reitz 2004; Pehl, Reitz 2005; Reichart 2006; Reitz, Reichart 2006).

Tabelle 2: Einrichtungen und Gesamtfinanzierungsvolumen 2002 bis 2004

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung basierend auf ebd.

Auch bei den Volkshochschulen zeigt sich eine deutliche Verschiebung in der Finanzierungsstruktur. Die Teilnahmegebühren sind von 1999 bis 2005 von 37,7% auf 39,3% angestiegen. Damit machen die Entgelte der Teilnehmenden mindestens seit 1999 mehr als ein Drittel der Gesamtfinanzierung aus. Sowohl insgesamt als auch zum Vorjahr ist der Anteil der Drittmittel auf 17,4% (2005) gesunken. Der Anteil der öffentlichen Mittel am Gesamthaushalt liegt seit Jahren unter 50% (vgl. Pehl, Reitz, DIE 2000-2005; Pehl, Reichert, Zabal 2006; Nuissl, Pehl 2004, S. 31).

Tabelle 4: Finanzierungsstruktur der Volkshochschulen von 1999 bis 2005 (Angaben in %)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung. Die Daten sind den Volkshochschulstatistiken von 2000 bis 2006 entnommen (Pehl et.al. 2000 – 2006).

Stark verändert hat sich die Finanzierung der Weiterbildung auch durch den Erlass der Gesetze Hartz I und Hartz II zum 1. Januar 2003. Mit diesen Reformen wurde die SGB III[8] geförderte berufliche Weiterbildung mit dem Ziel, Transparenz und Wettbewerb auf dem Weiterbildungsmarkt, sowie die Wahlfreiheit der Arbeitslosen zu erhöhen, völlig umstrukturiert. Lange Zeit wurde kritisiert, dass der Weiterbildungsmarkt angebots- statt nachfrageorientiert sei, was nun geändert werden sollte. Träger und Maßnahmen werden im Sinne des SGB III §§ 84 (Anforderungen an Träger), 85 (Anforderungen an Maßnahmen) von einer externen Zertifizierungsagentur geprüft. Arbeitslose erhalten nach einer Beratung im Arbeitsamt einen Bildungsgutschein/Bildungsscheck, der die Finanzierung einer bestimmten Weiterbildung von der Arbeitsverwaltung verbindlich bestätigt. Nun können bzw. müssen sie sich ganz im Sinne ihrer neu „gewonnenen“ Wahlfreiheit selbst nach einer geeigneten Einrichtung umsehen – eine Aufgabe, die zuvor die Bundesagentur für Arbeit in die Hand genommen hat. 2002 wurde die Vorgabe eingeführt, „dass Bildungsträger eine 70-prozentige Vermittlungsquote nachweisen müssen, um weiterhin für die Arbeitsverwaltung tätig sein zu können“ (Ehmann 2003, S. 104). Ein halbes Jahr nach Beendigung der Maßnahme dürfen also nicht mehr als 30% der Teilnehmenden noch arbeitslos gemeldet sein. Nach Ehmann ist dies eine destruktive Vorgabe, da die Träger keine Mittel für Verbleibuntersuchungen zur Verfügung gestellt bekamen. Es reichte also, lediglich am ersten Tag nach der Weiterbildung einen Arbeitsplatz nachzuweisen (vgl. ebd., S. 104; Klein, Kühnlein 2004, S. 30).

Von vornherein war diese Umstrukturierung mit Mittelkürzungen verbunden, die in den folgenden Jahren noch schärfer geworden sind. Für die einzelnen Träger haben diese Veränderungen negative Konsequenzen. Die Teilnehmerzahlen sind drastisch gesunken und es gibt keine Sicherheit darüber, ob ihr Angebot auf eine entsprechende Nachfrage treffen wird, da sie die Teilnehmenden nicht mehr von der BA zugewiesen bekommen. Die Planung ihres Weiterbildungsangebotes findet demnach unter einem erhöhten Risiko und Konkurrenzdruck statt. Die Einrichtungen sind je nach ihrem SGB III-Finanzierungsanteil unterschiedlich betroffen. Trotzdem wird die Trägerlandschaft dadurch radikal bereinigt, fest angestelltes Personal wird abgebaut und flexible Arbeitsverhältnisse nehmen zu (vgl. Friedrich, Meisel, Schuldt 2005, S. 27 f.). Das Selbstverständnis der Träger ändert sich von einer Angebots- zu einer Dienstleistungsorientierung. Außerdem rückt eine Markt- und Kundenorientierung in den Vordergrund. Nach dem Prinzip „Survival of the fittest“ werden nur die finanzstärksten Träger ihr Überleben am Markt sichern können (vgl. Klein, Kühnlein 2004, S. 31 f.).

