Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Der Übergang
2.1 Merkmale des Übergangs
2.2 Aspekte des Übergangs
2.2.1 Der neue Schulweg
2.2.2 Die neue Schule
2.2.3 Die neuen Lehrer
2.2.4 Die neuen Schulfächer
2.2.5 Die neuen Noten und der neue Unterricht
2.2.6 Die neuen Mitschüler
2.2.7 Die neue Freiheit
2.3 Subjektive Bedeutungen des Wechsels
2.3.1 Der Wechsel aus Sicht der Eltern
2.3.2 Der Wechsel aus Sicht der Schüler
2.3.3 Der Wechsel aus Sicht der Lehrer
2.4 Das Übergangsverfahren
2.4.1 Übergangsverfahren der Bundesländer
2.4.2 Übergangsverfahren in Hessen
2.5 Der Wandel im Schulwahlverhalten
2.6 Die Übergangsforschung
2.7 Übergangsbezogene Schulentwicklung
2.7.1 Übergangsbezogene Schulentwicklung in der Grundschule
2.7.2 Übergangsbezogene Schulentwicklung in den weiterführenden Schulen
3. Kritische Lebensereignisse
3.1 Klassifikationsmerkmale von kritischen Lebensereignissen
3.2 Die Lebensereignisforschung
3.2.1 Die klinisch-psychologische/stresstheoretische Perspektive
3.2.3 Die entwicklungspsychologische Perspektive
3.2.3 Die sozial- bzw. familienpsychologische Perspektive
3.3 Ist der Übergang in die Sekundarstufe ein kritisches Lebensereignis?
4. Stress
4.1 Biologische Reaktion des Körpers auf einen Stressor
4.2 Die kognitiv-transaktionale Stresstheorie
4.2.1 Primäre Bewertung
4.2.2 Sekundäre Bewertung
4.2.3 Neubewertungen
4.2.4 Bewältigung
5. Angst
5.1 Leistungsangst
5.2 Soziale Angst
5.2.1 Verlegenheit
5.2.2 Scham
5.2.3 Publikumsangst
5.2.4 Schüchternheit
6. Selbstkonzept
6.1 Schulbezogenes Selbstkonzept
7. Empirische Studien zum Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe
7.1 Überblick über empirische Studien zum Übergang
7.2 Ergebnisse der empirischen Studien zum Übergang
7.2.1 Einstellung gegenüber der Schule
7.2.2 Einstellung gegenüber dem Lehrer
7.2.3 Einstellung den Mitschülern gegenüber
7.2.4 Schulzeit
7.2.5 Angst
7.2.6 Selbstkonzept
7.2.7 Herausforderung und Bedrohung unter Berücksichtigung von Schulstress
7.2.8 Inter- und externalisierende Symptome
7.2.9 Auswahlkriterien für die Schulwahl
8. Meine empirische Studie: Die subjektive Bedeutung des Übergangs von der Grundschule in die Sekundarstufe
8.1. Zielsetzung und Forschungsfragen
8.2 Methodik
8.2.1 Studiendesign
8.2.2 Vorstudie
8.2.3 Stichprobe
8.2.4 Beschreibung der Untersuchungsinstrumente
8.2.4.1 Befragung vor dem Übergang
8.2.4.1.1 Soziale Daten
8.2.4.1.2 Subjektive Bedeutung des Übergangs
8.2.4.1.3 Selbstkonzeptaspekte
8.2.4.1.4 Angstaspekte
8.2.4.1.4.1 Leistungsangst
8.2.4.1.4.2 Soziale Angst
8.2.4.1.5 Schulklima
8.2.4.1.5.1 Einstellung zur Schule
8.2.4.1.5.2 Einstellung zu Mitschülern
8.2.4.1.5.3 Einstellung zum Klassenlehrer
8.2.4.1.6 Soziales Netzwerk und soziale Unterstützung
8.2.4.1.7 Schulnoten
8.2.4.1.8 Verbesserungen
8.2.4.1.9 Weiterführende Schule
8.2.4.2 Befragung nach dem Übergang
8.2.4.2.1 Subjektive Bedeutung des Übergangs
8.2.4.2.2 Selbstkonzeptaspekte
8.2.4.2.3 Angstaspekte
8.2.4.2.3.1 Leistungsangst
8.2.4.2.3.2 Soziale Angst
8.2.4.2.4 Schulklima
8.2.4.2.4.1 Einstellung zur Schule
8.2.4.2.4.2 Einstellung zu Mitschülern
8.2.4.2.4.3 Einstellung zum Lehrer
8.2.4.2.5 Sozialen Netzwerk und soziale Unterstützung
8.2.4.2.6 Schulnoten
8.2.4.2.7 1. Schultag
8.2.4.2.8 Verbesserungen
9. Ergebnisse
9.1 Deskriptive Darstellungen von der Befragung in der Grundschule
9.1.1 Subjektive Bedeutung des Übergangs während der Grundschulzeit
9.1.2 Selbstkonzeptaspekte in der Grundschule
9.1.3 Angstaspekte in der Grundschule
9.1.3.1 Leistungsangst
9.1.3.2 Soziale Angst
9.1.4 Schulklima in der Grundschule
9.1.4.1 Einstellung zur Schule
9.1.4.2 Einstellung zu Mitschülern
9.1.4.3 Einstellung zum Lehrer
9.1.5 Soziales Netzwerk und soziale Unterstützung in der Grundschule
9.1.6 Schulnoten in der Grundschule
9.1.7 Verbesserungen aus Sicht der Grundschule
9.1.8 Die weiterführende Schule aus Sicht der Grundschüler
9.2 Deskriptive Darstellungen der Befragung in der Sekundarstufe
9.2.1 Subjektive Bedeutungen des Übergangs in die Sekundarstufe
9.2.2 Selbstkonzeptaspekte
9.2.3 Angstaspekte
9.2.3.1 Leistungsangst
9.2.3.2 Soziale Angst
9.2.4 Schulklima
9.2.4.1 Einstellung zur Schule
9.2.4.2 Einstellung zu Mitschülern
9.2.4.3 Einstellung zum Lehrer
9.2.5 Schulnoten
9.2.6 Sozialen Netzwerk und soziale Unterstützung
9.2.5 1. Schultag
9.2.8 Verbesserungen
9.3 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
9.3.1 Einstellung gegenüber der Schule
9.3.2 Einstellung gegenüber dem Lehrer
9.3.3 Einstellung gegenüber den Mitschülern
9.3.4 Selbstkonzeptaspekte
9.3.5 Angstaspekte
9.3.6 Schulnoten
9.3.7 Die weiterführende Schule
9.3.8 Vorbereitungen auf den Übergang
9.3.9 Die ersten Tage in der neuen Schule
10. Zusammenfassung
11. Schlussbemerkung
12. Literaturverzeichnis
13. Anhang
13.1 Fragen für das Leitfrageninterview mit Kindern der vierten Klasse
13.2 Fragen für das Leitfrageninterview mit Kindern der fünften Klasse
1. Einleitung
„Hoffentlich gibt es auch einen Spielplatz, und eine Rutsche, eine Schaukel und ein Klettergerüst.“
Dies ist die Aussage eines Jungen der vierten Klasse, als er gefragt wurde, wie er sich seine neue Schule vorstellt.
