Theoretische Grundlagen und ein Anwendungsbeispiel für den Einsatz von Planspielen im Wirtschaftsunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen der Methode „Planspiel“
2.1. Definition der Methode Planspiel
2.2 Merkmale eines Planspiels
2.3 Planspielvarianten
2.4 Spielaufbau und Spielablauf von Planspielen
2.5. Aktions- und Reaktionsbereich
2.6 Voraussetzungen für die Konstruktion und den Einsatz von Planspielen
2.7. Das Planspiel als Methode im Wirtschaftsunterricht

3. Anwendungsbeispiel: „Planspiel: Einkaufscenter oder Jugendzentrum?“
3.1. Rahmenbedingungen
3.2 Aufbau
3.3. Konstruktionsprinzipien
3.4 Lernziele
3.5 Spielmaterial

4. Praktische Durchführung des Planspiels
4.1 Bewertung des Testspiels
4.2 Zusammenfassung der Ergebnisse

5. Schlusswort

6. Anhang

7. Literatur

1. Einleitung

Wenn in den allgemein bildenden Schulen Wirtschaft unterrichtet wird, so werden solche Unterrichtsmethoden wie z. B. die Fallstudie, das Planspiel, das Szenario oder die Projektmethode, die sich allesamt besonders zur Vermittlung ökonomischer Grundsachverhalte eignen, häufig als sehr aufwendig und komplex wahrgenommen. Dass diese Wahrnehmung Einfluss auf den Gebrauch dieser Methoden hat, ist nicht abzustreiten. Viele Lehrkräfte ziehen es vor, sich „einfacheren“ Unterrichtsverfahren zu widmen. Trotz dessen oder gerade aus diesem Grund soll in dieser Arbeit versucht werden, beispielhaft eine Methode heraus zu greifen, diese einmal selbst zu konstruieren und dahingehend zu analysieren, welche Voraussetzungen sie im allgemeinen und für den Ökonomieunterricht aufweisen muss: die Planspielmethode. Die meisten Schüler des allgemein bildenden Schulsystems haben sicherlich wenige oder gar keine Erfahrungen mit einem Planspiel gemacht. Auch Lehramtstudenten können kaum beschreiben, was überhaupt Sinn und Zweck eines Planspiels ist.

Es wird also zunächst ein kurzer Überblick über die Methode gegeben und die Bedingungen für die Konstruktion und den Einsatz von Planspielen beschrieben. Anschließend werden die Möglichkeiten und Grenzen des Planspieleinsatzes für den Ökonomieunterricht aufgezeigt. Dabei werden allgemeine Kriterien der Planspielmethode auf die Vermittlung ökonomischer Zusammenhänge im allgemein bildenden Schulsystem bezogen. Insgesamt soll herausgestellt werden, inwieweit und mit welchen Voraussetzungen sich das Planspiel unter den gegebenen Rahmenbedingungen für den Ökonomieunterricht anbietet.

Sowohl um die Schwierigkeit der Konstruktion eines Planspiels nachvollziehen zu können, als auch um ein Beispiel für ein Planspiel zu geben, das in allgemein bildenden Schulen eingesetzt werden kann, wurde im Rahmen dieser Arbeit ein neues Planspiel entwickelt. Dieses behandelt ein politisch-ökonomisches Thema und richtet sich an Schüler der 8. bzw. 9. Jahrgangsstufe. Die Art und Konstruktion des Planspiels orientiert sich an den relativ einfachen Spielmodellen von Heinz Klippert, wie sie in seinem Buch „Planspiele“ dargestellt sind. Das gesamte Planspielmaterial wurde mit Hilfe einiger Anregungen aus ähnlichen (Konflikt-)Situationen von der Verfasserin selbst erstellt und so aufbereitet, dass es sofort einsetzbar ist. Eine hinreichende Evaluation des Planspiels konnte aufgrund des knappen Zeitrahmens nicht durchgeführt werden; dafür wurde es mit Studenten getestet. Die Meinungen über das entwickelte Planspiel werden im letzten Teil dieser Arbeit zusammengefasst und es werden wesentliche Verbesserungsvorschläge dargestellt.

2. Theoretische Grundlagen der Methode „Planspiel“

Dieses Kapitel gibt einen kurzen Überblick über die Planspielmethode und ihre konstituierenden Elemente. Weitere Ausführungen werden zu den Konstruktionsprinzipien und den Voraussetzungen des Planspieleinsatz im allgemein bildenden Unterricht dargestellt. Außerdem werden die Möglichkeiten und Grenzen des Planspieleinsatzes im allgemeinen und vor allem im Wirtschaftsunterricht aufgezeigt.