Eine weitere Verschiebung vollzog sich von der institutionellen Förderung von Bildungseinrichtungen zu Programm-/Projektfinanzierungen. Bei beiden handelt es sich um Zuwendungsarten des Landes Nordrhein-Westfalen. Unter der institutionellen Förderung versteht man „Zuwendungen zur Deckung der gesamten Ausgaben oder eines nicht abgegrenzten Teils der Ausgaben der Zuwendungsempfängerin oder des Zuwendungsempfängers“ (Finanzministerium des Landes Nordrhein-Westfalen 2007, S. 59). Mit der Projektförderung sind „Zuwendungen zur Deckung von Ausgaben der Zuwendungsempfängerin oder des Zuwendungsempfängers für einzelne abgegrenzte Vorhaben“ (ebd., S. 59) gemeint. Dies bedeutet, dass befristete Finanzierungen zunehmen und nur noch „für die Dauer einer Bildungsmaßnahme, eines Modellversuchs, eines Forschungsprojekts“ (Ehmann 2003, S. 25) eine Finanzierung stattfindet. Damit soll erreicht werden, „dass sich die Institutionen der Weiterbildung stärker um Projektförderung, um Auftragsmaßnahmen, Sponsoring usw. bemühen sollten“ (Gerhard 2006, S. 22).

Zusammenfassend hat die öffentlich verantwortete bzw. geförderte Weiterbildung seit den 1990er Jahren mit einer sinkenden öffentlichen Finanzierung zu kämpfen, wobei besonders die Finanzierung der Länder stark zurückgegangen ist. Für die Volkshochschulen lässt sich feststellen, dass das Personal verringert wird, die Finanzierung sinkt und die Angebote und Unterrichtsstunden abgenommen haben (Meisel 2006, S. 110). Diese Situation stellt neue Anforderungen an die Arbeit der Weiterbildungsorganisationen, bzw. an die Planung und Durchführung ihrer Weiterbildungsangebote. In diesem Kontext spielt der Begriff der „Wirtschaftlichkeit“ eine große Rolle und um diesen soll es nun im folgenden Kapitel gehen.

3 Wirtschaftlichkeit in Weiterbildungsorganisationen

Lange Zeit galten Wirtschaftlichkeit und Weiterbildung als unvereinbar. So stellte Edding schon 1963 fest „wirtschaftliche Denkweisen und Begriffe auf Bildungsvorgänge anzuwenden gilt weiten Kreisen als eine Art Sakrileg“ (S. 101). Edding ist auch ein Beweis dafür, dass das Thema Wirtschaftlichkeit in der Erwachsenenbildung keinesfalls neu ist, denn er prägte bereits Anfang der 1960er Jahre den Begriff der „Bildungsökonomie“.

„Wirtschaftliches Verhalten und Denken (sind) eine Grundkategorie des schöpferischen menschlichen Lebens …, eine unlöslich mit allen Bereichen menschlichen Tuns verbundene Seite des geistigen Seins. Allzuoft wird unter Wirtschaft nur das Produzieren und Verteilen verstanden. Wirtschaften bedeutet aber vor allem Haushalten. Die Wirtschaft ist immer auch eine Wirtschaftsordnung. So gesehen ergeben sich sehr vielfältige Wechselwirkungen zwischen Wirtschaft und Bildung“ (ebd., S. 101).

Bevor näher auf das Thema der Wirtschaftlichkeit im Weiterbildungsbereich eingegangen wird, soll zunächst geklärt werden, was unter dem Begriff überhaupt zu verstehen ist.

3.1 Zur Bedeutung des Begriffs Wirtschaftlichkeit

Über den Begriff Wirtschaftlichkeit und seine Bedeutung wurde und wird in der Erwachsenenbildung kontrovers diskutiert. Häufig wird er sehr extrem gedeutet:

„Einige sehen in einer starken Gewichtung des Wirtschaftlichkeitsprinzips die Zukunft. Für andere beginnt mit der Einbeziehung wirtschaftlicher Überlegungen in pädagogische Planungsprozesse das Ende der öffentlich und sozial verantworteten Bildung. Wirtschaftliches Handeln wird zu Unrecht gleichgesetzt mit sparen, billig einkaufen und haushalten oder auch mit Profit und Rentabilität“ (Friedrich, Meisel, Schuldt 2005, S. 17).

Die Wirtschaftlichkeit wird „ermittelt durch die Gegenüberstellung der in einer Rechnungsperiode (Monat, Quartal, Jahr) erbrachten Leistungen (Output) eines Betriebes mit dem in Geld gemessenen Wertverzehr, der durch die Leistungserstellung verursacht wurde (Kosten)“ (Rohlmann 2001, S. 337). Die allgemeine Formel lautet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In der Weiterbildung sind Leistungen z.B. Kurse, Seminare, Projekte, Studienfahrten und Bildungsberatungen.

