Lernen in Projekten

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Was ist ein Projekt ?
2.1. Die Verwendung des Begriffs „Projekt“
2.2. Didaktische Einordnung

3. Unterschiedliche Konzeptionen der Projektmethode
3.1. Projekte mit dem Ziel der Herstellung gegenständlicher Produkte
3.2. Projekte mit dem Ziel „nützlichen“ Orientierungs- und Handlungswissens
3.3. Projekte als fächerübergreifendes Lernen an einem Thema im Unterricht
3.4. Projekte als auf besondere Weise schülerzentriert gestalteten Lehrgangsunterrichts
3.5. Projekte als Methode handlungsorientierten Unterrichts im Rahmen eines umfassenden, philosophisch be- gründeten Erziehungskonzepts
3.6. Projekte als universelles Modell für den Unterricht
3.7. Projekt als pädagogisches Experiment
3.8. Projekt als aktionistisches Modell
3.9. Projektmethode als bildungstheoretisch begründetes Modell

4. Gesellschaftliche Begründung für das Lernen in Projekten
4.1. Symptome einer veränderten gesellschaftlichen Basis für den Bildungsauftrag der Schule
4.2. Krise der Erfahrungsmöglichkeiten
4.3. Krisen der Kindheit und des sozialen Verhaltens
4.4. Krise der Schule
4.5. Veränderungen in der beruflichen Ausbildung und Praxis

5. Lernen durch Konstruktion

6. Wissen
6.1. Netzwerke des Wissens
6.2. Bedeutung des bereichsspezifischen Wissens
6.3. Die Sinnlosigkeit einer rein formalen Bildung
6.4. Aufbau bereichsspezifischen Wissen durch exemplarisches Lernen
6.5. Intelligentes Wissen vermitteln – die primäre Aufgabe der Schule

7. Handeln

8. Selbstwirksamkeitstheorie

9. Projektunterricht und institutionelles Lernen in der Schule

10. Projekte planen und durchführen
10.1. Projektinitiative
10.2. Auseinandersetzung mit der Projektinitiative in einem vorher vereinbarten Rahmen
10.3. Plan zur Problemlösung entwickeln – kooperative Planung
10.4. Handlungsorientierte Auseinandersetzung
10.5. Problemlösung reflektieren

11. Schlussbemerkung

Literatur

1. Einleitung

Die Reformvorhaben, die Ende der 60er Jahreeingeleitet wurden und dann gegen Ende der 70erJahre durchdie ideologiebestimmte Diskussion um die Strukturfragen des Bildungs-systems ins Stocken gerieten, führten, von wenigen Ausnahmen abgesehen,zu keinem grund- legend anderen Unterricht in den einzelnen Schulen. Der tief greifende Wandel in vielen gesellschaftlichen Bereichen undseineBedeutung für die Schule wurdenerst später zum Thema. Im Sommer 1992 berief der damalige nordrheinwestfälische Ministerpräsident Johannes Rau die Kommission „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“, die 1995 die gleichnamige Denkschrift vorlegte und eine öffentliche Diskussion anstieß, die durch die Ergebnisse der TIMSS-Studie der IEA1 (1997/98 veröffentlicht) und der PISA-Studie der OECD2 (veröffentlicht 2001) weiter vorangetrieben wurde und aktuell anhält.^[1]

Das Kürzel „PISA“ ist in Deutschland zum Inbegriff für Unzulänglichkeiten des Bildungssystems geworden. Die Bildungslandschaft der BRD befindet sich mittlerweile in einem stetigen Veränderungsprozess. Die folgende Empfehlung der Bildungskommission NRW (1995, S. 149)hat Eingang in die aktuelle Schulpolitik gefunden und lautet: „Im Rahmen der Lehrpläne sollen angemessene Anteile der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit für offene und projektorientierte Lernverfahren festgelegt werden.“ Im Bildungsplan 2004 für Baden-Württemberg ist eine Unterscheidung zwischen dem Kerncurriculum und dem Schulcurriculum vorgesehen. Das Kerncurriculum soll zwei Drittel der Unterrichtszeit umfassen und das in den verbindlich vorgegebenen Regelstandards definierte Maß der erwarteten Lernleistungen sichern. Das Schulcurriculum dagegen erarbeiten die Schulen selbst. Ihm kommt die Aufgabe zu, einen „intensiven Einstand“ (Hentig, 2004, S. 17) in die pädagogische Aufgabe zu ermöglichen, die sich die Schule stellt.