2.1. Definition der Methode Planspiel

Das Planspiel ist eine Unterrichtsmethode, die in der Literatur mit vielen unterschiedlichen Begriffen umschrieben und erklärt wird. Die gängigen Begriffe sind „Entscheidungsspiel“, „Simulationsspiel“ „Unternehmensspiel“ oder „Lernspiel“. Auch gibt es einige verschiedene Definitionen dieser Methode, aus denen beispielhaft zwei Definitionen vorgestellt werden: M. Geuting definiert das Planspiel zum Beispiel so: „Das Planspiel kann als eine spezifische Tätigkeit definiert werden, in der zahlreiche Spielteilnehmer, die sich in mehreren Gruppen zusammenschließen, in bestimmten Rollen, wechselnden Szenen und Situationen interagieren, und zwar innerhalb einer hypothetisch-fiktiven Umwelt, die auf bloßen Annahmen beruht und dennoch möglichst realistisch erscheinen soll“.^[1]

Eine neuere Definition stammt von K. Rebmann: „Ein Planspiel ist eine besondere Form eines dynamischen Modells, in dem sich die Spielteilnehmer/innen mit konfliktären bzw. problemhaltigen Situationen innerhalb eines durch Regeln festgelegten Kontextes unter einer bestimmten Zielsetzung kollektiv und individuell handelnd auseinander setzen“^[2].

2.2 Merkmale eines Planspiels

Den dargestellten Definitionen eines Planspiels lassen sich zunächst zwei typische Merkmale entnehmen:

- Ein Planspiel basiert auf einem Modell, das die Realität hypothetisch nachbilden soll.

Ein Planspiel ist im Grunde eine Form der Fiktion; es kommt ihm der Status einer fiktionalen Quasi-Realität zu, die auf bloßen Annahmen basiert und als substitutive Vorstellungswelt an die Stelle eines Realfalls der wirklichen Welt tritt.^[3] Unter der Annahme, das die Wirklichkeit selbst als äußerst komplexes System wahrgenommen wird, das häufig nach unbekannten Regeln funktioniert, können Schüler also in einer fingierten Wirklichkeit, am Beispiel eines Modells, Entscheidungen treffen, ohne mit Sanktionen oder anderweitig harten Konsequenzen rechnen zu müssen.

- Mehrere Spielteilnehmer versuchen einen Konflikt oder ein Problem zu lösen.

Planspiele sind Simulationen von Entscheidungsprozessen, die von mehreren Spielteilnehmern (meist Gruppen) durchgeführt werden. Die Teilnehmer übernehmen im Spielgeschehen eine Rolle, mit der sie direkt und aktiv als handelnde Subjekte Entscheidungen treffen und Konflikte lösen.^[4] Inhaltlich geht es in Planspielen um gesellschaftliche Gruppen, die sich vor bestimmte Probleme gestellt sehen, die häufig von öffentlicher Bedeutung sind (z. B. weiterreichende politische, ökonomische, gesellschaftliche und soziale Probleme).^[5]

Doch was in diese Definitionen nicht eingebunden ist, das ist das Planspielprozesselement:

- Die Methode Planspiel stellt ein „periodengegliedertes Zeitablaufmodell“^[6] dar.

D. h. die Methode wird (beispielsweise im Unterschied zur Fallstudie) je nach Planspieltyp in mehrere Perioden bzw. Spielphasen eingeteilt. Auch in der Realität werden Entscheidungen getroffen, die über mehrere Zeiträume hinweg zu einer Lösung und zu einer konkreten Handlung führen. Mit der Periodengliederung im Spiel können die Ergebnisse und Entscheidungen in übersichtlicher Weise festgehalten werden und sich in einigen Spielen auch quantifizieren lassen.^[7]

2.3 Planspielvarianten

Planspiele können in verschiedene Varianten unterschieden werden, die jeweils durch bestimmte Merkmale gekennzeichnet sind. Eine ausführliche Auflistung der Arten und Varianten mit Erläuterungen lässt sich z. B. in den Ausführungen von Günter Ebert^[8] finden. Klassifiziert werden diese durch folgende Bereiche:

- Ebene des Entscheidungsprozesses
- Gesamt- oder Teilspiele
- Unternehmensbranche
- Allgemeine oder spezielle Spiele
- Freiheitsgrad des Entscheidungsbereiches
- freie oder starre Spiele
- Entscheidungsabhängigkeit
- deterministische oder stochastische Spiele
- Einfluss anderer Spielgruppen
- interaktive oder nicht interaktive Spiele
- Offenheit der Planspiele
- offene oder geschlossene Spiele
- Komplexität des Spielmodells
- einfache oder komplexe Spiele
- Auswertung der Spiele
- manuelle oder computergestützte Spiele
- Durchführung der Spiele
- Vor-Ort-Planspiele oder Fernplanspiele
- Teilnehmerzahl
- Individual- oder Gruppenspiele.