Diese Arbeit befasst sich mit der subjektiven Bedeutung des Übergangs von der Grundschule in die Sekundarstufe.
Welche Gedanken machen sich Kinder, wenn sie an ihre weiterführende Schule denken? Wie fühlen sie sich am ersten Tag in der neuen Schule? Mit welchen Maßnahmen versuchen die betreffenden Institutionen den Schülern den Übergang zu erleichtern? Dies sind exemplarisch einige Fragen, mit denen sich die Studie meiner Arbeit auseinandersetzt.
Diese Arbeit besteht aus zwei Teilen, einem theoretischen und einem empirischen Teil.
In Kapitel zwei gehe ich auf den Übergang näher ein und untersuche, welche Veränderungen der Schulwechsel für die Kinder mit sich bringt und wie das Übergangsverfahren geregelt ist. Der Übergang stellt für Kinder unter Umständen ein kritisches Lebensereignis dar. Was dieser Lebenseinschnitt bedeutet und wie er mit dem Wechsel in die weiterführende Schule zusammenhängt, wird in Kapitel drei erläutert.
Wie die Schüler mit dem möglicherweise entstehenden Stress im Übergangsprozess umgehen, wird anhand der kognitiv-transaktionalen Stresstheorie von Lazarus in Kapitel vier dargelegt.
Das in engem Zusammenhang stehende Gefühl der Angst wird in Kapitel fünf beschrieben, wobei auf die Leistungs- und die soziale Angst genauer eingegangen wird, da diese beim Übergang auftreten können.
In welchem Zusammenhang das Selbstkonzept mit dem Übergang steht und wie ein Bezugsgruppenwechsel das Selbstkonzept beeinflussen kann, wird in Kapitel sechs erklärt.
Welche Untersuchungen zu dem Thema des Übergangs bereits durchgeführt wurden, stelle ich in Kapitel sieben dargestellt.
Was den empirischen Teil meiner Arbeit betrifft, so wird die Methodik der durchgeführten Studie in Kapitel acht erläutert.
Kapitel neun setzt sich mit den Ergebnissen meiner Studie deskriptiv und interpretierend auseinander.
2. Der Übergang
Hört man das Wort Übergang, denkt man oft an zwei Teile, die verbunden bzw. zwischen denen Brücken gebaut werden.
KUTSCHA (1991) definiert Übergänge in Bezug auf das Bildungssystem als „[…] Schnittstellen individueller biographischer Verläufe und sozialer Strukturen, Verzweigungen gesellschaftlich vorgeformter Entwicklungsbahnen“ (S.113).
Übergänge findet man an zahlreichen Stellen des Lebenslaufes, z.B. bei der Einschulung, dem Wechsel auf eine weiterführende Schule, dem Eintritt ins Berufsleben, der Heirat usw. Jeder dieser Übergänge kann sowohl positiv als auch negativ für die betreffende Person verlaufen. So können Erfolge wie auch Misserfolge bei Übergängen beobachtet werden. BECK (1999) spricht aus diesem Grund davon, dass Übergänge als Naht- und nicht als Bruchstellen zu sehen sind und die Bemühungen dahingehen sollen, dass möglichst keine Bruchstellen entstehen, damit das Kind beim Übergang keine Misserfolge erlebt.
2.1 Merkmale des Übergangs
Was genau Übergänge kennzeichnet, speziell die innerhalb eines Bildungssystems, soll mit den Merkmalen für Übergänge nach KUTSCHA (1991) geklärt werden.
Für KUTSCHA (1991, S. 115) gibt es drei Eigenschaften, die den Übergang innerhalb eines Bildungssystems charakterisieren:
1. Der Übergang ist universell und nicht reversibel, das bedeutet, er ist für das Individuum nicht vermeidbar und zeitlich festgelegt.
2. Es findet ein Wechsel von einer Schuleinrichtung in eine andere statt, wobei es sich um eine Verteilung auf unterschiedliche Bildungsgänge mit weitreichenden Konsequenzen für die schulische und berufliche Laufbahn des Individuums handelt.
3. Es sind bestimmte Prozeduren und Institutionen für den Übergang vorgesehen, die den Ab- bzw. Zugang regeln wie beispielsweise Aufnahmeprüfungen.
Unter Berücksichtigung dieser drei Kennzeichen kann man den Übergang als einen komplexen „[…] Zusammenhang institutionalisierter Beziehungen zwischen Individuen und gesellschaftlich organisierten Einrichtungen an der Schnittstelle des dauerhaften Wechsels von einer zur anderen Einrichtung“(ebd. S. 115) sehen.
An Übergängen sind immer handelnde Menschen beteiligt. Beim Wechsel in die Sekundarstufe I z.B. sind dies Lehrer und Schüler. Für beide Gruppen ist es eine neue Situation, wobei für Schüler dieser Übergang häufig eine schwierige Phase ist, da sich die Kinder von ihrer bisherigen vertrauten Lernumwelt – Grundschule - oft noch nicht abgelöst haben und der neuen Schule daher mit Unsicherheit gegenüberstehen. Für den Lehrer ist diese Anfangssituation nicht ganz so schwierig, da er aus seiner pädagogischen Erfahrung schöpfen kann. Handelt es sich allerdings um einen Lehrer, der das erste Mal eine fünfte Klasse in Empfang nimmt, kann auch für ihn diese Situation mit Unsicherheit einhergehen.
2.2 Aspekte des Übergangs
Der Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule bringt für Kinder viele Veränderungen. Diese Veränderungen sollen im Folgenden näher betrachtet werden.
2.2.1 Der neue Schulweg
Liegt die Grundschule noch im unmittelbaren Wohnumfeld der Kinder, so ist die weiterführende Schule meist nicht mehr zu Fuß erreichbar. Oft müssen die Schüler sogar in andere Stadtteile oder Orte fahren (vgl. PORTMANN/ SCHNEIDER 1988; SCHMIDT 21995; SEGERER 21995; NOACK 1999; ELBEN u.a. 2003; LOHAUS u.a. 2004).
Diese räumliche Distanz zum Elternhaus wird von vielen Kindern als positiv empfunden. Auf diese Weise erobern sie sich ein Stück neue Welt – allein, ohne ihre Eltern. Sie gehören nun zu den „Großen“ und dürfen allein mit dem Bus oder der Bahn fahren. Auch das gemeinsame Fahren mit Freunden empfinden viele Kinder als schön. So können sie neue soziale Kontakte knüpfen, welche in der Anfangszeit in einer neuen Schule von großer Bedeutung sind (vgl. NOACK 1999, S. 41).
Dieser Aspekt des Übergangs führt aber auch negative Seiten mit sich. So ist es für viele Kinder in den ersten Wochen eine große Umstellung, pünktlich das Haus zu verlassen, um Bus oder Bahn zu erreichen. Oft fahren Verkehrsmittel schon lange vor Unterrichtsbeginn, so dass die Schüler deutlich früher als gewohnt aufstehen müssen. Damit ist verbunden, dass manche Schüler unter Umständen unausgeschlafen das Haus verlassen oder aus Zeitmangel kein ausgewogenes Frühstück zu sich nehmen. Dies kann in der Schule zu Konzentrationsstörungen führen. So muss von den Schülern eine Veränderung ihres morgendlichen Zeitablaufes geleistet werden. Auch hört man immer wieder davon, dass die „Kleinen“ in Bussen und Bahnen von den älteren Schülern hin- und hergeschupst bzw. von ihren Sitzplätzen vertrieben werden (vgl. NOACK 1999, S. 41).