Explizit wird dabei die Frage gestellt: „Welche Möglichkeiten eröffnet die Schule für eigenverantwortliches Lernen und Arbeiten?“(Hentig, 2004, S. 18). In den Vorgaben für den Fächerverbund „Naturwissenschaftliches Arbeiten“(NWA) wird ein ausschließlich projektorientierter Unterricht für die Klassenstufe 10 ausdrücklich vorgesehen. In der Kontingentstundentafel für die Realschule sind Stunden für „Themenorientierte Projekte“(TOPs) vorgesehen. In dem damit angegebenen zeitlichen Umfang soll, integriert in den Unterricht anderer Fächer, bzw. unter Verwendung der fürletzterevorgesehenen Unterrichtszeit, zu den Themen Technisches Arbeiten (TA), Soziales Engagement (SE), Berufliche Orientierung (BORS) und Wirtschaft-Verwalten-Recht (WVR) Projektunterricht erfolgen. Die Zuordnung zu den einzelnen Fächern ist nicht vorgegeben, sondern hängt von der konkreten Gestaltung des Projekts ab. Für die einzelnen TOPs sind ebenfalls Bildungsstandards formuliert, die allgemeine Kompetenzen beschreiben, die durch die Arbeit in diesem Projekt herausgebildet werden sollen.

Persönliche Bildung, praktische und politische Bildung:Das sind die drei Bildungsaufgaben, die der Schule nach v. Hentig gestellt werden und zwischen denen ein Gleichgewicht bestehen muss. Es geht um „Ausbildung der Gesamtpersönlichkeit der Schülerinnen und Schüler, der Überlebensfähigkeit der Gesellschaft und der Übung der jungen Menschen in der Rolle des Bürgers unserer Republik, des entstehenden Europas, der zukünftigen Weltgemeinschaft.“ (Hentig, 2004, S. 9-10). Der Projektunterricht steht im Dienste dieser Bildung und fördert sie in besonderer Weise, worauf im Bildungsplan 2004 hingewiesen wird:

Das projektorientierte Arbeiten führt zum Erwerb von Handlungskompetenzen und dient der Persönlichkeitsentwicklung im Hinblick auf die Herausforderungen einer sich ständig verändernden Welt. Die personalen, sozialen und methodischen Kompetenzen werden in den jeweiligen Themenorientierten Projekten unterschiedlich gefordert und gefördert. Das projektorientierte Arbeiten ist deshalb ein wichtiger Baustein im Methodencurriculum der Schule. (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2004, S. 174)

Das Ziel des Projektunterrichtsgreiftnach Hänsel (1999) sogar noch weiter:Esbesteht in dergeplantenVeränderung von Mensch und Welt. Es gehteinerseitsum Erziehung im umfassenden Sinne, als Höherentwicklung beteiligter Individuen,und andererseits um Gestaltung von Schule und Gesellschaft. (vgl. Hänsel 1999, S. 75).

Innere Schulreform bedient sich, wie gezeigt, des Musters der Projektmethode, obwohl sie nie in einer auch heute noch gültigen Theorie überlebt hat. „Aber vermutlich ist gerade das die Erfolgsbedingung, der Begriff ist frei verwendbar, auch außerhalb der radikalen Anfänge.“ (Oelkers, 1999, S. 22). Auf diese Anfänge rekurriert Hänsel (1999), wenn sie fordert, sich an Dewey und der amerikanischen Reformpädagogik zu orientieren.