Im allgemein bildenden Unterricht ist von der Lehrkraft zu prüfen, welche Varianten für die Schüler unter didaktisch-methodischen Gesichtspunkten geeignet sind. Beispielweise empfehlen sich eher interaktive, offene, einfache und Gruppenspiele, da z. B. solche Varianten, wie komplexe, stochastische oder computerunterstützte Planspiele meist viel aufwendiger sind und von mehreren Bedingungen beeinflusst werden.

2.4 Spielaufbau und Spielablauf von Planspielen

Das Grundmuster für die idealtypische Verlaufsstruktur eines Planspiels besteht aus drei Phasen:

Spielvorbereitung

Die Spielvorbereitung dient in erster Linie dazu, die Schüler auf die anstehende Lernsituation vorzubereiten. Dabei kann von der Spielleitung, z. B. der Lehrkraft, zunächst eine Einführung in die Methode gegeben werden, d. h. es geht um die Fragen was ein Planspiel ist, wie es aufgebaut ist und was das Ziel des Spiels ist. Haben die Teilnehmer die Grundlagen verstanden, wird mit der konkreten Spielvorbereitung begonnen. Es wird die allgemeine Problemausgangslage erklärt, es werden die Spielregeln und der Spielablauf geklärt und es werden die Rollenanweisungen vergeben. Außerdem erhalten die Teilnehmer hier Informationen über die organisatorische Struktur des Spiels (Periodenanzahl, Anzahl der maximal beteiligten Gruppen und Spieldauer).^[9]

Spielphase/n

Die Spielphase, auch Aktions- oder Durchführungsphase genannt, besteht aus einem Zyklus gleichartiger Vorgänge in den einzelnen Spielgruppen. In dieser Phase werden die Informationen verarbeitet, Gruppenziele festgelegt, strategische Maßnahmen geplant, Wissen überprüft und angewendet, Entscheidungen getroffen und Handlungen ausgeführt.^[10] Um konkret zu werden: In den meisten Planspielen dominiert laut Geuting das Entscheidungshandeln, wobei die Spieler hauptsächlich mit der Aktions- und Entscheidungsphase beschäftigt sind. Die Handlungen der Aktionsphase bestehen hier aus folgenden Komponenten: Erstens die systematische und kritische Analyse der Fallsituation aufgrund der Materialien zur Ausgangslage und Zusatzinformationen. Zweitens die Entscheidungsplanung oder auch Strategieplanung, wozu auch die Zielfindung gehört. Drittens die eigentliche Entschlussfassung innerhalb der Gruppe, sowie eine wenn auch nur hypothetisch angenommene Aktion. Viertens die Weitergabe der Entscheidungen an die anderen Gruppen und/oder den Spielleiter und fünftens die Entgegennahme und interpretative Auswertung der hypothetischen Folgewirkungen der Entscheidungen. In den meisten Planspielen sind die Handlungsschritte, wie aufgezeigt, auf eine ganz bestimmte Weise gegliedert, so dass sich die Schritte jeweils logisch aufeinander beziehen. Es gibt natürlich auch viele andere Planspiele, die ganz individuelle, spezifische Verlaufsstrukturen aufweisen.^[11]

Auswertung

In der Spielauswertung findet die abschließende Reflexion der Ergebnisse und Erfahrungen im Spiel statt; denn erst im Nachhinein kann eine Beziehung zwischen dem bereits Gelernten und seiner zukünftigen Anwendung hergestellt werden.^[12] In der Phase der Spielauswertung werden die Teilnehmer zunächst den Spielablauf rekonstruieren. Die einzelnen Spielgruppen präsentieren hierbei ihre getroffenen Entscheidungen und begründen ihre Vorgehensweisen. Dabei werden abschließende Zusammenhänge gezogen und die Ergebnisse werden bewertet. Danach folgt der konkrete Abschluss des Planspiels, wobei sich die Teilnehmer wieder von ihren Rollen distanzieren, damit eine persönliche Reflexion erfolgen kann. Diese beinhaltet zum einen das kritische Vergleichen des Spielmodells mit der Realität und die Problematisierung der Übertragbarkeit des im Spiel Erfahrenen und Beobachteten auf die alltäglich Praxis. Zum anderen wird ein Feedback gegeben, bei dem die Spieler Gelegenheit haben, ihre positive und negative Kritik zu Spiel, Spielablauf, Organisation und Gruppenprozesse rückzumelden.^[13]