2.2.2 Die neue Schule
Die neue Schule ist in der Regel viel größer als die Grundschule, da sie sowohl ein größeres Einzugsgebiet als auch mehr Jahrgänge beinhaltet - auf einer Realschule sind sechs und auf einem Gymnasium neun Jahrgänge untergebracht.
Aus diesem Grund gibt es eine deutlich größere Anzahl an Räumen. Es sind neben den Klassenräumen zahlreiche Fachräume zu finden. Oft ist die weiterführende Schule so groß, dass es zwei Lehrerzimmer gibt, mehrere Treppenhäuser oder Pausenhöfe. Für Kinder ist die erste Zeit in der neuen Schule verwirrend. Sie kommen meistens von Grundschulen, an welchen die Lehrer alle Kinder beim Namen kennen. Auch die Kinder untereinander kennen sich oft durch Geschwister oder Freunde. Nun besuchen sie eine Schule, auf der es im Vergleich zur Grundschule teilweise bis zu zehnmal mehr Lehrer gibt. Daher ist es nicht verwunderlich, wenn nicht jeder Lehrer jedes Kind kennt (vgl. PORTMANN/ SCHNEIDER 1988; SCHMIDT 21995; SEGERER 21995; NOACK 1999; ELBEN u.a. 2003; LOHAUS u.a. 2004).
Die meisten Schüler der weiterführenden Schule sind den „Neulingen“ körperlich überlegen. Am Ende der Pause kann es an den Treppenaufgängen zu größeren Menschenansammlungen und Gedränge kommen, als es den Kindern von der Grundschule her vertraut ist und kann so diese verunsichern oder beängstigen (vgl. NOACK 1999, S. 46).
Die Fünftklässler sind nun wieder die „Kleinen“. In der vierten Klasse waren sie die „Großen“ in der Grundschule. Mit dem Wechsel auf die weiterführende Schule sind sie wieder ganz unten in der Schüler-Hierarchie.
Schüler – wie viele andere Menschen auch- fühlen sich unwohl in Gebäuden bzw. in einer Umgebung, welche für sie unübersichtlich bzw. anonym ist. Voraussetzung für gutes Lernen ist aber, dass Kinder die neue Schule als „ihre“ Schule ansehen (vgl. NOACK 1999, S. 47).
2.2.3 Die neuen Lehrer
In der Grundschule können Kinder bei ihrem Klassenlehrer fast alle Themen ansprechen, die sie beschäftigen. In der weiterführenden Schule ist dies nicht mehr möglich. Der Klassenlehrer unterrichtet in der Regel maximal zwei Fächer in seiner Klasse. Dies kann dazu führen, dass er unter Zeitdruck steht, da er die begrenzte Zeit in seiner Klasse sowohl dem fachlichen Stoff als auch den Klassengeschäften widmen muss. Daher bleibt selten Zeit für Urlaubs- oder Wochenendberichte wie dies in der Grundschule war. Für Kinder ist dies anfangs eine große Umstellung (vgl. PORTMANN/ SCHNEIDER 1988; SCHMIDT 21995; SEGERER 21995; NOACK 1999; BÜCHNER/ KOCH 2001; KOCH 2001; ELBEN u.a. 2003; LOHAUS u.a. 2004).
HACKER (1988) spricht von „Beziehungsbrüchen“ (S.8) und meint damit, dass das innige Verhältnis zum Klassenlehrer während der Grundschulzeit in den weiterführenden Schulen gegen ein sehr viel weniger intensives Verhältnis zu den Lehrern getauscht wird. Der Schüler wird auf der neuen Schule als Teil einer Lerngruppe gesehen und nicht mehr als einzelne Person mit individuellen Problemen und Bedürfnissen.
Das Fachlehrerprinzip bedeutet eine große Umstellung für die ehemaligen Grundschüler, die fast ausschließlich vom Klassenlehrer unterrichtet wurden. Lehrer an weiterführenden Schulen haben in der Regel zwei Fächer studiert. Pädagogik, Psychologie und Fachdidaktik stehen bei ihrem Studium im Hintergrund (vgl. NOACK 1999, S. 49; KOCH 2001).
Trotz der zahlreichen Lehrer, die in einer Klasse unterrichten, ist mindestens eine Person dabei, zu der das Kind eine besondere Beziehung aufbauen kann. So lernen die Kinder mit den verschiedensten Typen von Menschen zurechtzukommen. Dies ist sowohl für das Miteinander in anderen sozialen Gruppierungen, als auch für das spätere Arbeitsverhältnis eine wichtige Voraussetzung (vgl. NOACK 1999, S. 51). Die Tatsache, dass an den weiterführenden Schulen vermehrt auch männliche Lehrer tätig sind, mag für manches Kind am Anfang irritierend sein. Von Zuhause, vom Kindergarten und von der Grundschule ist es im Bezug auf Erziehung in der Regel fast ausschließlich an Frauen gewöhnt. Da mag ein männlicher Lehrer mit tiefer Stimme anfangs einschüchternd wirken (vgl. NOACK 1999, S. 51).
2.2.4 Die neuen Schulfächer
Die weiterführende Schule bringt neben den oben genannten Veränderungen noch eine weitere mit sich, die neuen Fächer (vgl. PORTMANN/ SCHNEIDER 1988; SCHMIDT 21995; SEGERER 21995; NOACK 1999).
Aus der Grundschulzeit kennen Kinder die Fächer Mathematik, Deutsch, Sachunterricht, Kunst, Musik, Sport, Religion und oft auch Englisch. Das Fach Sachunterricht teilt sich in der weiterführenden Schule in mehrere Fächer auf. Da gibt es neben Biologie und Sozialkunde ab der siebten Klasse auch Geschichte, Chemie und Physik. Jedes Fach stellt andere Lernanforderungen an die Schüler. So ist neben dem Lernen von Vokabel in Englisch auch das Können und Anwenden von Grammatikregeln wichtig. In Deutsch liegt der Schwerpunkt nicht allein im Beherrschen der Rechtschreibung und der Grammatikregeln, sondern z.B. auch im Interpretieren von Gedichten (vgl. NOACK 1999, S. 53 f.). Allgemein lässt sich sagen, dass in der weiterführenden Schule der Schwerpunkt mehr auf dem stofflichen und nicht auf dem spielerischen Aspekt liegt.
2.2.5 Die neuen Noten und der neue Unterricht
Mit dem Wechsel auf die weiterführenden Schulen ist häufig ein Notenabfall bei den Schülern zu beobachten.
HACKER (1988) spricht hier von „Brüchen im Erwartungshorizont“ (S.9). Damit beschreibt er den steigenden Leistungsdruck durch die Eltern und die Lehrer auf die Schüler. Sind in den Grundschulen noch heterogene Lerngruppen zu finden, so sind es auf den weiterführenden Schulen homogene. Vor allem auf dem Gymnasium ist ein kollektives Lerntempo zu finden, dem sich die Kinder anpassen müssen (vgl. auch PORTMANN/ SCHNEIDER 1988; SCHMIDT 21995; SEGERER 21995; NOACK 1999; BÜCHNER/ KOCH 2001; KOCH 2001; ELBEN u.a. 2003; LOHAUS u.a. 2004).
