Chancen und Möglichkeiten von geschlechtshomogen geteilten Unterrichtssequenzen im Fach NMM an der Realschule

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Ausgangslage
1.1. Motivation
1.2. Erfahrungen und Alltagstheorien der unterrichtenden Lehrpersonen
1.3. Problematisches Unterrichtsverhalten der Lernenden
1.4. Abteilungsweiser NMM-Unterricht in der 8. Realklasse
1.5. Fragestellungen

2. Theoretischer Hintergrund
2.1. Reflexive Koedukation und partielle Seedukation
2.1.1. Koedukationsdebatten
2.1.2. Geschlechtergerechter Unterricht im Fach NMM
2.1.3. Koedukativer Unterricht mit seeduzierten Phasen
2.2. Koedukation und geschlechtergerechter Unterricht im Lehrplan Volksschule des Kantons Bern
2.3. Unterrichtsverhalten der Lernenden
2.3.1. Frage- und Antwortverhalten
2.3.2. Reagieren auf Beiträge anderer Lernenden
2.3.3. Unterrichtsstörungen

3. Hypothese

4. Empirischer Teil
4.1. Überblick zu den vorgesehenen Erhebungen
4.2. Beobachtung von einzelnen Lernenden
4.2.1. Erhebungssituation / Kontext
4.2.2. Methode / Instrument
4.2.3. Vorgehen / Durchführung
4.2.4. Darstellung und Beschreibung der Daten
4.2.5. Interpretation der Daten
4.3. Befragung von Lernenden und Unterrichtenden
4.3.1. Erhebungssituation / Kontext
4.3.2. Methode / Instrument
4.3.3. Vorgehen / Durchführung
4.3.4. Darstellung und Beschreibung der Daten
4.3.5. Interpretation der Daten

5. Zusammenzug / Fazit
5.1. Ergebnisse der Erhebungen im Vergleich
5.2. Schlussfolgerungen
5.3. Konsequenzen für unseren Schulalltag

6. Verzeichnisse
6.1. Literaturverzeichnis
6.2. Abbildungsverzeichnis

7. Anhang

Vorwort

Die vorliegende Arbeit entstand im Rahmen des Nachdiplomstudiums (NDS) „Unterricht an Realklassen“ an der PH Bern. Bereits bei der Anmeldung für das NDS war uns klar, dass wir die Diplomarbeit zusammen machen würden. Da wir seit einigen Jahren im gleichen Schulhaus mehrheitlich an der gleichen Klasse unterrichten, Dominik Häusermann als Klassenlehrer und Martin Frei als Fachlehrer, schien es uns sinnvoll, dass wir uns für ein gemeinsames Projekt im Rahmen der Aktionsforschung zusammentun würden. Schon während des ersten Studienjahres machten wir uns Gedanken zu möglichen Themen. In unserer multikulturellen Schule waren Genderthemen wegen anderen, dringenderen Projekten in den letzten Jahren etwas in den Hintergrund gerückt. Doch gerade hier sahen wir ein interessantes Untersuchungsfeld. Unsere Unterrichtssituation im Fach Natur-Mensch-Mitwelt (NMM) in der achten Realklasse bot einen geeigneten Rahmen, die vorliegende Untersuchung durchzuführen.

Wir arbeiteten von Oktober 2006 bis Mai 2007 an unserer Diplomarbeit:

- Vorbereitungsarbeiten, Theoriestudium (Oktober bis Dezember)
- Untersuchungen zum empirischen Teil (Dezember bis März)
- Analyse und Interpretation der Ergebnisse (März bis Mai)

Unsere Diplomarbeit entstand in einer engen Teamarbeit. Als Einzelteile werden folgende Kapitel ausgewiesen:

- Theoretischer Teil: Kap. 2.1, 2.2 Martin Frei, Kap. 2.3 Dominik Häusermann
- Empirischer Teil: Kap 4.2 Dominik Häusermann, Kap. 4.3 Martin Frei

Am Anfang unserer Arbeit befassten wir uns mit einer organisatorischen Unterrichtsmassnahme. In der vertieften Auseinandersetzung mit der Thematik und insbesondere mit der Fachliteratur entdeckten wir spannende Besonderheiten der Geschlechter. Am Schluss der Arbeit sind wir uns der Einzigartigkeit der einzelnen Lernenden und der Vielschichtigkeit von Koedukation bewusst. Dieser Weg hat uns Spass gemacht!

Grossaffoltern und Münchenbuchsee, anfangs Juni 2007

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

^[1]

1. Ausgangslage

1.1. Motivation

Die Koedukation, wie sie in der Schweiz praktiziert wird, stellt für uns den Alltag dar. Dominik hat eine koedukative Schullaufbahn durchlaufen und abgesehen von einigen geschlechtergetrennten Turn- und Werkstunden keine Erfahrung mit geschlechtshomogenen Gruppen gemacht. Martin hingegen besuchte ab der fünften Klasse eine Knabensekundarschule. Erst im Progymnasium kamen einzelne Mädchen wegen des Lateinunterrichts in die Klasse.

Auch in unserem Unterrichtsalltag stellt die Koedukation die Normalität dar. Zwar werden in den letzten Jahren Genderthemen auch am Pausentisch häufiger diskutiert, doch Zweifel an koedukativen Lehr- und Lernformen sind selten zu hören. Auch wir haben die Koedukation nie in Frage gestellt; sie war für uns eine positive Errungenschaft der achtziger Jahre. Erst durch Einführung einer neuen Unterrichtsorganisation des Faches Natur-Mensch-Mitwelt (NMM) im achten Schuljahr (siehe 1.4.) und Erfahrungen im Informatikunterricht stellten sich Fragen zu einer geeigneten Gruppeneinteilung der Halbklassen und damit auch zu allfälligen seeduzierenden Unterrichtsformen.