Vier Tendenzen sind es nach Oelkers (1999), die die Protagonisten einer inneren Schulreform das Lernen in Projekten so hoch schätzen lässt:

1. Die angestrebte Abwendung von einem lehrerzentrierten Curriculum, das in den Schulen aktuell noch sehr präsent ist.
2. Ein Verständnis von „Methode“ als Handlungsplan, der das Lernen steuern soll.
3. Auflockerung von Lehrplanzwängen.
4. Die aktuelle, permanente Reformdiskussion, die es der Schule unddenfür diese Verantwortung Tragenden nicht erlaubt, beim Status quo stehen zu bleiben.

Der Reformdruck führt zu einem Rückgriff auf vorliegende Muster aus länger zurückliegender oder neuerer Zeit. Dabei werden dann solche Varianten gewählt, die eine Fortsetzung der Verschulung erlauben, ohne diese grundsätzlich inFrage zu stellen. (vgl. Oelkers 1999, S. 22). Andererseits ist die Projektmethode gewiss ein Kristallisationspunkt für eine neue Unterrichtskultur. „Im Projektunterricht geht es immer auch um die Veränderung von Wirklichkeit, und sei es auch nur um die Veränderung von Unterrichtswirklichkeit im Projektzusammenhang selbst.“ (Hänsel 1999, S. 85).

Das starre System des Bestehenden – so die Hoffnung, die damit ausgedrückt wird – wird dadurch möglicherweise langsam aufgelöst und das vorherrschende Paradigma des traditionellen Unterrichts durch ein anderes ersetzt.

2. Was ist ein Projekt?

2.1. Die Verwendung des Begriffs „Projekt“

Es gibt kein allgemein geteiltes Verständnis dessen, was ein Projekt sein soll,und der Begriff wird in vielen Zusammenhängen verwendet. Was jedoch allen Projektkonzepten gemeinsam ist, ist, dass sie eine Schulkritik,die Aufforderung zur Reform und damit implizit auch bestimmte Vorstellungenvon„Schule“beinhalten. Eine Vielfalt von nicht miteinander vereinbaren Interpretationen dessen, was man unter dem Begriff „Projekt“ versteht, erweckt den Eindruck, „als diene die Projektmethode oder der Projektunterricht als Projektionsfläche für die verschiedensten pädagogischen oder bildungspolitischen Anliegen.“ (Kost, 1984, S. 29).Was die Projektmethode beinhaltet, ist eine Sicht des Lehrens und Lernens, die sich theoretisch wie praktisch vom Unterricht der traditionellen Schule und deren Auffassung von Lehren und Lernen nicht nur unterscheidet, sondern dieses potenziell sowie radikal inFrage stellt. Projektunterricht ist eine Gegenform zu etwas anderem:nicht verkopft, sondern Lernen mit Kopf, Herz und Hand. Nicht fremd gesteuert, sondern selbst gesteuert. Nicht passiv, sondern aktiv etc. (vgl. Hahne, 2004, S. 100-101).Projektunterricht gilt als eine Erscheinungsform eines handlungsorientierten, offenen, schülerzentrierten oder integrativen Unterricht und das jeweils als eine besonders intensive Ausprägung desselben. Schreier hält es für sinnvoll, sich mit den ursprünglich im Kontext der Projektidee implizit enthaltenen Vorstellungen, Konzepten und Philosophien zu befassen, anstatt nun unbedingt zu versuchen, Merkmalskataloge aufzustellen, um so zu einer Definition zu kommen.Dieseursprünglichen Intentionenkönnen einemdannu. U.Impulse für die Überlegunggeben, wie das aktuell Notwendige erreicht werden kann. Es kann also nicht darum gehen, aus dem Rückblick ein „So muss es sein!“ zu gewinnen. (vgl. Schreier, 2004, S. 73).

Das am häufigsten genannte Merkmal von Unterrichtsprojekten ist die fächerübergreifende Betrachtung von Themen. Wo das Handeln in einer bestimmten Situation eine zentrale Bedeutung hat, wo mehr die Tätigkeit selbst als die Anbindung an ein Fach eine Rolle spielt, da ist dies zwangsläufig so.

Hänsel (1999, S. 55) unterscheidet vier Obertypen bei der Konzeptualisierung des Projektbegriffs: 1. Das Projekt als eine Methode des praktischen Problemlösens.