War ein Schüler in der Grundschule Klassenbester, so findet er sich auf dem Gymnasium vielleicht nur noch bei den besten fünf Schülern der Klasse wieder. Oft verschlechtern sich die Leistungen der Kinder um ein bis zwei Noten. Dies mag mit der Umstellung zu tun haben, aber auch mit der Notenzusammensetzung. Auf den weiterführenden Schulen werden die mündlichen und schriftlichen Leistungen oft gleichgewichtet, gelegentlich überwiegt der mündliche Teil bei der Notengebung. Vor einer Klassenarbeit wird nicht mehr exakt angegeben, welcher Stoff geprüft wird, wie es in der Grundschule meist der Fall war bzw. wo oft Probearbeiten mit veränderten Aufgaben geschrieben wurden. Die Schüler sind nun selbst verantwortlich dafür, wie intensiv sie lernen und was sie an Wissen parat halten (vgl. NOACK 1999, S, 55 ff.).
Sind in der Grundschule Unterrichtsmethoden wie beispielsweise Stationen-, Werkstatt- oder Freiarbeit zu finden, so ist die am häufigsten in den weiterführenden Schulen anzutreffende Methode die des Frontalunterrichts. Dies bezeichnet HACKER (1988, S.9) als „Brüche in den Lernformen“.
Die veränderten Unterrichtsformen bedingen auch eine veränderte Schülerrolle. Die Kinder sind zum größten Teil im Unterricht passive Zuhörer. Diese „Brüche in der Verhaltensregulierung“ (HACKER 1988, S. 9) beinhalten auch, dass Spiel- oder Bewegungsphasen auf die Pausen bzw. den Sportunterricht beschränkt werden (vgl. auch PORTMANN/ SCHNEIDER 1988).
2.2.6 Die neuen Mitschüler
In der Grundschule kannten sich die Kinder oft schon aus dem Kindergarten. In der weiterführenden Schule ist das anders. Hier kommen Schüler aus verschiedenen Stadtteilen oder anderen Orten zusammen. So werden neue Freundschaften geschlossen, alte gehen dabei gelegentlich in die Brüche, da die Kinder sich nicht mehr regelmäßig sehen. Dies kann für einige Kinder sehr schmerzlich sein, da sie sich seit der Grundschulzeit oder schon länger kennen. Bei durchschnittlich 11 Lebensjahren bei der Umschulung - eine lange Zeit (vgl. NOACK 1999, S. 61 f.).
In der neu zusammengesetzten Klasse werden die sozialen Rollen neu verteilt. Es kann für ein Kind anfangs schwer sein zu verstehen, warum es nur noch Drittbester einer Klasse ist, während es in der Grundschule Klassenbester war. Dies kann am Selbstbewusstsein „nagen“ oder verunsichern (vgl. NOACK 1999; S. 63).
Auch diese Situation nennt HACKER (1988, S. 9) „Brüche im Sozialgefüge“. Der Klassenverband der Grundschule wird aufgelöst, und die Schüler müssen in einen neuen erst hineinwachsen (vgl. auch PORTMANN/ SCHNEIDER 1988; SCHMIDT 21995; SEGERER 21995; BÜCHNER/ KOCH 2001; KOCH 2001).
2.2.7 Die neue Freiheit
Durch die größere räumliche Trennung sind die Kontrollmöglichkeiten für die Eltern gegenüber ihren Kindern geschrumpft. Sie können nicht mehr kontrollieren, wann der Sohn oder die Tochter Unterrichtsende hat bzw. ob die letzte Stunde ausgefallen ist. Meist werden die Schüler zu Informanten der Eltern über schulische Aktivitäten, wenn diese nicht mit dem Lehrer reden. Mit der neuen Schulumgebung ist etwas Anonymität in das Leben der Schüler getreten. Nun treffen sie auf dem Weg zur Schule z.B. nicht mehr die Nachbarin oder die beste Freundin der Mutter. Es entsteht die erste intensive innere Ablösung von den Eltern (vgl. NOACK1999, S. 65).
2.3 Subjektive Bedeutungen des Wechsels
Der Übergang in die weiterführende Schule betrifft nicht nur Eltern und Kinder, sondern auch Lehrer der Grund- und der weiterführenden Schulen.
2.3.1 Der Wechsel aus Sicht der Eltern
Wie oben schon erwähnt, ist die Entscheidung, auf welche Schulform das eigene Kind wechseln soll, für Eltern nicht einfach. Wie groß der biographische Stellenwert des Übergangs für die Kinder ist, zeigt die Tatsache, dass in jedem Lebenslauf die Schullaufbahn zu finden ist. Aus diesem Grund möchten die Eltern, dass ihr Kind einen guten Schulabschluss erreicht.
Neben der Wahl der richtigen Schulform stellt sich für Eltern auch die Frage nach der richtigen Schule für ihr Kind.
MITZLAFF und WIEDERHOLD (21995) haben bei einer Elternbefragung in der vierten Klasse beobachtet, dass Eltern, die sich nicht für eine Schulform entscheiden können, ihr Kind auf die Gesamtschule schicken, da dort die Entscheidung erst später getroffen werden muss. Ängste in Bezug auf die neue Schule haben Eltern wenn, es darum geht, ob ihr Kind schnell neue Freunde findet und ob es sich in der neuen Schulumgebung zurechtfinden wird. Ein möglicher Leistungsdruck in der 5. Klasse ist für Eltern der Anlass, darüber nachzudenken, wie ihr Kind mit der Situation fertig werden kann, wenn es im Gymnasium vielleicht nur noch im Klassendurchschnitt und nicht mehr an der Spitze, wie in der Grundschule, steht. Eltern äußerten bei der Befragung, dass sie die Informationsveranstaltungen in den Grundschulen als sehr hilfreich ansehen, obwohl auch die eine oder andere Kritik darüber geäußert wurde, dass zwar über die einzelnen Schulformen, aber oft nur unzureichend über die einzelnen Schulen und ihre Profile gesprochen wurde (vgl. ebd. S. 93 f).
2.3.2 Der Wechsel aus Sicht der Schüler
Für die Schüler beinhaltet der Wechsel auf eine neue Schule Chance und Bedrohung zugleich. Gelingt dem Kind der Übergang, kann er so Perspektiven eröffnen, die zur produktiven Weiterentwicklung führen können. Misslingt der Übergang, kann es zu Misstrauen gegenüber den eigenen Fähigkeiten, zu einer Selbstkonzeptänderung und Schulunlust führen (vgl. KOCH 2001; BÜCHNER/ KOCH 2001). Zu welchen Änderungen es für die Schüler beim Übergang in die weiterführende Schule kommt, sind an den Aspekten des Übergangs unter Punkt 2.2 zu sehen.