Die Auswertungsphase lässt sich auch so weit ausdehnen, dass Platz gegeben ist für Modellkritik. Das Spielmodell ließe sich beispielsweise in den nachfolgenden Unterrichtsstunden in seinen Grundzügen gemeinsam verändern. Der Grund für diese Modellkritik ist folgender: Wurde das Modell von den Spielteilnehmern in einigen Bereichen als unrealistisch befunden, so gewährleistet eine kritische Kontrolle und Korrektur des Modells das Beheben irrealer Vorstellungen über die Wirklichkeit. Diese irrealen Variablen werden durch Vergleiche mit der Realität so verändert, dass das Modell insgesamt realitätskonform wird. Diese Modellkritik und –revision bietet sich nur an, wenn einzelne Bereiche des Spielmodells betroffen sind, nicht jedoch wenn das gesamte Modell unrealistisch ist. Hier würde sich eine Revision nicht lohnen, abgesehen davon, dass dem Einsatz eines solchen Modells in jedem Fall abzuraten ist.^[14]

2.5. Aktions- und Reaktionsbereich

Die Aktionen und Verhaltensweisen der Spielteilnehmer richten sich im Idealfall an folgenden Orientierungsgrößen aus:

a) vorgegebene oder gesetzte Ziele und Aufgaben,
b) momentane Lage, die natürlich subjektiv unterschiedliche wahrgenommen und interpretiert wird,
c) Rahmenbedingungen, die durch situative Umstände und durch die weitere Umwelt gesetzt sind,
d) Ergebnisse vorangegangener Entscheidungen und Aktionen,
e) Erwartungen über die lage- und umweltverändernde Wirksamkeit künftiger Entscheidungen und Aktionen (Konsequenzerwartungen),
f) Vermutungen über unbeabsichtigte Nebeneffekte und Langzeitwirkungen (Spätfolgen),
g) Beurteilung der eigenen, verfügbaren Kompetenzen und Machtmittel.^[15]

Der Reaktionsbereich des Spielmodells kann mit Hilfe bestimmter Rückkopplungsmechanismen konstruiert werden, die im Folgenden aufgelistet werden:

A) Mitspieler (mit oder ohne feste Rollenvorgaben),
B) Spielleiter (mit oder ohne festgelegten Aktionsbereich),
C) Spielregeln (normativ oder offen für Veränderungen),
D) Spielbrett mit Zubehör (z. B. Würfel, Figuren, Risikokarten usw.),
E) Sonstige Spielmaterialien (Spielgeld, Chips und andere Symbole für Besitz, Macht u.a.),
F) Spielauswertungsformulare,
G) Elektronenrechner.^[16]

Diese Mechanismen können sowohl eigenständig als Rückkopplung dienen, als auch miteinander kombiniert werden. Außerdem können sie, je nach Planspieltyp inhaltlich unterschiedlich ausgestaltet werden. Die Konstruktion solcher Mechanismen dienen der Spielbarkeit des Modells und bestimmen, welches Spielverhalten positiv verstärkt oder negativ sanktioniert wird.^[17]

Der Aktions- und Reaktionsbereich eines Planspiels ist Bestandteil des Spielrahmens und wird von Spielhandlung und entsprechender Rückkopplung determiniert. Dies wird anhand folgender Grafik deutlich^[18]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.6 Voraussetzungen für die Konstruktion und den Einsatz von Planspielen

Modellkonstruktion

Die Konstruktion des Modells besteht aus zwei Faktoren: die Entwicklung einer Problem- bzw. Konfliktsituation und die Aufbereitung dessen mit Fallmaterialien. Man kann zunächst von einem allgemeinen Gedanken ausgehen, den man mit einer fiktiven Fallgeschichte umrahmt. Oder man nimmt einen Vorfall aus der Realität, den man so umgestaltet (kürzt, ergänzt, anders akzentuiert), bis er ein allgemeines Problem sinnvoll zum Ausdruck bringt. Dabei wird in mehrfacher Weise von der Wirklichkeit abstrahiert:

- durch Aggregation, indem viele gleichartige Elemente zu einer Größe zusammengefasst werden,
- durch Mechanisierung, indem Verhaltensweisen als „mechanische“ Vorgänge vorgestellt werden, deren Ursache in wenigen oder nur einer Motivation liegt sowie
- durch Isolierung, indem nicht ökonomische erfassbare Umweltfaktoren aus der Betrachtung ausgeschlossen werden.^[19]