Während unseres Nachdiplomstudiums hatten wir zudem verschiedentlich Gelegenheit, uns mit Fragen zum geschlechtergerechten Unterricht auseinander zu setzen. Während Lehrveranstaltungen und Modulen gab dieses Thema immer wieder Anlass zu Diskussionen und Gesprächen. Darum waren wir uns schon bald sicher, dass das Thema unserer Diplomarbeit in diese Richtung gehen wird. Als Lehrer auf der Oberstufe machten und machen wir immer wieder die Erfahrung, dass Schülerinnen und Schüler häufig auch wegen der Anwesenheit des anderen Geschlechts ein problematisches Unterrichtsverhalten zeigen. Uns ist aufgefallen, dass dieses Verhalten verschwindet oder sich stark abschwächt, sobald die Mädchen oder die Knaben unter sich sind.

Unser NMM-Unterrichtsmodell während der 8. Klasse (siehe 1.4.) erlaubt uns, mit wenig organisatorischem Aufwand Untersuchungen in Halbklassen zu machen. Die Organisationsform an unserer Schule ist dafür optimal. So haben wir unsere Pensen an der R8 bereits vor dem dritten Semester des Nachdiplomstudiums so eingeteilt, dass wir für die Diplomarbeit geeignete Bedingungen für die Aktionsforschung schaffen können.

Das Thema Koedukation vs. Seedukation wird zudem in letzter Zeit in den Medien breiter diskutiert. Offenbar gehen mit der Einführung der Koedukation auch einige Probleme einher, über die sich die Fachwelt vorher wohl etwas zu wenig im Klaren war.

1.2. Erfahrungen und Alltagstheorien der unterrichtenden Lehrpersonen

„Mathematik ist für Jungs und die Sprachen sind für die Mädchen!“ So und ähnlich tönt es seit Jahrzehnten durch die Schulhäuser und durch die Familien in der Schweiz. Vielleicht waren es nicht zuletzt solche Floskeln, die zur flächendeckenden Einführung der Koedukation führten. Gleiche Chancen für beide Geschlechter durch gleichen Unterricht und gleiche Behandlung. Sicher ist die Einführung des geschlechtsheterogenen Unterrichts ein Meilenstein in der Geschichte der Pädagogik, ging es doch vor allem darum, den Mädchen den Zugang zu allen Themen und Fächern zu verschaffen. Keine Mädchenschulen mehr, in denen es vor allem darum ging, gutes Benehmen zu lernen und eine perfekte Haushälterin zu werden! Als nämlich in der Mitte des neunzehnten Jahrhunderts die ersten Mädchenschulen gegründet wurden, ging es kaum darum, ihnen den richtigen Umgang mit Physik, Chemie und anderen Naturwissenschaften beizubringen, sondern wohl eher, sie in die Welt der (höheren) Gesellschaft einzuführen.

Sicher ist nichts dagegen einzuwenden, solche Zustände zu verändern, und so haben die allermeisten Schulen – auch private Institute, die teilweise noch lange an der Seedukation festhielten, - den Betrieb umgestellt. 1987 schloss in Bern die letzte Mädchenschule des Kantons, die NMS (Neue Mädchenschule), nannte sich fortan Neue Mittelschule Bern und nahm auch junge Männer auf. Damit schien die Seedukation überwunden und war fortan lange kein Thema mehr. Weder in unserer Aus- noch in der Weiterbildung war ein – zumindest teilweiser - seedukativer Unterricht ein Thema. Auch der Lehrplan 95, der – wie bei 2.2. näher beschrieben – teilweise seedukative Unterrichtssequenzen vorsieht, änderte mindestens in unserem Umfeld nichts an dieser Tatsache.

In den letzten Jahren hörte man aber in Lehrerinnen- und Lehrerzimmern vermehrt Klagen darüber, dass man keinen vernünftigen Turnunterricht mit Mädchen und Knaben zusammen halten könne oder dass sich die Mädchen in der Mathematik hinter den Knaben versteckten. Mit wachsender Besorgnis wird die Entwicklung der tiefen Übertrittsquote der Knaben in die Sekundarschule beobachtet, eine Tatsache, die man vor allem in der Sprachlastigkeit des Übertrittsverfahrens begründet sieht.

Würden es die Knaben wieder vermehrt in die Sekundarschule schaffen, wenn sie in den Sprachen alleine unterrichtet würden? Wären die Mädchen in der Mathematik wirklich aktiver, wenn sie unter sich wären? Würden sich die Mädchen im NMM in Diskussionen zu Wort melden, wenn sie sich nicht vor den Knaben zu „schämen“ bräuchten? Würden die Knaben weniger stören, wenn sie sich nicht immer vor den Mädchen produzieren müssten? Solche und ähnliche Fragen stellten wir uns im Hinblick auf unsere Diplomarbeit. Dabei ging es uns nie darum, die Errungenschaften der Koedukation in Frage zu stellen, sondern zu überprüfen, ob dieses starre System des „Entweder-Oder“ nicht doch ein bisschen aufgeweicht werden könnte in ein „Sowohl-als-auch“. Wie in vielen anderen Bereichen liegt die Wahrheit in Bezug auf die Geschlechterfrage im Unterricht nicht an den Polen, sondern wohl eher irgendwo in der Mitte.

