Zum Problem der "Lernübertragung" - Erkenntnisse der Transferforschung unseres Jahrhunderts und ihr theoretischer Nutzen, aufgezeigt am Beispiel der sog. "Schlüsselqualifikationen"

Inhaltsverzeichnis

1. Aktuelle Problemstellung

2. Lerntransfer
2.1. Definition und Transferformen
2.2. Das Problem des Lerntransfers
2.3. Lösungsansätze für das Transferproblem
2.3.1. Theorie der identischen Elemente nach Thorndike
2.3.2. Ansatz der allgemeinen Prinzipen nach Judd
2.3.3. Expertenkulturansatz nach Zimmermann

3. Das Modell der Schlüsselqualifikationen
3.1. Modell nach Mertens
3.2. Kritik und Fortführung nach Zabeck
3.3. Kritik und Fortführung nach Reetz

4. Abschließendes Fazit

Anhang

Literaturverzeichnis

Erklärung

1. Aktuelle Problemstellung

„Sie bieten […] ausgeprägtes analytisches Denken, hohe eigenständige Problemlösungskompetenz und die Fähigkeit, Ideen zu strukturieren und durchzusetzen – überzeugendes Auftreten, Engagement und Flexibilität“, heißt es in einer Stellenanzeige der BSH-Group (siehe Anhang). Dies sind die Anforderungen, die die heutige Arbeitswelt an den Arbeitnehmer und an die damit verbundene Berufsausbildung stellt. Die Betriebe fordern aufgrund der Schnelllebigkeit des Marktes qualifiziert ausgebildete Mitarbeiter, die die Bereitschaft mitbringen und in der Lage sind, unerwartete Probleme selbständig zu lösen. Die fachlichen Kenntnisse rücken damit in den Hintergrund. Mertens schlägt im Konzept über die Schlüsselqualifikationen erstmals vor, einen Teil des betrieblichen Faktenwissens durch Schlüsselqualifikationen zu ergänzen. „Eine übliche Tendenz im Bildungswesen angesichts der Unsicherheit über die Entwicklung der speziellen Arbeitsanforderungen besteht in der Verbreiterung des Faktenwissens (Breitenbildung). Diese Tendenz bringt wegen der zunehmenden Überschaubarkeit von Fakten keinen Gewinn für eine Existenz in der Zukunft. Die Lösung liegt vielmehr eher bei der Suche nach „gemeinsamen Dritten“ von Arbeits- und sonstigen Umweltanforderungen.“ (Mertens, 1974, S. 36)

Es stellt sich also die Frage, ob Schlüsselqualifikationen betriebliches Wissen verdrängen. „Oder sollen gar Fachwissen und Arbeitsplatzkönnen durch Schlüsselqualifikationen ersetzt werden, so dass schließlich auf fachspezifisches Wissen weniger Wert zu legen wäre, da ja angesichts der Veränderungen durch neue Technologien ohnehin seine baldige Entwertung droht?“ (Reetz, 1990, S.18)

Bei der Beantwortung dieser Problemstellung werde ich zunächst auf die grundlegende Schwierigkeit des Transfers fachlichen Wissens in die berufliche Praxis eingehen. Die Ansätze von Thorndike, Judd und Zimmermann versuchen eine Lösung für dieses Problem zu finden. Die Einordnung des Konzepts von Mertens zeigt in diesem Zusammenhang eine grundlegende Problematik bei der Umsetzung des Gedankens der Schlüsselqualifikationen auf. Zabeck stellt dies in dem von ihm aufgezeigten Dilemma vor. Unter Berücksichtigung dieser Aspekte gelingt der Versuch die Stellung des betrieblichen Faktenwissens für die Zukunft der Berufsausbildung aufzuzeigen.

2. Transfer

Mit einem Artikel über die transferfördernde Berufserziehung in Schule und Betrieb (1996) zeigt Matthias Zimmermann ein grundlegendes Problem der deutschen Berufsausbildung auf. Er beschreibt die Situation zweier Kreditberater an verschiedenen Banken. Der Eine entscheidet richtig und wendet die in der Schule erworbenen Kenntnisse situationsspezifisch, reflektiert und zielführend an. (vgl. Zimmermann, 1996, S. 45). Das in der Ausbildung erlernte wird in der beruflichen Anforderungssituation in einem pädagogisch erwünschten Sinne verhaltenswirksam. (vgl. ebenda, S.45) Der Andere wendet die in der Ausbildung gelernten Verhaltensweisen fehlerhaft an und trifft dadurch eine folgenschwere Fehlentscheidung. Mit diesem Beispiel zeigt Zimmermann die Problematik der Umsetzung von erworbenem Wissen auf. Es zeigt sich, dass das in der Schule erworbene Wissen oft dann nicht genutzt werden kann, wenn es darum geht, praktische Aufgaben zu bewältigen. (vgl. Mandl et al., 1993, S. 64) Ein Lerntransfer findet nicht statt.