Das Prinzip der Wirtschaftlichkeit ist der „Grundsatz der Wirtschaftstheorie, nach dem vernünftiges wirtschaftliches Handeln unter den Bedingungen knapper Mittel zur Erreichung wirtschaftlicher Ziele erfolgen sollte“ (Redaktion Schule und Lernen 2005, S. 315). Wirtschaftliches Handeln liegt vor, wenn

- mit gegebenen Mitteln (Input) ein möglichst großer Erfolg (Output) erzielt wird (Maximalprinzip) oder
- ein vorgegebenes Ziel (Output) mit möglichst geringem Aufwand (Input) erreicht wird (Minimalprinzip).

Wirtschaftlichkeit ist also zu verstehen als das günstigste Verhältnis zwischen der Erreichung legitimer öffentlicher Zwecke und dem Ressourcenverzehr. Anders ausgedrückt stellt sie das optimale Verhältnis von Kosten und Nutzen dar, und ist nicht als Verringerung der Kosten um jeden Preis oder gar als Rentabilität zu bezeichnen (vgl. Schlutz 1995, S. 18). Entscheidend ist, dass bei wirtschaftlichen Entscheidungen eine quantitative und qualitative Zielvorgabe bezüglich des Ergebnisses berücksichtigt wird. Das bedeutet, eine Kostensenkung darf sich nicht zu Ungunsten der Qualität der Weiterbildungsveranstaltungen auswirken (vgl. Dohmen 2005, S. 10 ff.). Deshalb haben viele Spar- oder Kostensenkungsentscheidungen nach Dohmen nichts mit wirtschaftlichem Handeln zu tun.

„Was wirtschaftlich immer heißt wird unterschiedlich definiert. Immer aber heißt es, dass kapitalistische Kriterien steuernde Funktion erhalten: Kosten/Nutzen, Marketing, Produkte, Verkauf, Rücklagen, Gewinne und Investitionen“ (Nuissl 1995, S. 26).

3.2 Zur Notwendigkeit wirtschaftlichen Denkens und Handelns in der Weiterbildung

Schon in den 1960er Jahren wurde für Volkshochschulen mehr Haushaltssouveränität gefordert, jedoch ohne wirklich etwas zu bewirken (Tietgens 1995, S. 38). Betrachtet man die erwachsenenbildnerische Diskussion seit den 1990er Jahren, so stößt man unweigerlich immer wieder auf die drei Begriffe „Wirtschaftlichkeit“, „Effektivität“ und „Effizienz“. Diese Tatsache ist auf die dargestellte Verknappung öffentlicher Mittel, die kommunalen Haushaltsprobleme und den damit verbundenen Konsolidierungszwang der öffentlichen Haushalte zurückzuführen. Fachliche, didaktische und methodische Fragestellungen treten in den Hintergrund der Diskussion (vgl. Meisel 1995, S. 30).

Die Bedeutung des Begriffs der Wirtschaftlichkeit wurde im Vorangegangenen bereits erläutert. Der Begriff „Effektivität“ bezeichnet das Ausmaß in dem die Leistungen/Produkte/Bildungsmaßnahmen die beabsichtigten Ziele erreichen, also den Output (vgl. Mudra 2004, S. 399). Im Hintergrund steht die Frage „Tun wir die richtigen Dinge?“. Effizienz hingegen ist eine

„Größe für das Ausmaß einer wirtschaftlichen Zielerreichung (Output-Input-Relationen) …, d.h. sie bezieht sich auf das Verhältnis zwischen Kosten und den Ergebnissen von Bildungsmaßnahmen“ (ebd., S. 399).

Hier geht es um die Frage „Tun wir die Dinge richtig?“. Idealtypisch sollte die Effektivität immer vor der Effizienz stehen. Ein größerer Sprachkurs steigert zwar seine Effizienz, aber nicht die Effektivität, also das Erreichen des Bildungszieles.

Die aktuelle Konzentration auf diese Kriterien darf nicht zu der Schlussfolgerung verleiten, dass sie für die Arbeit der Einrichtungen zuvor keine Rolle gespielt haben. So stellt Tietgens (1995) fest:

„Wo immer heute von Einsparen die Rede ist, taucht das Wörtchen ‚abspecken’ auf. Es ist geradezu diabolisch, denn es suggeriert allen Nichteingeweihten und nicht nur diesen, Volkshochschulen hätten in der Vergangenheit in Saus und Braus gelebt, es gäbe so etwas wie ein Fettpolster, das eine Abmagerungskur ohne Qualitätsverlust erlaubt. Ein solches ist aber bei Volkshochschulen nicht vorhanden. Es gibt weder Stargagen, internationale Marktpreise noch unbeweglich machende Arbeitsverträge. Im Gegenteil: Den Einrichtungen wird vorgeworfen, sie handelten gegenüber ihren freien MitarbeiterInnen unsozial“ (S. 38).