1.3. Problematisches Unterrichtsverhalten der Lernenden

In unserer achten Realklasse treffen sich Kinder aus elf Nation täglich zum Unterricht. 15 von 21 Lernenden haben nicht Deutsch als Erstsprache. Die Frage der Nationalität wird in der Oberstufe für die einzelnen Schülerinnen und Schüler wichtig, was häufig auch zu Spannungen führt. Plötzlich bekommt man als Lehrerin oder Lehrer rassistische Sprüche zu hören. Was in der Mittelstufe noch kein Thema zu sein scheint, manifestiert sich zum ersten Mal in der Oberstufe. Der vormals beste Freund wird zum „Scheiss-Tamilen“, die gute Kollegin verkommt während einer Meinungsverschiedenheit zur „Balkan-Tussi“ usw. Dazu kommen natürlich während der Pubertät zunehmend die Frage nach der eigenen Identität, die Auseinandersetzung mit der eigenen Zukunft und die Beschäftigung mit dem eigenen Geschlecht und dem Rollenverhalten, das dem jeweiligen Geschlecht zugeschrieben wird. Ein immer wichtiger werdender „Verunsicherungsfaktor“ ist die Berufswahl. Die Schülerinnen und Schüler werden schon in der siebten Klasse aufgefordert, sich mit ihrer beruflichen Zukunft auseinander zu setzten. Die ersten beginnen zu merken, dass sie ihren Wunschberuf (Ärztin, Anwalt, Architekt, Schauspielerin, Tierärztin, Lehrerin) wohl kaum erlernen können (jedenfalls nicht nach der obligatorischen Schulzeit). Die ersten beginnen anfangs der siebten Klasse zu realisieren, dass sie in der untersten Volksschulstufe eingeteilt sind, das frustriert einige. Wieder andere sind enttäuscht über ihre Nicht-Sek-Einteilung und versuchen mit allen Mitteln, in der siebten Klasse noch den Sprung zu schaffen. Dazu kommt das Problem Pubertät: Während die meisten Mädchen körperlich bereits voll entwickelt sind, haben einige Knaben ihre körperliche Entwicklung noch vor sich. In unserer R8 treffen nicht nur verschiedene Nationen und Geschlechter aufeinander, sondern auch kindliche Knaben auf voll entwickelte Frauen. Dass eine solche Zusammensetzung gelegentlich zu einem problematischen Unterrichtsverhalten einzelner Lernender führt, ist leicht nachvollziehbar.

Einige Knaben sind etwas verunsichert. Viele Mädchen interessieren sich eher für ältere Jungs, was Knaben in der Klasse dazu veranlasst, mit auffälligem Verhalten auf sich aufmerksam zu machen. Auslachen von anderen, herabsetzende und abwertende Sprüche gegenüber Mädchen sind an der Tagesordnung. Unterrichtsbeiträge von Mädchen werden kommentiert, dies meistens nicht gerade wohlwollend. Das lässt einige Mädchen während des Unterrichts verstummen.

Viele Mädchen hingegen setzen sich durch ihre Kleidung und ihr „verschwörerisches“ Verhalten in Szene. Sie kichern viel herum, sind untrennbar zusammen und tuscheln über Dinge, die die Knaben nicht verstehen. Das führt dann wiederum bei einigen Knaben dazu, dass sie sich noch mehr hervortun müssen. Das System funktioniert wechselseitig und ist kaum zu unterbrechen. Die Knaben nehmen den Mädchen während des Unterrichts Schreibmaterialien weg und ärgern sie damit, die Mädchen schreiben geheimnisvolle Zettelchen und ärgern damit die Jungen.

Richtig und sinnvoll ist es sicher, diese Phasen in der Entwicklung mitzumachen und die problematischen Begleiterscheinungen auch für einen Teil auszuhalten und daran zu wachsen. Die Knaben müssen lernen, wie sie sich den Mädchen gegenüber adäquat zu verhalten haben; ebenso umgekehrt die Mädchen. Das gemeinsame Aufwachsen und Sich-Entwickeln ist der Grundstein auf dem Weg zu einem emanzipierten und demokratisch denkenden Individuum. Gerade die Volksschule leistet dazu einen grossen Beitrag. Wo soll man sonst den Umgang mit verschiedensten Menschen aus unterschiedlichster sozialer und ethnischer Herkunft erlernen? Allerdings gibt es offenbar auch ein „Zuviel“ an Unterschiedlichem, an Herausforderndem, an Multi-Optionalem. Anders ist die wachsende Anzahl von Oberstufenklassen, die nur noch schlecht zu führen sind – hauptsächlich in Agglomerationsgemeinden – kaum zu erklären. Allerdings: Problematisches Unterrichtsverhalten gab es wohl immer in der Geschichte der Schule.

Problematisch wird es aber, wenn Schülerinnen und Schüler vom eigentlichen Inhalt des Unterrichts so stark abgelenkt werden, dass sie während des Unterrichts in ihrem Lernvermögen stark eingeschränkt werden: Ist man die ganze NMM-Lektion damit beschäftigt, irgendwelche Probleme, die während der Pause entstanden sind, zu lösen, kann man sich nicht auf das Thema der Lektion konzentrieren. Wurde man zum wiederholten Mal Opfer irgendeines herabsetzenden Spruchs, der stark beleidigt, ist es wohl einerlei, ob der Satz an der Wandtafel im Aktiv oder im Passiv geschrieben wurde. Sind schon wieder alle Filzstifte aus dem Etui verschwunden und vor allem die, die man sich noch gestern neu gekauft hat, rückt Pythagoras doch deutlich in den Hintergrund.

1.4. Abteilungsweiser NMM-Unterricht in der 8. Realklasse

NMM-Unterricht in Halbklassen ist gemäss geltendem Lehrplan im Kanton Bern nur sehr beschränkt möglich: Einzig für das Teilgebiet „Hauswirtschaft“ werden vier Lektionen abteilungsweiser Unterricht vorgesehen. An den meisten Schulen findet dieser Hauswirtschaftsunterricht in 4-Lektionen-Blöcken im 8. Schuljahr statt. Bedingt durch die Schülerzahlen und als Folge von Sparmassnahmen konnten wir an unserer Schule für unsere zwei Klassen normalerweise nur drei Gruppen führen. Diese wurden aus stundenplantechnischen Gründen gleichzeitig in den drei Schulküchen der Gemeinde (eine intern, zwei extern) durch drei verschiedene Lehrerinnen unterrichtet. Der Unterricht war weiterhin „traditionell“ aufgebaut: eine Lektion Theorie und drei Lektionen Küchenarbeit (Zubereitung, gemeinsames Mittagessen, Abwasch…).