2. Das Projekt als die ideale Methode des Lehrens und Lernens. 3. Das Projekt als kindorientiertes Unterrichtsideal. 4. Das Projekt als ein pädagogisches Experiment mit der Wirklichkeit. Die nachfolgend dargestellten modellhaften Konzepte lassen sich diesenÜberschriften subsumieren.

2.2. Didaktische Einordnung

Nach Meyer ist die Projektmethode eine methodische Großform (vgl. Meyer, 2004, S. 13) und damit eine „komplexe, historisch gewachsene und institutionell verankerte feste Struktur der zielbezogenen Organisation thematisch zusammenhängender schulischer Aufgabenkomplexe“ (Meyer, 1987, S. 146). Hier muss sicher die Einschränkung auf jene wenigen Schulen vorgenommen werden, bei denen Projektunterricht wirklich fest verankert ist. Solche methodischen Großformen können in verschiedenen Sozialformen und mit diversen Handlungsmustern konkretisiert werden. Auch in ihrer Verlaufsform sind sie nicht genau festlegbar. „Statt eines konsistenten, einzigartigen Verfahrens ergibt sich deshalb am Ende ein Puzzle vielfältig variier- und kombinierbarer Methoden, die, je nach eingeschlagener Perspektive, unterschiedliche Bedeutsamkeit haben können.“ (Emer/Lenzen, 2005, S. 136).

Gemeinsam ist der produktorientierte Handlungsverlauf und am Ende das jeweilige Produkt. Die methodische Großform zeigt dann aber im Einzelfall eine Fülle ganz verschiedener Methoden. „Das Leben verläuft in Sprüngen, überraschend – die Projekte auch.“ (ebenda).

Nach Klafki (1996) handeltessich beim Projektunterricht (mit den Merkmalen Orientierung am Schülerinteresse, Handlungsbezug und gemeinsames Werk) um einedervier GrundformendesUnterrichts. Grundformen beinhalten eine bestimmte Beziehung von unterrichtlichen Zielsetzungen, thematischer Struktur und Unterrichtsmethode. Weitere Grundformen nach Klafki sind Lehrgang, Unterricht in Gestalt eigenständiger, fachlicher und fachübergreifender Arbeit an Themensowieder Trainingsunterricht. (vgl. Klafki, 1996, S. 311).Er fordert eine klare, für Schüler durchschaubare Konturierung dieser Grundformen. Gudjons sieht im Projekt eher ein Unterrichtskonzept, also eine Gesamtorientierung für Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen, aber mit geringerem theoretischem Anspruch (vgl. Gudjons, 1995, S. 246 f.).Letzten Endes bleiben die Versuche der didaktischen Einordnung der Projektmethode also diffus,und Versuche einer Definition werden nicht weiter begründet.

Eine unscharfe, teilweise auch beliebige Verwendung des Begriffs „Projekt“ findet man auch in der schulischen Praxis. Er erscheint als etwas, über das man sich nicht zu verständigen braucht, weildortein nicht hinterfragtes Verständnis vorausgesetzt wird. So bleibt in vielen Zusammenhängen, beispielsweise den praxisorientierten Publikationen der Verlage, die Hilfestellungen bei der Durchführung von Projekten geben sollen, unklar, was mit einem Projekt eigentlich gemeint ist. In individuellen Konstrukten des Begriffs vermengen sich dann Teilwahrnehmungen historischer Vorbilder bzw. aus den Diskussionen der letzten Jahrzehnte. Missverständnisse und ein „Aneinandervorbeireden“ sind in den Schulkollegien, wenn es um Projektunterricht geht, eher die Regel. Die Bezeichnung „projektorientiert“ hat noch zu einer stärkeren Verwischung dessen, was eigentlich gemeint ist, beigetragen – bis zur allumfassenden Beliebigkeit. Verschiedene Modelle von Projektkonzeptionen sollen hier nun vorgestellt werden, Modelle auf die auch die aktuelle Diskussion rekurriert, in der schulischen Praxis oft auch unbewusst. Nur in diesem Zusammenhang soll hier eine historische Betrachtung stattfinden. Ziel ist es, eine Diskussion in Gang zu bringen, die,unter heutigen Bedingungen und Zielsetzungen,der Projektmethode ihren didaktischen Ort im Unterricht der Regelschule zuweist.