Trotzdem muss diesen Kriterien vor dem Hintergrund der Entwicklungen eine noch größere Aufmerksamkeit geschenkt werden, denn

„Fragen der Wirtschaftlichkeit wurden leider früher in vielen öffentlichen Weiterbildungseinrichtungen nicht systematisch angegangen“ (Meisel 2006, S. 111).

Nach Meinung von Schlutz (1995) sollte jede Weiterbildungsorganisation den Begriff Wirtschaftlichkeit in ihrem Sinne definieren und daraus innerinstitutionelle Handlungsalternativen ableiten (S. 20).

Öffentlich geförderte Weiterbildungseinrichtungen müssen ihre Planungen und Entscheidungen also unter Knappheitsbedingungen treffen, die sich auf das Personal und die Finanzen beziehen, denn:

„Auch der Bildungsaufwand unterliegt den Konsequenzen, die sich aus der Knappheit der verfügbaren Mittel ergeben. Er kann nicht beliebig gesteigert werden. Kosten und Ertrag müssen in einem vergleichsweise günstigen Verhältnis stehen“ (Edding 1963, S. 103).

Notwendig ist aus diesen Gründen die Implementierung eines adäquaten Controllingsystems, einer Kostenrechnung und neuen Steuerungsprinzipien, um einer ressourcenorientierten Steuerung der Einrichtungen näher zu kommen und ihr Bestehen zu sichern. Das ist allerdings nicht alles, denn die Einrichtungen sehen sich mit einer völlig neuen Situation konfrontiert. Neben das Referenzsystem der Pädagogik tritt das zunächst konkurrierende und dominierende System der Ökonomie. Dadurch entsteht ein evidenter Bedarf an Organisations- und Personalentwicklung, denn es genügt nicht, die Effektivität und Effizienz der Arbeitsabläufe durch einzelne Maßnahmen zu steigern. Da den knapperen Ressourcen eine Forderung nach einer gesteigerten Leistung gegenübersteht, müssen die Handlungsstrukturen der gesamten Einrichtung reorganisiert werden (vgl. Bastian 2002, S. 57).

„In der Erwachsenenbildung stellt sich nicht mehr die Frage, ob man wirtschaftlich handeln muss, sondern wie neben dem pädagogischen Denken das wirtschaftliche Handeln aussehen kann und sollte“ (Kortendieck 2006, S. 118).

Dabei spielt es keine Rolle, ob die Einrichtung gemeinnützig oder gewinnorientiert ausgerichtet ist. Aber es stellt sich die Frage, was das für die Erwachsenenbildner bedeutet. Wie verändert sich ihre Arbeit? Welche betriebswirtschaftlichen Kompetenzen benötigen sie? Die Antworten auf diese Fragen werden in den Kapiteln 6 und 7 gegeben.

3.3 Das „Neue Steuerungsmodell“

Öffentliche Verwaltungen durchlaufen zurzeit Reformen und Umstrukturierungen von großem Ausmaß. Die Schlagworte in diesem Zusammenhang lauten „Neues Steuerungsmodell“, „Neues kommunales Finanzmanagement“ und „Dezentrale Ressourcenverantwortung“. Hier soll zunächst das „Neue Steuerungsmodell“ (NSM) erläutert werden, welches den Rahmen der Reform bildet. Auf das „Neue kommunale Finanzmanagement“ wird in Kapitel 4.2 eingegangen.

Das „Neue Steuerungsmodell“ ist ein Modell zu einer verbesserten und strategischen Steuerung von kommunalen Verwaltungen, sowie zur Steigerung von Effektivität, Effizienz und Bürgerorientierung. Als kommunale Einrichtungen sind auch die Volkshochschulen von dieser Verwaltungsreform betroffen und müssen in diesem Zuge die Kostenrechnung einführen (vgl. Lingemann u.a., S. 1; Lorenz-Allendorf 1995, S. 21; Friedrich, Meisel, Schuldt 2005, S. 117).