2.3.3 Der Wechsel aus Sicht der Lehrer
Die Lehrer der Grundschule bereiten die Kinder auf den Übergang vor und messen den Erfolg ihrer Arbeit an dem Erfolg der Schüler. Sekundarstufenlehrer sollten die Eingangsphase für die neuen Schüler so gestalten, dass ihnen die Eingewöhnung in der neuen Schule erleichtert wird. Zudem sind die 5. Klassen meist bunt zusammengewürfelt aus den verschiedenen Grundschulen der Umgebung. So sollten die Lehrer dieser Klassen versuchen, Gruppenprozesse zu initiieren und die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Kinder zu einem harmonischen Ganzen zusammenzusetzen (vgl. KOCH 2001).
Die Grundschullehrer sollten neben den Kindern auch sich selbst auf den Übergang bzw. den Abschied vorbereiten. Sie müssen ihre Schüler loslassen (vgl. PORTMANN/ SCHNEIDER 1988).
Um den Übergang gut zu bewältigen, sollten die Schulen untereinander besser kommunizieren. KOCH (2001) spricht davon, dass die Grundschul- und die Sekundarstufenlehrer nichts über die Inhalte der anderen Schulform wissen und so auch keinen Einblick in die Wissensbestände und Unterrichtsmethoden der anderen Schulform haben. Der Unterschied ist schon im Studium zu beobachten, wo angehende Grundschullehrer hauptsächlich Pädagogik und Sekundarstufenlehrer überwiegend ihre Fachwissenschaft studieren.
2.4 Das Übergangsverfahren
Das Schulsystem der Bundesrepublik Deutschland ist dreigliedrig, d.h. dass nach Ablauf der Grundschulzeit die Schüler auf die Hauptschule, die Realschule oder das Gymnasium wechseln können. Mit der Einführung der Gesamtschule ist diese System praktisch vier-, berücksichtigt man auch die Sonderschulen, sogar fünfgliedrig geworden. Es wird aber trotz Gesamt- und Sonderschule von einem dreigliedrigen Schulsystem gesprochen. Welche Grundschule die Kinder besuchen, hängt von ihrem Wohnort ab, da jede Grundschule ihr eigenes Einzugsgebiet besitzt. Nach der Grundschule, die in der Regel vier Jahre dauert[1], wechseln die Schüler in weiterführende Schulen, die organisatorisch und didaktisch unabhängig voneinander sind (vgl. ROLFF 1997).
Das Übergangsverfahren ist von Bundesland zu Bundesland verschieden. Im Folgenden sollen die einzelnen Verfahren, die miteinander verbunden sein können, erläutert werden.
Bei der Grundschulempfehlung berät die Klassenkonferenz unter Berücksichtigung des Lern- und Arbeitsverhaltens, der Art und Ausprägung der Leistungen und der bisherigen Entwicklung des Schülers, für welche Schulform er geeignet ist (vgl. LANDESINSTITUT FÜR ERZIEHUNG UND UNTERRICHT - STUTTGART 19.10.2005).
Mitte der 4. Klasse wird das Grundschulgutachten erstellt. In ihm werden die Leistung, die Begabung und die Gesamtpersönlichkeit des Schülers beschrieben. Aus ihr lässt sich die Eignung des Kindes für eine bestimmte Schulform erkennen. Diese Eignung wird an den Noten des Schülers verdeutlicht (vgl. PAUL-HOFMANN 19.10.2005).
Das Lehrergutachten wird vom Klassenlehrer geschrieben und beinhaltet dessen Meinung darüber, wie das Kind sich in Lernsituationen verhält. Es werden auch Persönlichkeitsmerkmale, die für den Schulerfolg als relevant angesehen werden, angesprochen. Zum Beispiel sind dies der Charakter, der soziale Status und das Sozialerhalten des Schülers (vgl. ebd.).
Der Probeunterricht an weiterführenden Schulen dauert drei bis sechs Tage, bei dem der betreffende Schüler schriftliche Leistungen erbringen muss, aber auch in mündlichen Lernsituationen beobachtet wird. Der Probeunterricht entwickelte sich aus den früheren Aufnahmeprüfungen heraus, bei denen nur die schriftlichen Leistungen über Bestehen oder Nicht-Bestehen eines Kindes in einer bestimmten Schulform entschied (vgl. ebd.).
In manchen Ländern werden die Durchschnittsnoten in Mathematik, Deutsch und teilweise in Heimat- und Sachunterricht als Kriterium der Eignung für oder gegen eine Schulform herangezogen.
In mehr als der Hälfte der Bundesländer dürfen die Eltern entscheiden, auf welche Schulform ihr Kind wechselt, wobei hier auch Gespräche mit dem Klassenlehrer zur besseren Einschätzung der Leistungen des Kindes geführt werden.
Die folgenden beiden Tabellen zeigen in einer Übersicht die Übergangsverfahren in den 16 Bundesländern der Bundesrepublik Deutschland.
2.4.1 Übergangsverfahren der Bundesländer
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Verändert nach: FOCUS ONLINE (19.10.2005)
2.4.2 Übergangsverfahren in Hessen
Da die Studie, die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführt wurde, in Hessen stattfand, soll hier näher auf das Übergangsverfahren in Hessen eingegangen werden.
Am Ende des ersten Halbjahres der vierten Klasse finden Informationsabende für Eltern statt. Zu diesen kommen Lehrer der weiterführenden Schulen, um den Eltern Ziele und Inhalte der verschiedenen Schulformen zu erklären. Die Wahl der weiterführenden Schule ist Sache der Eltern. Sie werden in Gesprächen mit den Klassenlehrern ihrer Kinder über dessen Bedürfnisse und Fähigkeiten informiert. Die Eltern haben die Wahl zwischen dem Gymnasium, der Realschule, der Hauptschule, der Förderstufe und der schulformbezogenen oder – unabhängigen Gesamtschule. Entscheiden sich die Eltern für die Realschule oder das Gymnasium bzw. entsprechenden Zweigen auf der schulformbezogenen Gesamtschule, so nimmt die Klassenkonferenz dazu schriftlich Stellung. Diese Stellungnahme muss eine Empfehlung für eine, dem Schüler angemessene Schulform enthalten. Widerspricht diese dem Wunsch der Eltern, wird ein erneutes Gespräch angeboten. Blieben die Eltern bei ihrer Entscheidung, wird der Schüler für den gewählten Bildungsgang aufgenommen. Leisten diese Schüler aber nicht das geforderte Niveau des besuchten Bildungsganges und eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht wird nicht erwartet, so kann am Ende des ersten Halbjahres der fünften Klasse dieser Schüler von der Schule in eine andere Schulform versetzt werden. Man spricht dann von einer Querversetzung. Das Hessische Schulgesetz beschäftigt sich in § 77 mit der Wahl des weiterführenden Bildungsganges (vgl. STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND 3.11.2005; HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM 19.10.2005).
2.5 Der Wandel im Schulwahlverhalten
Mit dem Beginn des vierten bzw. sechsten Schuljahres beginnt für die Eltern in der Regel die Zeit der Entscheidungsfindung, auf welche weiterführende Schulform ihr Kind gehen soll.