3. Unterschiedliche Konzeptionen der Projektmethode

3.1. Projekte mit dem Ziel der Herstellung gegenständlicher Produkte

Knoll (1993) verortet den Beginn des Lernens im Projekt in den Kunst- und Bauakademien Italiens und Frankreichs im 17. und 18. Jahrhundert. Studenten hatten selbstständig bekannte Regeln anzuwenden, um ein Portal etc. zu entwerfen. Um 1880 wurde der Lehrplan der amerikanischen Highschool um Technisches Werken erweitert. Mit diesem Fach zogen dann auch Projekte in die Schule ein. Was diese Projekte auszeichnete, war a) die Schülerorientierung(d. h. der Lehrer stellt zwar die Aufgabe, die Ausführung ist aber Sache der Schüler), b) die Wirklichkeitsorientierung(d. h. es geht um Tätigkeiten, die der Arbeit im Leben und im Beruf sehr nahe kommen)und c) die Produktorientierung(d.h., es geht um die Erstellung von Plänen und realen Gegenständen, die die Evaluierung der diesen zugrunde liegenden kognitiven Leistungen erlaubt. (vgl. Knoll, 2000).

3.2. Projekte mit dem Ziel „nützlichen“ Orientierungs- und Handlungswissens

1879 gründete Woodward die Manual Training School in St. Louis. Im Werkunterricht dieser Schule wurde am Ende jeder Unterrichtseinheit ein Projekt durchgeführt, d. h., die Schüler hatten Zeit für „synthetische Übungen“. In der eigenständigen Herstellung von bestimmten Gegenständen, z. B. eines Turngeräts für die Schule, waren die Schüler von der Instruktion zur Konstruktion gelangt, wie Woodward dies bezeichnete. Angebunden waren diese Projekte an den Werkunterricht bzw. das Fach „Technisches Zeichnen“ und konnten durchaus auch klassenübergreifend durchgeführt werden. In unteren Klassen entstanden so das Design bzw. die Blaupausen,und in den höheren Klassen wurde in der Werkstatt der Plan umgesetzt und das Turngerät hergestellt. (vgl. ebenda).

3.3. Projekte als fächerübergreifendes Lernen an einem Thema im Unterricht

Richards führte um 1900 den Werkunterricht an der Elementarstufe der Horace Mann School in New York ein.DenAnsatz von Woodward, zunächst in einem Lehrgang eine bestimmte Wissensgrundlage zu erwerben, diese dann zu üben und dann so ausgestattet ein Projekt zu beginnen, wies er zurück. Nicht Instruktion vor Konstruktion war seine Devise, sondern Instruktion durch Konstruktion. Zuerst sollten sich die Schüler mit der natürlichen Ganzheit einer Sache beschäftigen, bevor sie sich einzelnen Teilaspekten zuwendeten. Von Beginn an sollten sie an der Gestaltung des Projekts in den Phasen des Beabsichtigens, des Planens und Durchführens beteiligt sein und diese auch selbstständig bewältigen. Selbstständigkeit war hier immer als Selbstständigkeit in dem vom Lehrer vorgegebenen Rahmen gemeint, also keineswegs eine Arbeit ohne Lehrplan oder Instruktion durch den Lehrer. Werkunterricht erschien Richards für seine Schüler zu verfrüht und so schuf er den Lernbereich „industrial Arts“, in dem es um die Ausbildung schöpferischer Kräfte ging. Dieser war jedoch nicht mit einem Fach verbunden, sondern das Projektthema wurde fächerübergreifend erarbeitet, wobei lehrgangsmäßiger Unterricht integriert war. Auch außerunterrichtliche Unternehmungen und,am Ende,die Herstellung eines Produkts waren inbegriffen, soz. B.der Bau von Indianerzelten und das Leben nach Indianerartan einem Tag.