Diese Organisationsform brachte für die Beteiligten zahlreiche Probleme mit sich:

- Disziplinarische Probleme bei Lernenden, die als „weitgehend anonyme Gäste“ einmal wöchentlich in einer anderen Schulanlage unterrichtet werden
- Schwierigkeiten bei der Aufteilung der Themenfelder
- Erschwerte Zusammenarbeit der Lehrpersonen einer Klasse
- Besetzungsschwierigkeiten: der Stellenmarkt zeigte sich weitgehend ausgetrocknet

Seit Sommer 2004 bauen wir das Teilgebiet Hauswirtschaft nach dem sogenannten „Belper Modell“^[2] in die NMM-Unterrichtsorganisation des 8. Schuljahres ein:

- Die 8. Klassen werden in Halbklassen aufgeteilt.

Für eine Halbklasse gilt (Tabelle 1):

- Alle vierzehn Tage besuchen die Lernenden über Mittag vier Lektionen HW-Unterricht. Dabei wird normalerweise auch eine Mahlzeit zubereitet.
- In der anderen Woche werden die vier Lektionen Hauswirtschaft in je zwei Doppelstunden unterrichtet:
- Eine Doppelstunde befasst sich mit übergreifenden Themen im Bereich Hauswirtschaft und Kultur/Gesellschaf t und wird normalerweise von der Fachlehrkraft für den NMM-Bereich Kultur/Gesellschaft erteilt.
- Die andere Doppelstunde befasst sich mit übergreifenden Themen im Bereich Hauswirtschaft und Natur und wird normalerweise von der Fachlehrkraft NMM-Natur erteilt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aktuell bietet sich also die Möglichkeit, vierzehntäglich während jeweils zwei Doppellektionen in verschiedenen NMM-Themenfeldern in Halbklassen zu arbeiten. Der NMM-Lehrplan wird seither an unserer Schule umfassender umgesetzt. Die zwei bis drei Lehrpersonen, die jeweils eine Klasse unterrichten, arbeiten bei der Unterrichtsplanung eng zusammen.

Bei dieser Zusammenarbeit entstand nun die Idee, für den abteilungsweisen Unterricht nach Geschlechtern getrennte Halbklassen zu bilden.

1.5. Fragestellungen

Die oben beschriebenen Beobachtungen und Überlegungen führten uns zu folgenden Fragen:

- Gibt es Unterschiede im Unterrichtsverhalten der Lernenden während koedukativ und seedukativ gestalteten Unterrichtseinheiten? Wenn unsere Vermutungen stimmen, müsste sich eigentlich das Verhalten der Schülerinnen und Schülern während geschlechtshomogenen Lektionen ändern. Die Knaben müssten sich nicht mehr vor den Mädchen produzieren, die Mädchen hingegen müssten sich nicht so in Szene setzen und müssten sich mehr getrauen, aktiv am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen. Wie würde sich das äussern? Wie kann diese Veränderung beobachtet werden, bzw. welche Instrumente zur Erhebung stehen uns zur Verfügung, um von einem allgemeinen Eindruck zu klarem Datenmaterial zu kommen?
- Stimmen die von den Lehrpersonen und den Lernenden subjektiv wahrgenommenen Besonderheiten mit den beobachteten überein? Wie erleben die Schülerinnen und Schüler die seedukativen Sequenzen? Nehmen sie überhaupt einen Unterschied wahr oder sind für sie bei der Gruppenbildung in der Halbklasse andere Kriterien wichtiger? Wie erleben die beteiligten Lehrpersonen die einzelnen Gruppen? Ist wirklich ein Unterschied durch die Lehrperson feststellbar oder sind die gemachten Beobachtungen eher zufällig?
- Welche Chancen bieten seedukative Unterrichtssequenzen im NMM-Unterricht? Werden sich unsere gemachten Erfahrungen auf die Ausgestaltung des künftigen NMM-Unterrichts auswirken, oder sind die gesammelten Daten zu wenig eindeutig?

2. Theoretischer Hintergrund

Zu den im Kapitel 1 dargelegten Erfahrungen, Alltagstheorien und Fragestellungen bearbeiten wir im vorliegenden Kapitel den theoretischen Hintergrund aus drei Blickrichtungen:

- Der erste Blick thematisiert den aktuellen Ansatz der Koedukationsforschung, die reflexive Koedukation, als Grundlage und Voraussetzung zu einer erfolgreichen partiellen Seedukation. (2.1.)
- Ein zweiter Teil untersucht die Hinweise und Rahmenbedingungen, die durch den bernischen Lehrplan betreffend Koedukation und Seedukation gegeben werden. (2.2.)
- Als dritter Punkt werden drei zentrale Aspekte thematisiert, anhand deren wir im empirischen Teil der Arbeit das Unterrichtsverhalten der Lernenden während koedukativ und seedukativ gestalteten Unterrichtseinheiten vergleichend untersuchen werden. (2.3.)

2.1. Reflexive Koedukation und partielle Seedukation

Koedukationsdebatten werden schon sehr lange auf verschiedenen Ebenen geführt. Im Laufe des letzten Jahrhunderts entwickelten sie sich von einem formal „gleichmacherischen“ Ansatz zu einer entwickelten Sicht der Koedukation, die die geschlechtsbezogene Reflexion des Unterrichtshandelns thematisiert. Ziel ist heute eine geschlechterbewusste Knaben- und Mädchenbildung, eine reflektiert gestaltete Koedukation, die auch reflexive Koedukation genannt wird. Einen besonderen Aspekt der reflexiven Koedukation stellt die partielle Seedukation dar, einen Aspekt, dem wir mit Blick auf unsere Untersuchungen genauer nachgehen wollen.