Die Gründe für diese Reformierungsbestrebungen sind die beschriebenen Finanznöte der öffentlichen Haushalte im Allgemeinen und der Kommunen im Besonderen, sowie die gestiegenen gesellschaftlichen Ansprüche an die kommunale Verwaltung. Die Haushaltskrise Anfang der 1990er Jahre führte zu einem großen Veränderungsdruck. Die Bürger drängten zu einer Kundenorientierung und in den Verwaltungen sollte ökonomisch gehandelt werden. Den höheren Leistungsansprüchen der Bürger standen geringere Ressourcen und ein Einsparungsdruck gegenüber. Das damalige kommunale Verwaltungsmodell stieß an die Grenzen seiner Leistungsfähigkeit und wurde öffentlich nicht mehr akzeptiert. An Bedeutung gewannen die Beobachtung der Konkurrenz, eine flexible Leistungshaltung in Bezug auf Bürger und Kunden, die Sorge für die eigenen Mitarbeiter und nicht zuletzt Kosten- und Wirtschaftlichkeitsaspekte – Anforderungen, der die Kommunalverwaltung nicht mehr gerecht werden konnte (vgl. KGSt[9] 1993, S. 13; Meisel 1995, S. 30 f.).

Notwendig wurde ein Wandel der Kommunalverwaltung von der Behörde zu einem „Dienstleistungsunternehmen“ (vgl. KGSt 1993, S. 15). Nach dem Vorbild der niederländischen Stadt Tilburg[10] entwickelte die KGSt deshalb das „Neue Steuerungsmodell“ (NSM) für die kommunale Ebene. Die wesentlichen Bestandteile bzw. Merkmale des „Neuen Steuerungsmodells“ sind

- outputorientierte Steuerung auf der Grundlage von Produktbeschreibungen,
- Kontraktmanagement (Zielvereinbarungen),
- dezentrale Ressourcenverantwortung,
- kaufmännisches Rechnungswesen,
- Budgetierung und
- Wettbewerb.

Im Gegensatz zur bisherigen Steuerung, die hauptsächlich über den Input, also die Zuteilung von Ressourcen erfolgte, steht im neuen Modell durch die Definition des Produktes der Output im Mittelpunkt.

„Produkte sind der Dreh- und Angelpunkt für eine outputorientierte Steuerung des Ressourceneinsatzes. Der Zweck der Produktbildung liegt also letztlich darin, die traditionell inputorientierte Steuerung der Verwaltung zu überwinden“ (Fudalla, Wöste 2005, S. 28).

Während zuvor die Kosten von einzelnen Produkten nicht bekannt waren, da in der Kameralistik (Kapitel 4.2) nur Einnahmen und Ausgaben betrachtet wurden, werden jetzt die Kosten den Produkten zugeordnet. Wesentlich ist die Verantwortungsabgrenzung zwischen Politik und Verwaltung. Auf der Basis von Produktdefinitionen werden zwischen den beiden Organen Zielvereinbarungen getroffen bzw. Kontrakte geschlossen. Dieses Kontraktmanagement beinhaltet auch Vereinbarungen über Budgets und Handlungsspielräume, die der Verwaltung zur Erfüllung des Leistungsauftrags übertragen werden. Durch die Budgetierung und dezentrale Ressourcenverantwortung überträgt die Politik die Verantwortung über die Ressourcen Geld, Stellen, Personal und Sachmittel der Verwaltung. Diese kann dadurch selbst entscheiden, wie sie die Aufgaben erfüllt. Durch die Einrichtung eines Controllings, das u.a. die Kostenrechnung beinhaltet, werden die Wahrnehmung der Ressourcenverantwortung und die Erfüllung des Leistungsauftrags gesteuert und überwacht. Auch verwaltungsintern besteht ein Kontraktmanagement.

„Die Fachbereichsleitungen müssen ihren Leistungsauftrag auf die verantwortlichen Mitarbeiter, die im Fachbereich die Einzel- und Teilleistungen erstellen, herunterbrechen und mit ihnen ebenfalls Absprachen über Leistungen, Budgets und Handlungsspielräume treffen“ (KGSt 1993, S. 17).

Ein „künstlicher“ interkommunaler Wettbewerb z.B. durch Kennzahlenvergleiche soll eine ständige Leistungsverbesserung bewirken.

Durch diese neuen Regelungen können die Einrichtungen über Mehreinnahmen verfügen und nicht ausgeschöpfte Budgets werden in das nächste Haushaltsjahr übertragen. Der öffentliche Auftrag wird eigenverantwortlich bearbeitet und es ist ein flexibleres und den Aufgaben angemessenes Wirtschaften möglich (vgl. Meisel 1995, S. 31).

Reformansätze wie das Neue Steuerungsmodell werden unter dem Begriff „New Public Management“ zusammengefasst. Das „Neue kommunale Finanzmanagement“ stellt den finanzwirtschaftlichen Teil des „Neuen Steuerungsmodells“ dar und wird in Kapitel 4.2 beschrieben.