BÜCHNER und KOCH (2001) bezeichnen diese Situation als „das Risiko, beim Übergang in die Sekundarstufe den richtigen Anschlusszug zu verpassen oder den falschen Zug zu besteigen“ (S. 7). Sitzt man erst einmal im falschen Zug, ist das Wechseln in den richtigen oft nicht einfach, da die Haltestationen weit auseinander liegen. Genau so ist es mit der Schulwahl. Besucht ein Kind erst einmal eine bestimmte Schule, so ist es schwierig, die Schulform noch zu wechseln. Die Entscheidung für die eine oder gegen die andere Schulform ist für Eltern daher sehr schwierig, da sie mit ihrer Wahl und dem damit angestrebten Schulabschluss den Grundstein für die späteren Berufsmöglichkeiten ihres Kindes legen. HANSEN und Mitarbeiter (1986, S. 70) sehen die Schulwahlentscheidung als eine Statusvorentscheidung für Kinder an.
Die Einführung der Gesamtschulen Mitte der 60er Jahre sollte die Wahl der richtigen Schulform erleichtern, da sie den Schülern weitere zwei Jahre zugestand, in welchem persönliche Weiterentwicklung möglich war. Leider kam es zu keiner Abschwächung des Problems. Es entstand lediglich ein viergliedriges Schulsystem, bei dem die Eltern nun die Entscheidung zwischen integriertem oder herkömmlichem System hatten (vgl. HANSEN u.a. 1986).
Seit Beginn der 50er Jahre ist eine deutliche Verschiebung hin zu einer höheren Schulform zu beobachten, wie die Absolventenzahlen der Schulabschlüsse in folgender Graphik zeigt:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Absolventenzahlen des deutschen Schulsystems von 1970 bis 2001. Die Zahlen der Jahre 2005 bis 2020 sind Prognosen (nach: STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINUSTER DER LÄNDER DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND 19.10.2005)
Die Ursachen für diese steigende Bildungsaspiration sind mit einem Orientierungswandel der Eltern und der Veränderung der Gesellschaft zu erklären. Die Eltern möchten die beste Berufsperspektive für ihr Kind, da sie in der heutigen Zeit einen guten Schulabschluss als Voraussetzung für einen erfolgreichen Start ins Berufsleben sehen. Als Orientierung dient den Eltern ihr eigener Abschluss, der in der Regel eine Stufe unter dem liegt, den sie für ihr eigenes Kind anstreben. Durch den Wegfall von Aufnahmeprüfungen können Eltern ihr Kind auch an Schulen anmelden, die nicht der Grundschulempfehlung entsprechen (vgl. HANSEN u.a. 1986; BÜCHNER/ KOCH 2001; KOCH 2001). Die Eltern nehmen ihr Recht in Anspruch, die Schule für ihr Kind frei wählen zu dürfen. Dies belegen Statistiken der Länder Berlin, Niedersachsen und Schleswig-Holstein. Einen weiteren Grund für die Tendenz zu einer höheren Schulform sieht RÖSNER (21995, S. 105) darin, dass bei immer mehr Ein-Kind-Familien das Interesse an einer guten schulischen Ausbildung heute größer ist. Die finanziellen Mittel für den Besuch einer gymnasialen Oberstufe können von finanzschwächeren Eltern, die nur ein Kind haben, auch getragen werden. An Orten, an denen es Gesamtschulen gibt, sinken die Anmeldezahlen für die Hauptschulen (vgl. RÖSNER 21995).
Die Kinder wachsen heute in einer Gesellschaft auf, in der die Wörter Ausbildungsplatzmangel und Arbeitslosigkeit zum alltäglichen Sprachgebrauch gehören. So ist es auch verständlich, warum der Hauptschulabschluss an Interesse verloren hat und die Tendenz zum Abitur oder zur Fachhochschulreife geht. Die Anforderungen an schulische Abschlussqualifikationen werden erhöht, und der Abschluss wird daran gemessen, wie viele Andere den gleichen erworben haben. So ist es für das spätere Berufsleben nicht mehr nur wichtig, ein gutes Abschlusszeugnis, sondern auch Fähig- und Fertigkeiten zur Lebensbewältigung vorweisen zu können (vgl. BÜCHNER/ KOCH 2001, S. 25).
HURRELMANN und MANSEL (1998, S. 173) haben Schüler der 7. und 9. Klasse aus Nordrhein-Westfalen zu ihrem gewünschten Schulabschluss befragt. Bei ihrer Studie zeigte sich, dass 1986 9% einen Hauptschulabschluss, 43% einen Realschulabschluss und 37% das Abitur anstrebten. Dagegen waren es 1996 25%, die einen Hauptschulabschluss, 13 % die einen Realschulabschluss und 51 % die das Abitur als Schulabschluss anstrebten. Diese Studie zeigt, dass sich nicht nur bei den Eltern, sondern auch bei den Schülern selbst ein Wandel in Bezug auf die eigene Schullaufbahn vollzieht.
2.6 Die Übergangsforschung
In Deutschland begann die Übergangsforschung mit der bildungspolitische Diskussion der 60er Jahre, in der eine Verbesserung von Bildungschancen durch Reform des dreigliedrigen Schulsystems erzielt werden sollte (vgl. KUTSCHA 1991).
So wurde der wissenschaftliche Blick auf die Strukturen und Prozesse des Übergangs gelegt. Im Mittelpunkt der Übergangsforschung stand die Übergangsauslese beim Wechsel von der Grundschule in die Sekundarstufe I. Es sollten die Einflussfaktoren untersucht werden, die zu den Bildungsverläufen der einzelnen Individuen geführt haben (vgl. KUTSCHA 1991; BÜCHNER/ KOCH 2001).
Mitte der 60er Jahre versuchte man Gründe dafür zu finden, warum Eltern eine ablehnende Haltung gegenüber der höheren Schulbildung ihrer Kinder haben (vgl. BÜCHNER/ KOCH 2001, S. 22).
Bei der Übergangsforschung geht es „um eine spezifische Art, Phänomene der menschlichen Entwicklung unter dem Aspekt des Wechsels zwischen unterschiedlichen und den Individuen je nach sozialer Herkunft, Geschlecht ethnischer Zugehörigkeit u.a. ungleich zugänglichen Lebensbereichen zu unterscheiden“ (KUTSCHA 1991, S. 116).
In den 70er Jahren wurde das Thema der Übergangsauslese unter schulpädagogischem Gesichtspunkt im Zusammenhang mit der Gesamtschule untersucht. Erste Veröffentlichungen wurden Ende der 70er Jahre zu diesem Thema vorgelegt (vgl. BÜCHNER/ KOCH 2001).
Die subjektbezogenen Ansätze der Übergangsforschung befassen sich mit übergangsbedingten Problemen der einzelnen Schüler. Dabei wird besonders darauf geachtet, welche Probleme Schüler einerseits bei der Anpassung an neue Normen zeigen, andererseits bei dem Aufbau neuer Identitätssegmente als auch bei von Handlungssubjekten realisierten Bewältigungsformen. Die Übergangsforschung nimmt so Bezug auf eine Vielfalt von Konzepten der unterschiedlichen Phasen des Lebenslaufes einer Person wie z.B. die Entwicklungspsychologie und die Analyse von kritischen Lebensereignissen. So soll die Ebene der sozialen Regulierung und die der subjektiven Bewältigung und deren biographische Voraussetzungen beachtet werden (vgl. KUTSCHA 1991).