2.1.1. Koedukationsdebatten

Ob Mädchen und Knaben gemeinsam oder getrennt unterrichtet werden sollen und wie ein geschlechtergerechter Unterricht arrangiert werden kann, wird in den verschiedenen Koedukationsdebatten und in der Koedukationsforschung seit langer Zeit gefragt und seit einigen Jahrzehnten intensiv diskutiert und untersucht. Geschichtlich gehen die Wurzeln dieser Fragen bis ins antike Griechenland zurück und wurden im Zusammenhang mit den Grundsätzen der Aufklärung seit dem 18. Jahrhundert wieder verstärkt aufgegriffen. Die neue Bundesverfassung der Schweiz von 1874 verlangte den obligatorischen Primarschulunterricht für Mädchen und Knaben und verpflichtete damit die Kantone und Gemeinden entsprechende Volksschulen einzurichten. Als Folge davon stand in der Schweiz die Diskussion um einen geschlechtergetrennten oder koeduzierten Unterricht im Zentrum der Bildungsdiskussion des 19. Jahrhunderts. Der Verlauf der Koedukationsdebatten in der Schweiz wird im Facts-Sheet „Mädchenbildung und Koedukation“ (Eidgenössische Kommission für Frauenfragen, 1998) chronologisch dargestellt. Rhyner und Zumwald (2002, S. 14ff) beschreiben zusammenfassend drei Koedukationsdebatten:

Die erste Koedukationsdebatte beschäftigte sich in der Zeit, als gegen Ende des 19. Jahrhunderts die obligatorischen Volksschulen geschaffen wurden, mit der Frage, ob Mädchen und Knaben aus sittlichen Gründen getrennt oder gemeinsam unterrichtet werden sollten. Während die Primarschulen im Kanton Bern seit jeher nicht zuletzt aus ökonomischen Gründen^[3] koeduziert geführt wurden, blieben viele Sekundarschulen lange seeduziert.

Die zweite Koedukationsdebatte, die nach dem 2. Weltkrieg verstärkt einsetzte, postulierte die Gleichartigkeit der Geschlechter und beschäftigte sich mit der flächendeckenden Einführung der Koedukation in den öffentlichen Schulen. In die Zeit der zweiten Koedukationsdebatte fällt der 1981 angenommene Artikel 4.2 der Bundesverfassung „Gleiche Rechte für Mann und Frau“, welcher zur Empfehlung der Erziehungsdirektorenkonferenz^[4] führte, dass für Mädchen und Knaben das gleiche Ausbildungsangebot offenstehen solle. Der Kanton Bern setzte diese Empfehlung mit einem neuen Lehrplan ab 1984 um (siehe 2.2.).

Die dritte, aktuelle Koedukationsdebatte legt den Fokus auf die Frage, wie für Mädchen und Knaben die gleichen Bildungs- und Entwicklungschancen erreicht werden können.

Halbright (1998, S. 30) nennt diese Debatte die „moderne Koedukationsdebatte“ und unterscheidet drei Ebenen:

Primäre Ebene: formale Gleichbehandlung

Auf dieser Ebene steht die Gleichbehandlung der Mädchen und Knaben im Vordergrund. Sie stellt damit eine vertiefte Weiterführung der zweiten Koedukationsdebatte dar. „Die formale Gleichbehandlung der Knaben und Mädchen bedeutet, dass die Schule auf allen höheren Stufen beiden Geschlechtern zugänglich sein und der Unterricht in der Regel in geschlechtsheterogenen Klassen stattfinden soll. Diese Ebene wird strukturell (rechtlich und organisatorisch) konstruiert, d.h. die Mädchen (und Knaben) sollen das gleiche Recht haben jede Schulform und alle Fächer zu besuchen. Die alte Betonung in der Erziehung von einer Differenz zwischen den Geschlechtern wurde verworfen. Sie soll mit einer breiten Einführung der Koedukation durch geschlechtsneutrale Lernziele und formal gleiche Bildungschancen ersetzt werden“ (ebd., S. 33).

Sekundäre Ebene: reale Gleichstellung

Die formale Gleichbehandlung von Mädchen und Knaben führt nicht automatisch zu einer realen Gleichbehandlung, zahlreiche Formen der Diskriminierung sind auch in einer koeduziert geführten Schule möglich. „In Deutschland wurde schon seit Anfang der achtziger Jahre eine sekundäre Koedukationsreform lanciert, um den alltäglichen Benachteiligungen der Mädchen durch korrektive Massnahmen zugunsten der Schülerinnen entgegenzuwirken. Hier wird neben der rechtlich-strukturellen Ebene der sogenannte „heimliche Lehrplan“ – der Sexismus im schulischen Alltagsleben – in Betracht gezogen: Die sprachliche Behandlung der Kategorie „Geschlecht“, die Rollenvorstellungen in Lehrmitteln […] werden nach mädchenschädlichen Aspekten überprüft. Die Koedukation soll [...] nicht nur das gleiche Recht für Mädchen anstreben, sondern keine Differenz in der Stellung der Mädchen und Knaben machen. […] Eine weitere Strategie bildet die auf die Gleichstellung gezielte Seedukation, d.h. die Trennung der Mädchen und Jungen in bestimmten Unterrichtsfächern (z.B. in der Mathematik und in den Naturwissenschaften)“ (ebd., S. 34).