4 Kosten- und Leistungsrechnung

Die Kosten- und Leistungsrechnung (KLR) ist ein betriebswirtschaftliches Instrument, das mit zunehmender Tendenz Eingang in Weiterbildungsorganisationen findet. Für gewinnorientierte bzw. erwerbswirtschaftliche Einrichtungen ist ihr Einsatz gewiss keine Neuheit, da sie ohne die Daten der Kostenrechnung nicht arbeiten könnten. Für die öffentlich (mit-)finanzierten und Non-Profit-Organisationen hingegen schon, da sie – wie beschrieben wurde – heute unter Knappheitsbedingungen disponieren müssen. Deshalb wird es für sie immer wichtiger, differenzierter zu betrachten, welche Einnahmen sie haben, welche Kosten entstehen, wo Kosten entstehen und wofür sie entstehen. Allerdings gibt es auch viele sehr kleine Weiterbildungseinrichtungen, bei denen die notwendigen Voraussetzungen bzgl. Personal, Zeit und Know-how gar nicht gegeben sind, um Kostenrechnung betreiben zu können. Auch wenn das betriebswirtschaftliche Know-how vorhanden wäre, hätten sie wahrscheinlich nicht die Zeit dafür (Interview Summen 2007).

Trotzdem gibt es eine Vielzahl öffentlicher Weiterbildungsorganisationen, die die Kostenrechnung bereits für sich und ihre Arbeit entdeckt haben, gerade dabei sind sie zu entdecken oder noch entdecken werden.

In diesem Kapitel sollen die Grundlagen der Kostenrechnung und ihre möglichen Anwendungsfelder in Weiterbildungsinstitutionen behandelt werden. Dabei handelt es sich nicht um eine vollständige Darstellung der Kostenrechnung, sondern um eine Zusammenfassung ihrer wesentlichen Elemente, durch die dem Nicht-Betriebswirt ein Einblick in das Instrument gewährt werden soll. Außerdem scheinen bei weitem nicht alle Aspekte der Kostenrechnung für deren Anwendung in Weiterbildungsorganisationen relevant zu sein, wie die durchgeführten Experteninterviews vermuten lassen. Nach Solle (1999) stößt

„die Anwendbarkeit der meisten KLR-Systeme im Weiterbildungsbereich an ihre Grenzen, da eine Abbildung des Betriebsgeschehens von den Bildungsträgern nicht so prozeßorientiert wie im gewerblich-industriellen Bereich erfolgen kann“ (S. 252).

4.1 Die Rolle der Kostenrechnung im betrieblichen Rechnungswesen

Die Kostenrechnung ist ein Teil des betrieblichen Rechnungswesens. Bei diesem handelt es sich um

„ein System zur Ermittlung, Darstellung und Auswertung aller betrieblichen Zahlen (…), mit dem alle im Betrieb auftretenden Geld- und Güterströme erfasst und zugerechnet werden, soweit sie durch die betriebliche Leistungserstellung und -verwertung hervorgerufen werden“ (Nicolini 2005, S. 13).

Bis heute ist es das „am besten ausgebaute und am stärksten differenzierte Informationssystem im Unternehmen“ (Joos-Sachse 2004, S. 8).

Das Rechnungswesen ist in folgende Teilbereiche gegliedert:

1. die Finanzbuchhaltung und Bilanz,
2. die Kosten- und Leistungsrechnung,
3. die Statistik und
4. die Planungsrechnung (vgl. Jossé 2003, S. 2 f.).

Je nach Aufgaben und Informationsempfänger unterscheidet man das interne und externe Rechnungswesen. Das externe Rechnungswesen richtet sich an einrichtungsfremde Interessenten, wie Verbände, Kreditgeber, Anteilseigner und die Öffentlichkeit. Hier erfolgen die Finanzbuchhaltung und die Erstellung des Jahresabschlusses nach gesetzlichen Regelungen, wie dem Handels- und Gesellschaftsrecht und dem Steuerrecht (vgl. Nicolini 2005, S. 14 f.; Hofmann 2004, S. 4).

Das interne Rechnungswesen ist für die innere Informationsgewinnung zuständig und unterliegt im Gegensatz zum externen Rechnungswesen keinen gesetzlichen Vorschriften, da es sich an interne Interessenten richtet, die innerhalb der Einrichtung planend, steuernd und kontrollierend tätig sind (vgl. Baum 2003, S. 8 f.). Abbildung 1 verdeutlicht die Struktur des Rechnungswesens.

Abbildung 1: Aufbau des betrieblichen Rechnungswesens

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung basierend auf Jossé 2003, S. 2 f.