2.1. Definition

Eine eindeutige Definition des Begriffes Lerntransfer ist nur schwer zu geben. Man findet in der Literatur verschiedene Auslegungen des Transferbegriffs. Abgeleitet vom lateinischen Wort „transferre“ bedeutet Transfer „übertragen“. „In einem allgemeinen Sinn spricht die ältere wie neuere Transferforschung übereinstimmend dann von Transfer, wenn etwas, das in einem Zusammenhang gelernt wurde, auf einen anderen Zusammenhang übertragen wird.“ (Mandl et al., 1992, S. 127) Nach Gage ist Lerntransfer ein „Prozess, der die Übertragung früher gelernter Reaktionen auf eine veränderte oder neue Situation ermöglicht“ (Gage et al., 1996, S. 316). „Ein Beispiel für Transfer ist das Fahren eines neuen Autos. Obwohl die nötigen Reaktionen denen ähnlich sind, die man früher beim Fahren gelernt hat, sind sie doch nicht genau die gleichen. Oft ist es notwendig, alte Gewohnheiten anzupassen oder einige neue zu lernen.“ (Bourne et al., 1992, S. 190)

Zimmermann spricht „immer dann von Transfer, wenn ein in einer Lehr-Lern-Situation erworbenes, intern repräsentiertes Lernergebnis (Kompetenz) an der internen Generierung und Steuerung des Verhaltens in einer zeitlich nachgelagerten Situation beteiligt ist“, (Zimmermann, 1996, S.46) und sieht dabei „die flexible und erfolgreiche Anwendung von Wissen als eine Teilklasse von Transferphänomenen.“ (ebenda, S. 46)

Aufgrund rascher Veränderungen von Anforderungen in der Berufswelt misst Weinert dem Lerntransfer eine große Bedeutung zu. „Viel häufiger wird es notwendig sein, bereits Gelerntes auf neue Situationen anzuwenden oder Neues zu lernen und dabei frühere Erfahrungen zu verwerten.“ (Weinert, 1980, S. 687) Um das Transferkonzept wissenschaftlich bearbeitbarer zu machen, werden die verschiedenen Ebenen differenziert. „In der neueren Transferforschung wird das Transferkonzept dann angewendet, wenn in einem Zusammenhang („Source“) ein Lernprozess stattgefunden hat, und der Lerner insbesondere dann in einem zweiten (veränderten) Zusammenhang („Target“) mit einer Aufgaben- oder Problemstellung konfrontiert wird, auf die eine Anwendung des Gelernten sinnvoll oder hilfreich ist.“ (Mandl et al.,1992, S. 127) Source bezeichnet hier also den Lernprozess in einem bestimmten Lernfeld. Target bezeichnet die eigentliche Transferleistung, die Umsetzung des Gelernten im Funktionsfeld. „Lern- und Anwendungssituation können sich in verschiedener Hinsicht unterscheiden – inhaltlich, sozial oder medial – entsprechen sich jedoch in struktureller Hinsicht, d.h. sie weisen analoge Elemente oder Beziehungen auf. Die Verschiedenheit zwischen Lern- und Anwendungssituation ist demnach immer eine äußere, die ihre strukturelle Ähnlichkeit nicht berührt. (Messner, 1978, S.58)

„Der Weiterbildungsprozess muss als Kreislauf gesehen werden. Ausgehend vom Funktionsfeld, wo der Bildungsbedarf ermittelt wird, über das Lernfeld, wo die Lernziele realisiert werden, führt der Weg wieder zurück zum Funktionsfeld, wo das Gelernte umgesetzt bzw. angewendet wird.“ (Ruschel, 1995, S. 303)

Die Literatur unterscheidet in diesem Zusammenhang mehrere Formen des Lerntransfers. Um eine Differenzierung vornehmen zu können, betrachtet man die Auswirkungen im Funktionsfeld (Target) nach einer Weiterbildungsmaßnahme im Lernfeld (Source), durch die ein Lernerfolg verzeichnet worden ist. Durch Vergleich der Zustände in Source und Target kann der Erfolg der Intervention abgeleitet werden und somit ein Rückschluss auf die Transferleistung getroffen werden, der nicht zwingend positiven Charakter haben muss. „Von negativem Lerntransfer wird gesprochen, wenn vorherige Lernvorgänge sich auf spätere störend auswirken.“ (ebenda, S. 301) (Abbildung 1, Säule A) „Negatives Transfer findet man häufig im Bereich der Motorik. Ist eine Bewegungsfolge einmal falsch eingeübt, so ist das Umlernen zum Erwerb der richtigen Ausführungsform oft recht mühsam. Man fühlt dabei förmlich den negativen Transfereffekt als störende Tendenz.“ (Fuchs, 1972, S. 230)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Transfer von Lernfeld in Funktionsfeld (vgl. Mandl et al., 1992, S. 128)

Als Null-Transfer (B) bezeichnet man den Zustand, wenn die Person das neu erworbene Wissen nicht im Target umsetzen kann und die gleiche Kompetenz aufweist, so als ob keine Intervention stattgefunden hätte. Der Lernende vollbringt also keine Transferleistung.