Tertiäre Ebene: Geschlechterbewusste Bildung

Während auf der sekundären Ebene nach Halbright das Bewusstsein hauptsächlich auf kompensatorische Massnahmen für Mädchen gerichtet ist, wird auf der tertiären Ebene verstärkt auch auf Knaben fokussiert. „Neben der Emanzipation der Mädchen wird ergänzend eine gezielte Unterstützung von den oft überforderten Knaben entwickelt, um patriarchale Identitätsvorstellungen zu hinterfragen und umzuwandeln.“ (ebd., S.37) Der Blick hat sich auf beide Geschlechter hin erweitert. Sowohl Mädchen wie Knaben haben ihre spezifischen Bedürfnisse und brauchen eine entsprechende Förderung. Neben den normalen geschlechtsheterogenen Settings sind auch bewusst geplante homogene Settings kein Tabu mehr.

Auf der tertiären Ebene wird über die Geschlechterbedürfnisse und die individuellen Voraussetzungen reflektiert, situationsbezogene, geschlechtergerechte Lösungen und ein geschlechterbewusstes Handeln stehen im Vordergrund. Die Koedukation hat eine reflektierende Sicht bekommen und ist zur reflexiven Koedukation geworden.

2.1.2. Geschlechtergerechter Unterricht im Fach NMM

Welche konkreten Forderungen stellt die Unterrichtsforschung an einen geschlechtergerechten Unterricht? Wie kann eine reflexive Koedukation, besonders auch im NMM-Unterricht realisiert werden? Zahlreiche Untersuchungsergebnisse zu diesen Fragen wurden in den letzten Jahren publiziert. Einige stellen wir zusammenfassend in diesem Kapitel dar.

Modellversuch BLK „Chancengleichheit“ (Hofmann et al, 1995)

Der Modellversuch der Bund-Länder-Kommission (BKL) "Chancengleichheit - Veränderung des Anfangsunterrichts Physik/Chemie unter besonderer Berücksichtigung der Kompetenzen und Interessen von Mädchen" wurde 1991 bis 1994 in Deutschland durchgeführt.

Als Ergebnis des Modellversuchs können zusammenfassend die nachfolgenden vier Punkte festgehalten werden, die einerseits zur Verbesserung der kognitiven Leistungen und anderseits zu einem positiveren, Physik bezogenen Selbstkonzept der Mädchen beitragen:

- Sensibilisierung der Lehrkräfte für geschlechtersensibles Unterrichten
- Orientierung der Unterrichtsinhalte besonders auch an den Interessen der Mädchen
- zeitweise Halbierung der Klasse
- zeitweise getrennt geschlechtlicher Unterricht

Koedukation im Physikunterricht (Herzog et al, 1997)

Das Projekt „Koedukation im Physikunterricht“ stellte einen Teil des Nationalen Forschungsprogramms 35 „Frauen in Recht und Gesellschaft“ dar. Es wurde 1994 bis 1997 an der Universität Bern durchgeführt. Das Ziel war die Ausarbeitung und Überprüfung eines Massnahmenpaketes zur besseren Integration von Mädchen in den Physikunterricht der Sekundarstufe 2. Die Ergebnisse können unserer Meinung nach auch auf den Unterricht der Sekundarstufe 1 übertragen werden.

Die in der Studie aufgestellten Kriterien für einen mädchengerechten Physikunterricht fasst Weber (2004) wie folgt zusammen:

1. Vorerfahrungen:
Der Unterricht ist so zu gestalten, dass auf die unterschiedlichen Vorerfahrungen von Schülerinnen und Schülern in den Bereichen Physik und Technik Rücksicht genommen wird. Die Vorkenntnisse der Mädchen und Jungen sind didaktisch zu reflektieren. Die Lehrperson soll sich in der Wahl von Beispielen und Veranschaulichungen an den ausserschulischen Erfahrungen von Jungen und Mädchen gleichermaßen orientieren.

2. Sprache:
Der Unterricht ist sprachlich so zu gestalten, dass er für beide Geschlechter verständlich ist. Es ist darauf zu achten, dass nicht unreflektiert Ausdrücke verwendet werden, die nur dem einen Geschlecht geläufig sind. Termini, die auch im Alltag verwendet werden, sind sorgfältig zu klären. Die physikalische Fachsprache soll nur mäßig gebraucht werden. Es ist eine Unterrichtssprache zu verwenden, bei der der Übergang von der phänomenalen zur modellhaften Wirklichkeit nachvollziehbar wird.

3. Kontextbezug:
Der Unterricht ist kontextuell zu gestalten. Themen und Inhalte werden nicht abstrakt dargeboten, sondern in Bezug auf deren Bedeutung für den Alltag oder für andere Fächer. Die Stoffe werden in wissenschaftshistorische oder -theoretische Kontexte eingebettet oder im Hinblick auf aktuelle gesellschaftliche Probleme dargestellt. Durch Kontextualisierung der Themen kann gezeigt werden, dass die Physik nicht mit der Natur als einem abstrakten Gegenstand zu tun hat, sondern mit einem Verhältnis, das Menschen zu bestimmten Zwecken und aufgrund spezifischer Interessen mit der Natur eingehen.

4. Lernstil:
Der Unterricht hat auf den besonderen Lern- und Arbeitsstil der Mädchen Rücksicht zu nehmen. Dieser ist eher kooperativ als kompetitiv. Den Mädchen ist ausreichend Zeit für das Lösen von Aufgaben einzuräumen. Es ist darauf zu achten, dass der expansive Umgang von Jungen mit technischen Geräten den aufgabenorientierten Lernstil der Mädchen nicht stört. Die Schülerinnen und Schüler sind möglichst aktiv am Unterricht zu beteiligen. Gruppenarbeiten sind geschlechtshomogen durchzuführen.