4.2 Exkurs: Kameralistik und das „Neue kommunale Finanzmanagement“

An dieser Stelle soll ein Exkurs in die Kameralistik und das „Neue kommunale Finanzmanagement“ (NKF) stattfinden. Bei der Kameralistik handelt es sich um das traditionelle (aber veraltete) Verfahren der zahlungsstromorientierten Buchführung, das nun von der Doppik[11] im Rahmen des NKF abgelöst wird.

Die kameralistische Buchführung ist die „auf den Nachweis von Einnahmen und Ausgaben sowie den Vergleich mit dem Haushaltsplan ausgerichtete Rechnungsführung der öffentlichen Verwaltung“ (Redaktion Schule und Lernen 2005, S. 221) und

„in erster Linie eine ex post durchgeführte Dokumentationsrechnung …, in der vorwiegend die Geschäftsvorfälle zwischen der Unternehmung und der Außenwelt erfasst werden“ (Lingemann u.a. o.J. S. 4).

Der Output, also die Art und Anzahl der Produkte, Wertveränderungen durch den Verbrauch von Ressourcen und die Effizienz werden von ihr nicht erfasst (vgl. Krems 2007). Lange Zeit war „die Kameralistik … das vorherrschende Finanzbuchhaltungssystem“ (Diedam 2001, S. 63) für die meisten Bildungseinrichtungen. In der Diskussion um das „Neue Steuerungsmodell“ (NSM) wurde sie jedoch stark kritisiert. Es entstand die Forderung, neue Konzepte und Techniken aus der Privatwirtschaft einzuführen, die die Organisation und Steuerung der Verwaltung verbessern. Das öffentliche Rechnungswesen sollte sich am privaten orientieren (vgl. Friedrich, Meisel, Schuldt 2005, S. 50). Es kam zur oben erläuterten Verwaltungsreform (NSM). Bastian (2002) stellt fest, dass die Kameralistik keinen Raum für ökonomisches Denken lässt. Es besteht kein Zusammenhang zwischen Zuwendungen und den durch Teilnahmegebühren erzielten Einnahmen. Nicht benötigte Gelder können nicht ins nächste Haushaltsjahr übertragen werden. Auf der einen Seite werden die Handlungsspielräume stark eingeschränkt, auf der anderen Seite können sich die pädagogischen Mitarbeiter voll auf ihre pädagogische Planungstätigkeit konzentrieren ohne dabei Rücksicht auf Wirtschaftlichkeitserwägungen zu nehmen (vgl. S. 58).

Im Beschluss der Innenministerkonferenz vom 11.06.1999 werden zwei Reformmöglichkeiten genannt: Erstens die Erweiterung der Kameralistik (partielles Ressourcenverbrauchskonzept) und zweitens ein Haushalts- und Rechnungswesen auf Grundlage der doppelten kaufmännischen Buchführung (vollständiges Ressourcenverbrauchskonzept) (vgl. Fudalla, Wöste 2005, S. 1). Eine Erweiterung der Kameralistik durch die Kostenrechnung ist allerdings sehr aufwändig und fehleranfällig. In der Doppik hingegen ist der Aufwand geringer (vgl. ebd., S. 10). Viele Kommunen (so auch Essen) haben seit den 1990er Jahren die Kostenrechnung unter Beibehaltung der Kameralistik eingeführt, meist ohne Erfolg, da man einer ressourcenorientierten Verwaltungssteuerung nicht näher gekommen ist. Die Kameralistik kann nur dann wirksam sein, wenn auch ein ressourcenorientiertes Haushalts- und Rechnungswesen vorhanden ist (vgl. ebd, S. 27).

In Nordrhein-Westfalen wird der finanzwirtschaftliche Teil des „Neuen Steuerungsmodells“ als „Neues kommunales Finanzmanagement“ bezeichnet. Die Kameralistik wird in diesem Rahmen von der Doppik abgelöst, da sie den heutigen Anforderungen, die an Verwaltungen gestellt werden, nicht mehr gewachsen ist.

„Die Doppik ist ein zweckneutraler Buchungsstil; sie verleitet nicht zur Gewinnmaximierung. Die Doppik schafft vielmehr nur Transparenz über Ressourcenverbrauch und -aufkommen. Dies ist die Voraussetzung für die Beurteilung, Steuerung und Kontrolle der Wirtschaftlichkeit der Aufgabenerfüllung“ (ebd., S. 10).

In NRW hat die Umstellung 2005 begonnen und läuft noch bis 2008. Ab 2009 ist das NKF für alle Kommunen verbindlich.