Kann die Person die im Lernfeld erworbene Kompetenz im Funktionsfeld nutzen und in der veränderten Target-Konstellation anwenden, spricht man von horizontalem oder lateralem Transfer (C) (vgl. Mandl et al., 1992, S. 129)

Gelingt bei der Umsetzung sogar eine Steigerung „im Sinne eines sukzessiven Dazu-Lernens“ (ebenda, S. 129) liegt vertikaler Transfer (D) vor. „Demnach ermöglicht das Erlernen untergeordneter Fähigkeiten das schnellere Lernen darauf aufbauender Fähigkeiten höherer Ordnung.“ (zitiert in: Ruschel, 1995, S.301)

2.2. Das Problem des Lerntransfers

„Das reibungslose Funktionieren dieses Kreislaufs [der Weiterbildung] ist keineswegs selbstverständlich, vielmehr muss beim Übergang von der Lern- in die Arbeitssituation mit einer Fülle von Widerständen gerechnet werden.“ (Ruschel, 1995, S.303) Wenn von diesem Problem des Lerntransfers gesprochen wird, wird in der Literatur häufig der Begriff des „trägen Wissens“ aufgeworfen. Damit ist gemeint, dass die Lernenden in der Bildungsmaßnahme Wissen hinzugewinnen, jedoch nicht fähig sind dieses im Alltag anzuwenden. Ein Grund hierfür liegt oftmals darin, „dass der Stoff in systematisch geordneter Weise dargestellt, das im Stoff enthaltene Wissen jedoch nicht für die Lösung alltags- oder berufsrelevanter Probleme angewandt wird.“ (Mandl et al., 1993, S.64) „Durch die Zersplitterung der Lerninhalte in einzelne Fächer […] wird Wissen, das in verschiedenen Fächern erworben wird, gewissermaßen in verschiedene Gedächtnisabteilungen abgespeichert.“ (ebenda, S.64) „Situativ Zusammengehöriges wird willkürlich zerschnitten. Die Integration des separaten Wissens wird dem einzelnen Lerner überlassen. Die Einsicht in die Zusammenhänge und der Transfer in das Funktionsfeld des Betriebes werden erschwert.“ (Reetz, 1996, S.176) Die in der intervenierenden Bildungsmaßnahme vermittelten Inhalte beschränken sich meist auf Fakten, ohne näher auf die anwendungsbezogene Praxis einzugehen. „Das vermittelte Wissen ist in der Regel sogenanntes deklaratives Wissen […]; dieses Wissen kann erst handlungsbezogen werden, wenn es in unterschiedlichen Zusammenhängen prozeduralisiert (prozedurales Wissen) und mit Wenn-dann-Regeln auf bestimmte Situationen hin konditionalisiert wird. (zitiert in: Reetz, 1996, S. 176) In der Bildungsmaßnahme nimmt der Lernende deklaratives Faktenwissen getrennt von prozeduralem Handlungswissen auf. Erst durch die Kombination dieser beiden Dimensionen kann ein Transfer überhaupt möglich werden.

Ein weiterer Ansatzpunkt zur Erklärung des Transferproblems ist in „metakognitiven Prozessen“ zu finden. Oft ist es für einen optimalen Transfer hinderlich, dass deklaratives und prozedurales Wissen nicht richtig eingesetzt werden können. „Daher muss konditionales Wissen, also Wissen um die Anwendungsbedingungen hinzutreten und man muss potentielle Anwendungssituationen als solche erkennen, damit eine effektive metakognitive Steuerung des Wissenszugriffs überhaupt möglich wird. (Zimmermann, 1996, S. 47) Nur wer eine Situation als Anwendungsoption erkennt und weiß, wie er sein erworbenes Wissen einsetzen kann, ist in der Lage das Transferproblem zu bewältigen.

Das Problem der mangelnden Motivation wird ebenfalls als Grund für das Scheitern möglicher Wissenstransfers genannt. „Nur dann, wenn die Fähigkeiten zur Wissensanwendung vorhanden sind und wenn der „Wille“ bzw. die „Motivation“ zur Wissensanwendung besteht, wird erworbenes Wissen in realen Anfoderungssituationen freiwillig und erfolgreich angewendet.“ (ebenda, S.48) Dies soll heißen, wer kein Interesse zur Problemlösung aufbringt, der wird sich darüber auch keine Gedanken machen.

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