Die Zusammenhänge der Modellwirklichkeit müssen also so begrenzt werden, dass das zu Grunde gelegte Modell für die Schüler einsichtig, verständlich und überschaubar ist und bleibt, um die im Spiel gewonnenen Erfahrungen wirklichkeitsbezogen einzugliedern.^[20]

Die entsprechenden Fallmaterialien müssen schließlich noch so aufbereitet werden, dass die Zielgruppe damit „spielen“ kann. Das Material muss inhaltlich und technisch so entwickelt werden, dass es das Spiel in Gang setzt: dazu gehören eine gruppenspezifische Differenzierung, gleichmäßige Beteiligungschancen für alle Gruppen, genügend Aktionsmöglichkeiten und weiterführende, anregende Informationen und Diskussionsimpulse.^[21]

Voraussetzungen

Es gibt eine Reihe von Voraussetzungen, die erfüllt sein sollten, wenn man ein Planspiel im Unterricht einsetzen will. Zunächst muss sich das Planspiel in die curricularen Vorgaben einbetten können und zu den Lerninhalten passen. D. h. die Auswahl des richtigen Planspiels hängt davon ab, welche Lernziele erreicht werden sollen, welche Themen der Lehrplan vorgibt und welche Lernvoraussetzungen die Schüler haben.

Der Inhalt des Planspiels sollte die Lebenswelt der Schüler betreffen, was eine Motivationsfunktion für die Schüler darstellt. Vor allem sollte das Wissen formal so strukturiert sein, dass ein selbstständiger Anwendungsbezug möglich ist. Es ist hierbei auch zu beachten, dass einige Themen nicht für den Planspieleinsatz in allgemein bildenden Schulen geeignet sind : Die Nebeneffekte, die sich aus einer Simulation ergeben, müssen kalkulierbar sein und dürfen den pädagogischen Intentionen nicht zuwiderlaufen.^[22] D. h. solche Unternehmensspiele sind eher ungeeignet, die z. B. Konkurrenzkämpfe nachbilden und den Blick wie Scheuklappen in unkalkulierbarer Weise auf einzelne ökonomische Denkweisen richten (z. B. Gewinnorientierung, Rationalisierung).

Eine ebenso wichtige Bedingung ist eine gute Organisation der Rahmenbedingungen: Es müssen passende Räumlichkeiten und genügend Zeit vorhanden sein. Dabei muss ggf. Unterstützung durch das Kollegium sichergestellt werden (z. B. in Bezug auf fächerübergreifenden Unterricht und Stundenverlegung).

Die inhaltlich-fachliche Vorbereitung der Lehrkraft als auch eine didaktisch-methodische Auseinandersetzung mit der Simulation gehören ebenso zu den Voraussetzungen des Planspieleinsatzes. Nicht zuletzt muss sich die Lehrkraft gründlich auf ihre Spielleiterrolle vorbereiten, da ihr bei der Planspielmethode neue bzw. zusätzliche fachliche, didaktisch-methodische, soziale und organisatorische Fähigkeiten abverlangt werden.^[23]

Neben den genannten Bedingungen bestehen auch aus Lehrersicht Forderungen zum Einsatz dieser Methode. Rebmann hat in einer Lehrerbefragung herausgestellt, welche Faktoren ihrer Meinung nach einen Planspieleinsatz begünstigen:

- Die Entwicklung neuer Methoden der Erfolgskontrolle und Leistungsfeststellung,
- Die Veränderung der Prüfungsanforderungen,
- Die Veränderung der herkömmlichen Curricula,
- Planspiele, die die Lehrkräfte selbst einmal durchspielen könnten,
- Die Vorlage entsprechender Unterrichtsmodelle,
- Mehr Freiheiten in der Unterrichtsorganisation,
- Mehr Orientierungshilfen in Lehrplänen,
- Die Veränderung schulorganisatorischer und institutioneller Rahmenbedingungen,
- Bessere Möglichkeiten, außerhalb von 45-/90-Minuten-Einheiten planen zu können,
- Stärkere Akzeptanz seitens der Schulleitung und der Kollegen.^[24]

2.7. Das Planspiel als Methode im Wirtschaftsunterricht

Die Planspielmethode kann vor allem ökonomische, politische und gesellschaftliche Inhalte vermitteln und ist deshalb geradezu prädestiniert für den Ökonomieunterricht. Beispielhaft sei zunächst eine Reihe von sozio-ökonomischen Problembereichen aufgelistet, die durch die Planspielmethode sinnvoll vermittelt werden können und zeigen, dass sich gerade ökonomische Inhalte noch ausdifferenzieren lassen:

- Konflikte zwischen Konsumenten und Produzenten, bzw. zwischen Arbeitnehmern und Arbeitgebern sowie zwischen Käufern und Verkäufern,
- Probleme zwischen Mieter und Vermieter,
- Interessengegensätze zwischen einzelnen Bürgern bzw. Bürgergruppen und Behörden,
- Widersprüche zwischen gesellschaftlichen Normen und persönlichen Freiheitsrechten bzw. –ansprüchen,
- Konflikte am Arbeitsplatz (z. B. um betriebliche Arbeitsbedingungen, Entlohnungsformen und –höhe oder um Mitbestimmungsrechte),
- Interessengegensätze zwischen einzelnen Arbeitnehmergruppen,
- Meinungsverschiedenheiten zwischen Verbänden und politischen Parteien,
- Planungsprobleme im Betrieb, im Wohnbezirk, in der Stadt, der Gemeinde u. a. aus der Sicht der Planenden und Betroffenen,
- Juritische Probleme und gerichtliche Auseinandersetzungen.^[25]

Die dargestellten Themen können jeweils von anderen Konflikt- oder Problemsituationen ausgehen und diese aus unterschiedlichen Perspektiven repräsentieren.^[26] Die Auswahl der Planspielmethode für ökonomisch akzentuierte Themenbereiche ist allerdings nur ein Teilelement. Es wird durch die Vermittlung von „Arbeitstechniken und ökonomische Erkenntnisweisen“ als korrelierende Aufgabe ergänzt. Das heißt, dass bei den Lernenden Analyseinstrumente und charakteristische Erkenntnisweisen zu entwickeln sind, um beispielsweise einen Beitrag zur Studierfähigkeit leisten zu können. Diese Arbeitstechniken und ökonomischen Erkenntnisweisen sind z. B.

a) das Denken in Modellen,
b) die Unterscheidung von Mikro-, Makro- und Mesoökonomie;
c) Beschreibung, Erklärung, Prognose, Politikberatung;
d) positive und normative Aussagen,
e) Partial- und Totalmodelle.^[27]

Diese Erkenntnisweisen lassen sich innerhalb von Planspielen ganz besonders fördern: Zu a): Das Spielmodell eines Planspiels soll das Denken und Planen innerhalb einer fiktiven Situation und den Transfer vom Modell zur Wirklichkeit fördern. Zu b): Innerhalb verschiedenster Konfliktsituationen lassen sich unterschiedliche Ebenen darstellen, in denen die Schüler selbstständig „handeln“, wie z. B. innerhalb der Rollen der Bürger (Mesoökonomie), des Staates (Makroökonomie) oder der Unternehmer (Mikroökonomie). Zu c): Die Planspielmethode unterstützt durch die Planungen und Entscheidungen der Schüler u. a. die Beschreibung von Konfliktsituationen, die Erklärung und Begründung von Verhaltensweisen, die Prognose von Entscheidungsvorgängen und die Beratung in fachlichen Wissensgebieten. Zu d): Die Erarbeitung der Rollen, Ziele, Entscheidungen und Strategien innerhalb des Spielverlaufs unterstützt die Aussagefähigkeit der Schüler in Bezug auf die individuelle Festlegung der eigenen Meinung und dessen Ausführung mit positivem oder normativem Bezug. Zu e): Planspiele können sowohl Teilausschnitte als auch Gesamtbetrachtungen der Wirklichkeit innerhalb von Modellen darstellen, die die Schüler als solche identifizieren sollen. Sicherlich werden diese Erkenntnisweisen auch von anderen Methoden gefördert. Betrachtet man jedoch alle Elemente zusammen dann scheint es, dass sich die Planspielmethode, bestimmt im Gegensatz zu einigen „Methoden-Mitstreitern“, wie dem Rollenspiel, vollständig an die angestrebten Erkenntnisweisen anpasst.