5. Kommunikation:
Der Unterricht ist kommunikativ und argumentativ zu gestalten. Die Sprache ist als Medium einzusetzen, um physikalische Alltagsvorstellungen aufzudecken und zur Diskussion zu stellen. Die Auseinandersetzung mit den Wissensinhalten soll diskursiv erfolgen. Idealerweise fungiert die Schulklasse als Ort der Wahrheitsfindung durch die experimentierende und argumentierende Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand. Dies kann mündlich wie auch schriftlich geschehen.

6. Attributionsstil:
Der Unterricht hat unvorteilhaften Leistungsattributierungen entgegenzuwirken. Lehrkräfte dürfen nicht die bei den Mädchen verbreitete Neigung verstärken, Misserfolge auf fehlende Begabung und Erfolge auf günstige äussere Umstände zurückzuführen. Bei der Gestaltung des Unterrichts und bei Interaktionen mit Schülerinnen und Schülern ist darauf zu achten, dass beide Geschlechter in ihrem Leistungsselbstvertrauen gestärkt werden.

7. Geschlechtsidentität:
Im Unterricht ist der Eindruck zu vermeiden, die Physik sei eine Männerdomäne. Die aktive Teilnahme am Unterricht darf für die Mädchen nicht in Widerspruch zur Entwicklung ihrer weiblichen Geschlechtsidentität geraten. Es ist zu vermeiden, dass der Physikunterricht zum Antistereotyp des Weiblichen wird.

Vier Dimensionen von geschlechtergerechtem Unterricht (Lehmann, 2003)

Lehmann unterteilt in ihrer Dissertation die Merkmale von geschlechtergerechtem Unterricht im Sinne der reflexiven Koedukation in vier Dimensionen.

- Methodische Dimension / Didaktik: Ein breites Repertoire von unterschiedlichen Lern- und Arbeitsformen unterstützt den beiden Geschlechtern gerecht werdenden Unterricht.
- Inhaltliche Dimension / Lernumgebungen: Einbezug der unterschiedlichen Vorerfahrungen von Knaben und Mädchen. Bewusste Auseinandersetzung mit Geschlechterfragen im Unterricht.
- Sozial kommunikative Dimension / Verhalten, Sprache: Thematisieren des gegenseitigen Umgangs, der Gesprächskultur und Ansprechen von diskriminierenden Verhaltensweisen.
- Persönliche Dimension / Reflexion: „Um geschlechtergerecht unterrichten zu können, ist es von Bedeutung, dass sich Lehrpersonen mit der historischen Bedingtheit von Geschlechterverhältnissen auseinandersetzen und ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass sich diese Verhältnisse wandeln und sie selbst auch an diesem Prozess teilhaben“ (Lehmann, 2003, S. 68).

Die ersten beiden Dimensionen nehmen weitgehend die vorgängig beschriebenen Untersuchungsergebnisse auf und fassen sie zusammen. Die dritte und vierte Dimension heben die Bedeutung der Handelnden hervor und vertiefen so im Modell der reflexiven Koedukation die Bedeutung der einzelnen Schülerinnen und Schüler und der einzelnen Lehrerinnen und Lehrer.

Integrale Geschlechterförderung (Rhyner und Zumwald, 2002)

Während die voranstehenden Forschungsergebnisse den Unterricht und die darin handelnden Personen in den Vordergrund stellen, umschreiben Rhyner und Zumwald ein umfassendes Modell der integralen Geschlechterförderung, das die Schule als Institution ins Zentrum stellt. „Die Schule als eine in der Gesellschaft tief verankerte und den ganzen Nachwuchs formende Institution steht vor der komplexen Aufgabe, die Geschlechterthematik als sogenannt durchdringendes Anliegen oder Querschnittaufgabe professionell, produktiv und ressourcenorientiert umzusetzen. Das Ziel besteht darin, die sozialen Kompetenzen von Jungen und Mädchen so zu erweitern, dass die Zugehörigkeit zum eigenen Geschlecht als positiv erlebt wird“ (Rhyner und Zumwald, 2002, S. 35).

Eine Übersicht zum Modell der integralen Geschlechterförderung zeigt Abbildung 1.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Integrale Geschlechterförderung (Rhyner und Zumwald, 2002, S. 37)

2.1.3. Koedukativer Unterricht mit seeduzierten Phasen

Dem vorangehenden Kapitel können wir entnehmen, dass eine reflektierte Sicht der Koedukation auch die situativ angepasste, zeitweise Seedukation umfasst.

Ein Zeichen in diese Richtung hat die EDK bereits 1993 gesetzt, indem sie in ihren „Empfehlungen zur Gleichstellung von Mann und Frau im Bildungswesen“ in Bezug auf die Koedukation formulierte: „Der Unterricht ist koedukativ. Seedukativer Unterricht ist möglich, soweit er die Gleichstellung der Geschlechter fördert“ (EDK, 1993).

Welchen Nutzen können seeduzierte Phasen in einem koedukativen Unterricht konkret bringen? Viele erhärtete Forschungsergebnisse dazu liegen noch nicht vor, die entsprechende Arbeit ist noch zu leisten. So können wir der 2003 publizierten Empfehlung 3 der SKBF^[5] entnehmen: „Zu erproben sind in diesem Zusammenhang [der Optimierung des geschlechtergerechten mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts] auch Erfahrungen mit geschlechtergetrenntem Unterricht“ (Coradi, 2003, S. 11). Viele neue Erkenntnisse konnten seither wahrscheinlich noch nicht gewonnen werden, denn auch im neusten Trendbericht der SKBF aus dem Jahr 2006 wird die eingangs erwähnte Empfehlung der EDK als nach wie vor aktuell erachtet und betont, dass zur Umsetzung der Empfehlung die grundlegende Forschungsarbeit zu seedukativem Unterricht aus Gleichstellungsperspektive noch zu leisten sei (Grossenbacher, 2006, S. 60).