Die Kostenrechnung ist ein Instrument der Doppik und konzentriert sich im Gegensatz zur Kameralistik auf innerbetriebliche Geschäftsvorfälle. Sie liefert u.a. „die notwendigen Daten für die Planung der Produktbudgets und das Controlling der Leistungserstellung“ (ebd., S. 30). Um die Daten der Kameralistik für die Kostenrechnung nutzen zu können ist es notwendig, sie zu modifizieren, d.h. ihre Haushaltsstellen (Ausgaben) in Kostenarten umzuwandeln, wie in Abbildung 2 dargestellt wird (vgl. Diedam 2001, S. 63). Am erfolgreichsten bzgl. einer Steigerung der Effektivität und Effizienz des Verwaltungshandelns ist die Doppik dann, wenn es gelingt, sie eingebettet in die Grundprinzipien des „Neuen Steuerungsmodells“ einzuführen. Dazu gehören neben dem Rechnungswesen ein Controlling, die Personalentwicklung und die Bereitschaft, in Zielen und Zielvereinbarungen zu denken (vgl. Fudalla, Wöste 2005, S. 35).

Abbildung 2: Überleitung von Ausgaben in Kosten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Diedam 2001, S. 66

4.3 Leistungen und Produkte

"Wer ein Problem definiert, hat es schon halb gelöst." (Julian Huxley)

Mit der Einführung der Kostenrechnung müssen die Einrichtungen ihre Leistungen und Produkte genau definieren. So schreibt es auch das NSM vor. Eine einheitliche Definition gibt es allerdings auch hier nicht. Im Rechnungswesen sind Leistungen „alle in Geld bewerteten Güter und Dienstleistungen, die ein Betrieb in einem Geschäftsjahr (…) erzielt“ (Redaktion Schule und Lernen 2005, S. 271).

Die KGSt definiert

„Leistung als ‚Ergebnis von Tätigkeiten zur Erfüllung einer (Teil-) Aufgabe’. Produkte werden hier definiert als ‚Gruppen von Leistungen, die als Kristallisationspunkt outputorientierter Steuerung verwendet und dafür nach festgelegten Merkmalen beschrieben werden’. Daraus entsteht die folgende Systematik:

- ‚Leistung (kleinste Einheit eines Arbeitsergebnisses),
- Produkt (Gruppe von Leistungen),
- Produktgruppe (Gruppe von Produkten),
- Produktbereich (höchste ‚Verdichtung’ von Informationen)’“ (vgl. Wöhe, Döring 2002 zitiert nach Friedrich, Meisel, Schuldt 2005, S. 39 f.).

[...]


[1] Rechtschreibung wie in den Zitaten beibehalten

[2] Zur Vereinfachung wird im Folgenden meist von „Kostenrechnung“ statt „Kosten- und Leistungsrechnung“ die Rede sein.

[3] Die Bezeichnungen Pädagogen, Erziehungswissenschaftler usw. sind als generische Formen zu verstehen und schließen männliche und weibliche Personen ein.

[4] Näheres dazu im „Berichtssystem Weiterbildung VIII“

[5] ESF = Europäischer Sozialfonds

[6] Zum Verbund gehören der Deutsche Volkshochschulverband (DVV), der Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten (AdB), der Bundesarbeitskreis Arbeit und Leben (BAK AL), die Deutsche evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (DEAE) und die Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (KBE) (Reichart 2006, S. 1).

[7] „Öffentliche Mittel (ohne kommunale Zuschüsse bei VHS) und Eigenmittel Träger/Einrichtung (kommunale Zuschüsse bei VHS)

[8] SGB III = Sozialgesetzbuch (SGB) Drittes Buch (III) - Arbeitsförderung -

[9] KGSt = Kommunale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsmanagement

[10] Tilburg verfügte über ein neu entwickeltes Finanzsteuerungssystem, das den „höchsten Grad an instrumenteller Geschlossenheit und Unternehmensähnlichkeit aufwies“ (KGST 1993, S. 24)

[11] Doppik = Doppelte Buchführung in Konten

Ende der Leseprobe aus 149 Seiten

Details

Titel
Der Einsatz von Kostenrechnung in Weiterbildungsorganisationen
Untertitel
Nutzen und Anforderungen für die pädagogische Profession im Handlungsfeld der Planung, Durchführung und Evaluation von Weiterbildungsangeboten
Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
1,3
Autor
Jahr
2007
Seiten
149
Katalognummer
V78836
ISBN (eBook)
9783638808170
ISBN (Buch)
9783638807722
Dateigröße
17448 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Einsatz, Kostenrechnung, Weiterbildungsorganisationen
Arbeit zitieren
Dipl.-Päd. Sandra Brämik (Autor), 2007, Der Einsatz von Kostenrechnung in Weiterbildungsorganisationen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/78836

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