2.7 Übergangsbezogene Schulentwicklung
Da auf ein gutes Gelingen des Übergangs auch die Rahmenbedingungen der Schule Einfluss nehmen, sind Schulentwicklungsprozesse in Bezug auf den Übergang notwendig.
2.7.1 Übergangsbezogene Schulentwicklung in der Grundschule
Die Grundschule kann in Bezug auf die organisatorischen Rahmenbedingungen die Kommunikation und Kooperation zu den weiterführenden Schulen, aber auch zu den anderen Grundschulen im Stadtteil verstärken. So können Unterrichtsinhalte und -methoden besser aufeinander abgestimmt werden. Die Schüler sollten aktiv am Übergangsgeschehen beteiligt werden, so dass eine positive Einstellung der Kinder dem Wechsel gegenüber entsteht. Dies kann durch Unterrichtsprojekte in Bezug auf die weiterführenden Schulen und den Übergang oder auch mit einem Besuch in weiterführenden Schulen erreicht werden. Bei diesem Besuch könnten sich die Viertklässler mit Schülern aus der 5. Klasse unterhalten und alle Fragen - ihre Ängste betreffend - stellen. Im Klassengespräch sollte das Thema Übergang ausführlich angesprochen werden, um den Kindern die Möglichkeit zu geben, über ihrer Ängste zu sprechen und im Austausch mit den Mitschülern diese zu verarbeiten. Am Ende der Grundschulzeit ist es sinnvoll, ein Klassenfest zu veranstalten, welches den Schülern hilft, sich von der Klasse und der Schule zu verabschieden (vgl. PORTMANN/ SCHNEIDER 1988; KOCH 2001).
2.7.2 Übergangsbezogene Schulentwicklung in den weiterführenden Schulen
Die weiterführenden Schulen können mit einer Veränderung der Eingangsphase den Schülern die Umstellung auf die neue Schule erleichtern. Dafür wären mehrere organisatorische Rahmenbedingungen zu ändern.
Damit sich die Kinder in ihrem neuen Klassenraum und in der neuen Klasse wohlfühlen, sollte die Gestaltung des Klassenzimmers gemeinsam geplant werden. Ebenso ist eine außerschulische Aktivität der ganzen Klasse förderlich für ihr Zusammenwachsen. In Bezug auf die Lehrer sollten die aufnehmenden Schulen in der Anfangszeit die Anzahl der Fachlehrer reduzieren und dem Klassenlehrer mehr Präsenz im Stundenplan seiner Klasse zuschreiben. So kann dieser z.B. in Doppelstunden eher auf die Bedürfnisse der Schüler eingehen, da in Doppelstunden mehr Spielraum für spontane Klassenangelegenheiten bleibt. In der ersten Woche ist es an vielen Schulen bereits üblich, dass die Schüler ausschließlich bei dem Klassenlehrer Unterricht haben, um sich so besser kennenzulernen und gemeinsam die neue Schule zu erforschen (vgl. PORTMANN/ SCHNEIDER 1988; KOCH 2001).
3. Kritische Lebensereignisse
In der Literatur wird der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe vielfach als kritisches Lebensereignis bezeichnet, da mit dem Übergang Veränderungen in der Schulumgebung, den Lehrern und den Mitschülern einhergeht (vgl. MAYR u.a. 1992; SIRSCH 2000; ELBEN u.a. 2003; LOHAUS u.a. 2004).
FILIPP (21990b, S. 23) definiert kritische Lebensereignisse als Ereignisse, die im Leben einer Person auftreten und dadurch gekennzeichnet sind, dass sie Veränderungen der (sozialen) Lebenssituation der Person mit sich bringen und von der Person mit entsprechenden Anpassungsleistungen bewältigt werden müssen.
Kritische Lebensereignisse können von der Person als Herausforderung wahrgenommen werden, aber auch Fehlanpassungen oder Störungen bei dieser hervorrufen. Als positiv kann z.B. gesehen werden, dass die betreffende Person neue Problemlösestrategien vorweisen muss oder lernt, mit Verlusten umzugehen. Kritische Lebensereignisse können aber auch negative Emotionen, Hilflosigkeit und Verlust an Selbstwertgefühl, Vertrauen und Sicherheit bewirken (vgl. MONTADA 52002, S. 45).
Studien belegen, „dass die meisten Menschen die Probleme und Verluste durch kritische Lebensereignisse alleine oder mit sozialer Unterstützung bewältigen“ (ebd., S.45).
In der Literatur werden kritische Lebensereignisse nur sehr allgemein definiert. Um ein Ereignis zu charakterisieren, werden verschiedene Merkmale oder Klassifikationen herangezogen, die im Weiteren dargestellt werden sollen.
3.1 Klassifikationsmerkmale von kritischen Lebensereignissen
Kritische Lebensereignisse lassen sich unter fünf Gesichtspunkten klassifizieren, wobei diese sich auch überschneiden können.
Erstes Merkmal von kritischen Lebensereignissen ist ihr Qualität. Sie können Veränderungen in verschiedenen Bereichen bewirken. Zu biologischen Veränderungen gehören z.B. die Pubertät oder die Menopause bei der Frau, wobei biologische Veränderungen vom Individuum unbemerkt geschehen können (vgl. FILIPP 21990b; Olbrich 21990; SIRSCH 2000). Unter sozialen Veränderungen versteht man z.B. die Rolle, die Gesellschaft einer bestimmten Person abverlangt, z.B. beim Eintritt in den Ruhestand. Beim Übergang in die weiterführende Schule ist dies die veränderte Rollenverteilung auf Grund der neu zusammengesetzten Klassengemeinschaft. Naturkatastrophen können zu physikalischen Veränderungen führen (vgl. REICHERTS 1988; FILIPP 21990b; SIRSCH 2000).
FILIPP (21990b) sieht bei allen kritischen Lebensereignissen den sozialen Aspekt, da auf Grund der engen Verbindung von Lebensereignissen und sozialen Veränderungen bei allen Beobachtungen der soziale Bereich mit berücksichtigt werden muss. Treten Veränderungen in mehren Bereichen auf, so spricht man von komplexen Ereignissen (vgl. REICHERTS 1988, S. 66).
Weiter kann man kritische Lebensereignisse in akut eintretende und chronisch wirkende in Bezug auf den zeitlichen Aspekt unterteilen. Akute Lebensereignisse geschehen zu einem bestimmten Zeitpunkt, z.B. der Tod des Partners durch einen Autounfall. Chronische Lebensereignisse dagegen ziehen sich über einen längeren Zeitraum hinweg, wobei sie nicht Folge von akuten Lebensereignissen sein müssen. Der Tod nach einer langen Krankheit ist ein Beispiel für ein chronisches Lebensereignis (vgl. FILIPP 21990b; SIRSCH 2000).
Das Lebensalter ist das dritte Klassifikationsmerkmal. Hierbei wird das Lebensereignis unter Berücksichtigung des Alters der Person gesehen. Als normativ werden Lebensereignisse bezeichnet, die viele Menschen betreffen, da sie zu festen Zeitpunkten im Lebenslauf einer Person geschehen, wie z.B. die Einschulung, die Pubertät oder der Eintritt ins Berufsleben. Dagegen werden unabhängig vom Lebensalter auftretende Lebensereignisse als nicht-normativ bezeichnet und betreffen auch nur eine kleine Zahl der Bevölkerung bzw. nur einzelne Personen wie Naturkatastrophen oder bestimmte Krankheiten. Schwangerschaft und Geburt, welche normalerweise zu den normativen Ereignissen gehören, können bei Eintreten vor dem Abschluss einer Ausbildung zu einem nicht-normativen Lebensereignis führen (vgl. FILIPP 21990b; SIRSCH 2000).