In der Folge stellen wir einige ausgewählte Haltungen, Untersuchungen und Erfahrungsberichte zur Thematik dar und ergänzen mit Hinweisen auf die aktuelle Diskussion in den Medien.

Koedukation und Gleichstellung (Grünewald, 1997)

Grünewald untersuchte in ihrer Studie „Koedukation und Gleichstellung“ die Auswirkungen von Unterricht in koedukativen bzw. seedukativen Klassen an Berufsschulen und Gymnasien. Sie kommt zum Schluss, dass „die koeduzierte Klassenform auf die Schüler eine eindeutig gleichstellungsfördernde Wirkung zu haben [scheint], während wir für die Schülerinnen insgesamt eine gleichstellungshemmende Wirkung der koeduzierten Klassenform feststellten“ (Grünewald, 1997, S. 288). Als eine der gleichstellungsfördernden Massnahmen in Sinne der reflexiven Koedukation empfiehlt die Forscherin daher auch zeitweise seeduzierten Unterricht (ebd., S. 295).

Koedukativer Rahmen für seeduzierte Einheiten (Rhyner und Zumwald, 2002)

Rhyner und Zumwald plädieren für die Einführung der partiellen Seedukation, die in ein koedukatives Umfeld eingebettet ist (siehe: Abbildung 1). Die partielle Seedukation diene dem Ziel, „den heranwachsenden Mädchen und Jungen Angebote zur Reflexion der eigenen Geschlechterrolle zu machen oder einfach unter sich zu sein“ (ebd., S. 42). Letzteres werde gerade in der Pubertät wichtig, wo Scham vor dem anderen Geschlecht beim Reden hinderlich sein könne. Zudem werde als Idealfall die Entfaltung der persönlichen Potentiale ermöglicht „ohne dabei von Rollenerwartungen jeglicher Art behindert zu werden“ (ebd., S. 43).

Untersuchung zu geschlechtergerechtem Chemieunterricht (Sgoff, 1998)

Die Dissertation von Sgoff thematisiert geschlechtergerechten Unterricht in Chemie auf der Sekundarstufe 1 in Deutschland (Gymnasium und Gesamtschule). Bezüglich monoedukativem Unterrichts kommt Sgoff zu folgenden Schlüssen:

„Zweifellos werden viele Probleme, die im gemeinsamen Unterricht mit Mädchen und Jungen auftreten, im monoedukativen Unterricht aufgelöst. Positiv formuliert bedeutet dies vor allem:

- Die gesamte Aufmerksamkeit gehört automatisch den Mädchen.
- Vorwissen und andere Präkonzepte der Mädchen erhalten ihren eigenen Stellenwert.
- Die Lehrkraft kann andere Fragestellungen, andere Denkstrukturen und andere Interessenschwerpunkte der Mädchen kennenlernen und entdeckt so auch für den gemeinsamen Unterricht Möglichkeiten, Mädchen stärker zu motivieren.
- Ohne die Anwesenheit der Jungen werden sich die Mädchen in der Zeit der beginnenden Adoleszenz weniger auf die gesellschaftlich definierten weiblichen Selbstkonzepte festlegen. Vielmehr gewinnen sie größeren Spielraum, individuellen Vorlieben nachzugehen“ (Sgoff, 1998, S. 160).

In den systematisch durchgeführten Interviews hätten sich die Mädchen vorwiegend positiv über einen zeitweise getrennten Unterricht geäussert und wünschten sich eine ungestörte Lernatmosphäre, in der sie ihre besondern Sichtweisen – z.B. das Staunen über einen ästhetischen Effekt – ohne herabsetzende Kommentare entwickeln könnten.

Eine vollständige Trennung von Mädchen und Knaben wird auch in dieser Untersuchung ausdrücklich nicht empfohlen. „Vielmehr sollten in zeitlich begrenzten Abschnitten monoedukative Gruppen gebildet werden. Periodische Trennung fördert zudem die Wahrnehmung der kulturspezifischen Besonderheiten, die im Sinne von Gleichheit und Differenz positiv wahrzunehmen sind“ (ebd., S. 161).

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^[1] Zu Beginn des Schuljahres beschäftigten wir uns im NMM-Unterricht unserer 8. Realklasse mit dem Rollenverhalten der Lernenden. In seedukativen Gruppen wurden Aussagen zum andern Geschlecht zusammengestellt. Die Ergebnisse thematisierten wir anschliessend zuerst wieder in der Gruppe, dann in der gesamten Klasse. (Die Rechtschreibung und teilweise der Satzbau wurden angepasst.)

^[2] Mit Brief vom 17.03.03 machte die Erziehungsdirektion die Schulleitungen auf dieses nach der initiierenden Schule Belp genannte Organisationsmodell aufmerksam: „Es besteht auch die Möglichkeit, den Unterricht im Teilgebiet Hauswirtschaft in Vier-Lektionen-Blöcken für die teilgebietsspezifischen Inhalte abwechselnd mit Doppel-Lektionen für die übergreifenden Anliegen zu organisieren.“

^[3] Viele Gemeinden konnten es sich gar nicht leisten den Unterricht seeduziert zu organisieren, da oftmals nur eine einzige, grosse Klasse geführt wurde.

^[4] Die EDK heisst interessanterweise auch heute immer noch „Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungs direktoren“ (siehe: www.edk.ch).

^[5] Die Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung (SKBF) erstellte im Auftrag der Schweizerischen Koordinationskonferenz Bildungsforschung (CORECHED) im Zusammenhang mit Postulaten des Nationalrates einen Bericht zum Thema „Zugang zu Mathematik, Naturwissenschaften und Technik attraktiver und geschlechtergerechter gestalten“ (siehe Coradi, 2003)