Es gibt noch weitere Möglichkeiten, die zeigen, dass das Planspiel eine geeignete Methode für den Wirtschaftsunterricht ist:

- Im Rahmen der schulischen Allgemeinbildung lässt sich die Planspielmethode in eine Reihe von Schulfächern mit Erfolg einsetzen: z. B. im Geographie- und Geschichtsunterricht und vor allem in den Fächern Gesellschaftslehre, Wirtschaftslehre und Arbeitslehre.^[28] Fächerübergreifender Unterricht, der sich nicht nur auf rein ökonomische Themen beschränkt sondern auch andere Elemente der Gesellschaft aufgreift (wie ökologische, politische oder soziale Faktoren) kann mit dieser Methode also hervorragend durchgeführt werden.
- Der Schüler wächst in eine Gesellschaft und Wirtschaftswelt hinein, in der dauernd Ereignisse mit langfristigen Folgen vorkommen. Zuerst sind es Fragen der Berufswahl und des Studiums, später sind es Fragen des Kaufs nach langlebigen Konsumgütern oder zu Arbeitnehmerrechten und irgendwann ist der Schüler vielleicht selbst Unternehmer, Politiker oder mit anderweitig verantwortungsvollen Entscheidungen konfrontiert. Die Methode Planspiel im Wirtschaftsunterricht bietet eine Möglichkeit, schon frühzeitig zu lernen Entscheidungen zu treffen und Verantwortungsbewusstsein zu trainieren.
- Nicht nur das Entscheidungstraining und das Fachwissen, sondern besonders auch die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen wird durch diese Methode gefördert. Diese werden vor allem im Zusammenhang mit der Berufswahl zunehmend von der Wirtschaft gefordert. Wer also beruflichen Erfolg haben will, der muss auch darauf bedacht sein, eine möglichst breite Palette an Kompetenzen vorzuweisen, die nicht nur fachlicher sondern vermehrt persönlicher und sozialer Natur sind. Mit dem Planspieleinsatz werden Verbesserungen der Planungs- und Entscheidungsfähigkeit, der Handlungsfähigkeit sowie der Kritikfähigkeit gefördert. Ganz besonders unterstützt wird die Sozialkompetenz der Lernenden, indem durch die Gruppenarbeitsphasen soziale Fähigkeiten, wie Kommunikations-, Kooperations- und Teamfähigkeit vermittelt werden.^[29]

Die folgenden sechs Thesen sollen verdeutlichen, dass Planspiele für den Wirtschaftsunterricht auch an gewisse Grenzen stoßen:

- Die Konstruktion und Erprobung von Planspielen ist ein sehr komplexer Prozess. Dazu zählen nicht nur Probleme der Legitimation der Inhalte in Bezug auf Rahmenrichtlinien und Lehrpläne, sondern auch die Schwierigkeit der Konstruktion eines möglichst realen Modells. Es stellt sich bei der Modellkonstruktion immer die Frage, welche Faktoren der Wirklichkeit in das Modell eingehen sollen und welche herausgelassen werden können. „Die im Modell vorgegebene vereinfachte ökonomische Wirklichkeit ist eine Auswahl der für relevant gehaltenen Faktoren aus der Gesamtheit der Daten. Von der Qualität der Auswahl dieser Daten hängt die Wirklichkeitsnähe des Modells ab“.^[30] Die wirtschaftliche Welt wird mit ihren Strukturen und ihren Akteuren in einem Spielmodell nachgebildet und die Schüler sehen dieses Modell im Spielverlauf als die Realität an. Aufgrund der Tatsache, dass die meisten Modelle die Realität vereinfachen, können erhebliche Fehlinterpretationen stattfinden und ein falsches Bild über bestimmte ökonomische Verhaltensweisen aufgebaut werden.
- Der unüberlegte Einsatz von Unternehmensspielen in allgemein bildenden Schulen birgt Gefahren in sich. Gemeint sind solche Planspiele, bei denen es ausschließlich um rein ökonomische Themenbereiche geht. Schüler lernen bei diesen Spielen oft ausschließlich die Seite der Unternehmer kennen. Inhalte wie Konkurrenzdenken, Gewinnstreben oder Rationalisierungsprozesse entsprechen noch nicht ihrer Lebenswelt und ihrem Erfahrungsbereich. Solche Spiele unterstützen demnach einseitige Verhaltensweisen, wie sie Jugendliche bisher kaum anwenden mussten und führen schlimmstenfalls zu einer negativen Sichtweise bezüglich der Ziele und Aufgaben von Unternehmen.
- Es besteht die Gefahr, dass Planspiele mit anderen Methoden verwechselt werden oder mit anderen Methoden vermischt werden. Beispielsweise werden die Fallstudie, das Rollenspiel oder ähnliche Methoden gelegentlich als Planspiel ausgegeben, obwohl sie keine bzw. nur teilweise Elemente dieser Methode vorweisen.
- Das Planspiel ist aufgrund seiner Dauer und seiner komplexen Struktur (im Vergleich zum „normalen“ Unterricht) eine Methode, bei der organisatorische Regelungen zu treffen sind, die in der Regel über den Klassenraum hinausgehen und den üblichen Zeitrahmen von 45 Minuten pro Unterrichtsstunde sprengen.^[31] Planspiele können 5-6 Stunden dauern, sie können über mehrere Tage hinweg gespielt werden und es gibt auch Planspiele, die wochen- und monatelang dauern. Es empfiehlt sich keinesfalls, die benötigte Zeit innerhalb von Einzelstunden (in 45-Minuten Taktungen) durchzuführen. Das würde den Spielverlauf zu sehr zerreißen. Notwendig wären Doppelstunden, größere Zeitblöcke oder ganze Tage (z. B. Projekttage). Das Problem was sich hieraus ergibt, ist die Frage, wie sich solche Zeitkontingente mit den gängigen Stundentafeln in Einklang bringen lassen. Gerade das Fach Wirtschaft kommt – wenn überhaupt - auf maximal zwei Stunden pro Woche. Dies sollte angesichts der zunehmenden Forderung nach fächerübergreifendem Unterricht jedoch kein allzu großes Problem darstellen: die verantwortliche Lehrkraft kann sich mit dem Kollegium und/oder dem Schulleiter bezüglich der Zusammenlegung von Stunden absprechen, um das Planspiel möglichst in einem Rutsch durchführen zu können.^[32]
- Nicht nur die Einbettung in Lehrpläne und Richtlinien erschwert den Einsatz von Planspielen, sondern auch das Angebot geeigneter Themen, denn in den deutschsprachigen Ländern ist das Spektrum an Planspielthemen gegenwärtig noch nicht sehr breit.^[33] Überhaupt ist das Angebot an Planspielen gegenwärtig nicht allzu groß.^[34] Die Eigenkonstruktion ist den meisten Lehrkräften, wie schon erwähnt, zu kompliziert und zeitaufwendig und die Suche nach einem geeigneten Planspiel wird auch dadurch eingeschränkt, dass viele gute Planspiele nicht kostenlos zur Verfügung stehen.
- Eine weitere Grenze des Planspieleinsatzes führt Geuting an: Es sollte nicht verschwiegen werden, dass sich bestimmte Innovationen, wie beispielsweise computerunterstützte Planspiele, welche die pädagogische Praxis in Schule und Weiterbildung entscheidend bereichern können, nur dann landesweit durchsetzen lassen, wenn auch die ökonomischen Voraussetzungen erfüllt sind. Dazu zählen beispielsweise Kosten für die Entwicklung, die Herstellung und den Vertrieb, eine ausreichende Nachfrage, die Bereitschaft der Lehrmittelverlage, das unternehmerische Risiko einzugehen, neue Medien auf den Markt zu bringen u. a..

[...]

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^[1] Geuting (1992), 27

^[2] Rebmann (2002), 30

^[3] vgl. Geuting (1992), 32 f

^[4] vgl. Geuting (1992), 31

^[5] vgl. Geuting (1992), 36

^[6] Kaiser/Kaminski zit. nach Grimm (1999), 172

^[7] vgl. Kaiser (1973), 78

^[8] Ebert, G. (1992): Planspiel – Eine aktive und attraktive Lehrmethode, in Keim (Hg.): Planspiel, Rollenspiel, Fallstudie: zur Praxis und Theorie lernaktiver Methoden, Köln: Bachem, 30 ff

^[9] vgl. Rebmann (2002), 42

^[10] vgl. Rebmann (2002), 48

^[11] vgl. Geuting (1992), 90

^[12] vgl. Rebmann (2002), 51

^[13] vgl. Rebmann (2002), 52

^[14] vgl. Geuting (1992), 373

^[15] vgl. Geuting (1992), 47

^[16] vgl Buddensiek (1979), 153

^[17] ebd.

^[18] Vgl. Buddensiek (1979), 152

^[19] vgl. Kaiser/Kaminski (1999), 41

^[20] vgl. Kaiser (1973), 122

^[21] vgl. Geuting (1992), 85

^[22] Buddensiek (1979), 206

^[23] vgl. Rebmann (2002), 27

^[24] vgl. Rebmann (2002), 44

^[25] vgl. Buddensiek (1979), 206 f

^[26] ebd.

^[27] Vgl. Kaminski (2001), 75 ff

^[28] vgl. Geuting (1992), 36

^[29] vgl. Rebmann (2002), 57

^[30] Kaiser/Kaminski (1999), 172

^[31] Vgl. Kaminski (1992), 96

^[32] vgl. Klippert (1996), 26

^[33] Geuting (1992), 36

^[34] vgl. Buddensiek (1979), 198