Ob sich ein Ereignis positiv oder negativ aus der Sicht des Betroffenen darstellt, ist das vierte Klassifikationsmerkmal für kritische Lebensereignisse. Hierbei wird danach beurteilt, wie bedrohlich ein Ereignis für eine Person ist, oder wie stark es diese `aus der Bahn wirft`. So kann der Tod nach langer Krankheit für Angehörige positiv aber auch negativ empfunden werden (vgl. FILIPP 21990b).
Kritische Lebensereignisse sind definiert als Veränderungen für eine Person.
Das fünfte Merkmal ist die subjektive Wichtigkeit eines Ereignisses für eine bestimmte Person. So wird ein Lebensereignis unter Umständen kritisch oder aber hat keinen Einfluss auf das Leben dieser Person. Durch Veränderungen sind Neu- bzw. Wiederanpassungen der Person notwendig, so dass die Situation von der Person als belastend eingeschätzt wird. Diesem Prozess liegt die kognitiv-transaktionale Stresstheorie zugrunde (vgl. FILIPP 21990b).
3.2 Die Lebensereignisforschung
Die Lebensereignisforschung oder Life-Event-Forschung beinhaltet verschiedene Forschungsperspektiven. Dies sind die klinisch-psychologisch/stresstheoretische, die entwicklungspsychologische und die sozial- bzw. familienpsychologische Perspektive.
3.2.1 Die klinisch-psychologische/stresstheoretische Perspektive
Die Erforschung von Lebensereignissen hat ihren Ursprung in der „Psychiatrie, Epidemiologie, Medizinsoziologie und klinische(n) Psychologie“ (FILIPP 21990b, S. 6). Dabei wird der Zusammenhang von Erkrankungen und Lebensereignissen untersucht und nach psychosozialen Ursachen für Störungen geforscht. Es wird angenommen, dass die Summierung von kritischen Lebensereignissen in einem bestimmten Zeitraum pathogene Effekte zeigt und so als krankheitsauslösend angesehen werden kann, was zu dem Schluss führen kann, dass die Kapazität einer Person zur Bewältigung von belasteten Situationen begrenzt ist (vgl. ebd.).
3.2.3 Die entwicklungspsychologische Perspektive
Ende der 70er Jahre wurde das Konzept der kritischen Lebensereignisse in die entwicklungspsychologische Theoriebildung eingebracht. FILIPP (21990c, S.303) sah darin die Möglichkeit, die Lebensereignisforschung zu „Entklinisieren“, was aber nicht gelang.
Die entwicklungspsychologische Sichtweise auf Lebensereignisse berücksichtigt Merkmale, die unter stresstheoretischen Ansätzen keine Beachtung fanden, z.B. den Einfluss des Faktors Alter auf verschiedene Ereignisse. So wurden normative Übergangsperioden aus dem Lebenslauf als neues Konzept in die Life-Event-Forschung aufgenommen. Die Sichtweise auf Ereignisse, die als Widersprüche in der Person-Umwelt-Beziehung angesehen werden und die Herstellung eines neuen Gleichgewichts von der Person erfordern, sind im Gegensatz zur klinisch-psychologischen Sichtweise kaum empirisch abgesichert (FILIPP 21990b,c).
FILIPP (21990b, S.8) sieht kritische Lebensereignisse als notwendige Voraussetzung für einen entwicklungsmäßigen Wandel an.
3.2.3 Die sozial- bzw. familienpsychologische Perspektive
Die sozial- bzw. familienpsychologische Forschungsperspektive der Lebensereignisforschung betont, dass bei der Untersuchung von Lebensereignissen einer Person auch das familiäre Umfeld miteinbezogen werden muss (vgl. SIRSCH 2000, S. 25).
Betrachten wir das familiäre Umfeld von Kindern und Jugendlichen, so muss auch die Schule miteinbezogen werden, da Schüler zahlreiche Stunden eines Tages mit Lehrern und Mitschülern verbringen.
Die Lebensereignisforschung geht der Frage nach, inwieweit soziale Unterstützung Einfluss auf Lebensereignisse von Personen hat (vgl. SIRSCH 2000).
URIE BRONFENBRENNER hat eines der bekanntesten ökologisch orientierten Sozialisationsmodelle entwickelt. Für BRONFENBRENNER (1981) ist Entwicklung eine „[…]dauerhafte Veränderung der Art und Weise, wie die Person ihre Umwelt wahrnimmt und sich mit ihr auseinandersetzt“ (BRONFENBRENNER 1981, S. 19).
Umwelt ist für BRONFENBRENNER ein Satz von ineinandergeschachtelten Strukturen, dessen erste Ebene der Lebensbereich einer Person beinhaltet. Zu diesem gehören die Familie, aber auch der Klassenraum oder z.B. das Labor am Arbeitsplatz.
Ökologische Übergänge sind für BRONFENBRENNER (1981) Veränderungen in der Rolle bzw. des Lebensbereiches einer Person. Veränderung der Rolle bedeutet, dass ein Wechsel einer bestimmten Gesellschaftsstellung der Person für diese eine Verhaltensänderung mit sich zieht (vgl. BRONFENBRENNER 1981, S. 22).
Lebensbereiche definiert BRONFENBRENNER (1981) als einen Ort „[…] an dem Menschen leicht direkte Interaktion mit anderen aufnehmen können “(ebd. S.38). Ökologische Übergänge kommen das ganze Leben lang vor und „[…] jeder ökologische Übergang [ist] Folge wie Anstoß von Entwicklungsprozessen[…]“ (ebd. S. 43).
3.3 Ist der Übergang in die Sekundarstufe ein kritisches Lebensereignis?
FILIPP (21990b) definiert kritische Lebensereignisse in Bezug auf Veränderungen im Lebensbereich. Unter diesem Gesichtspunkt ist der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule ein kritisches Lebensereignis, da es sich hierbei um ein Ereignis handelt, was für den Schüler erhebliche Veränderungen mit sich bringt (siehe Kapitel 2.2).
Da der Übergang für das betreffende Kind Veränderungen in verschiedenen Bereichen mit sich bringt, kann man von einem komplexen Ereignis sprechen, was wiederum als normativ gilt. Durch den Zeitpunkt des Übergangs, der in Deutschland für alle Kinder gleich ist, lässt das Alter des Kindes dieses Ereignis vorhersehen und so zu einem normativen werden.
Die entwicklungspsychologische Perspektive sieht den Wechsel auf die neue Schule mit positiven, aber auch negativen Auswirkungen verbunden. Die stresstheoretische Perspektive würde nur die negativen Effekte des Übergangs sehen.
Der Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule kann auch als ein ökologischer Übergang verstanden werden, da es sich hierbei um eine Veränderung der Rolle und des Lebensbereiches handelt.
[...]
[1] In Berlin und Brandenburg geht die Grundschule 6 Jahre