Woodward führte um 1915 ein neues Fach ein, das er „General Science“ nannte und mit „Project Science“ gleichsetzte. Hier ging es nicht um ein vorweisbares Produkt, sondern um die Gewinnung neuer Kenntnisse und Einsichten. Die Themen blieben eng begrenzt und waren fachbezogen. Sie enthielten entweder ein theoretisches oder ein praktisches Problem, das alltagsbezogenen Fragestellungen entstammte, z. B. „Wie funktioniert ein Telefon?“Auch bei dieser Konzeption warenlehrgangsmäßiger Unterricht und selbstständige Recherche nach möglichen Lösungen integriert. (vgl. ebenda).

3.4. Projekte alsaufbesondere Weise schülerzentriert gestalteten Lehrgangsunterrichts

Charles A. Muray fasste Projekte als Knotenpunkte auf, um die sich Fakten und Informationen gruppieren unddieso das Denken und die Interessen der Kinder zunehmend verbreitern. Auf der ersten „Sprosse“ seiner „didaktischen Leiter“ ging es um kleine Projekte außerhalb der Schule (Hütte bauen, Figur schnitzen etc.). Die zweite Sprosse bildeten umfangreichere Projekte auf Anregung des Lehrers (Exkursionen oder Klassenfest planen etc.). Auf der dritten Sprosse ging es dann um komplexere Themen, um „weltbildende Ideen“ wie „Ottos Erfindung des Benzinmotors“. Für Murray war Projektunterricht eine Abfolge von ‚Problemen‘, die der Lehrer den Schülern vorlegte, damitdiesedie ‚Freiheit des Denkens‘gewinnen konnten. (vgl. Knoll 1997, S. 212). Lehrgangsmäßiger Unterricht, eben nur in „Galakleidung“.

3.5. Projekt als Methode handlungsorientierten Unterrichts im Rahmen eines umfassenden, philosophisch begründeten Erziehungskonzepts

Lange Zeit galt Dewey in Deutschland als Begründer der Projektmethode, bis Knoll (1993) dies als Mythos entlarvte. Dewey hat sich immer wieder zur Projektmethode geäußert und zu deren Ausformung beigetragen. „Aber Dewey hat nie – wie die deutsche Überlieferung es will – eine differenzierte Theorie und Begründung der Projektmethode entwickelt.“ (Knoll 2000, S. 6).Das geistige Wachstum der Schüler sollte dadurch gefördert werden, dassdieseThemen und Probleme, für die sie sich interessierten, fächerübergreifend behandelten. „Das ‚Projekt‘war für ihn lediglich eine Unterform des ‚Problems‘, mit dessen Hilfe vor allem praktisches, nicht abstraktes Wissen und Können erworben werden sollte.“ (ebenda).

Das Projekt ist für Dewey also eine Methode des „gemeinsamen Unternehmens“, das die konstruktiven Interessen der Kinder anspricht. Es muss dabei um etwas „Wertvolles im Leben selbst“ gehen,und die Arbeit daran muss komplex angelegt sein, sich also nicht in bloßer Handwerkelei erschöpfen. Es muss eine gewisse Zeit andauern und anschlussfähig für eine weiterführende Thematik sein. Dewey wendete sich gegen die verbreitete Projektpraxis seiner Zeit. Viele dieser Projekte erschienen ihm viel zu trivial (ebenda, S. 7),eine Kritik, die auch heute noch auf viele Projekte innerhalb sogenannter Projektwochen am Schuljahresende oder Themenwochen in dessen Verlauf bezogenundgeäußert werden kann.

Dewey entlässt den Lehrer nicht aus der Pflicht der Vorausplanung und Steuerung der Arbeit der Schüler im Projekt. Es geht ihm nicht primär um die Freiheit des Handelns, sondern um die Freiheit des Denkens, das auf das Tätigsein an der Lösung eines echten Problems folgt (vgl. Dewey, 1993, S. 206).Dewey spricht von einer „Methode des Denkens“ (Dewey, 1993, S. 218). Die Ausbildung von wissenschaftlichem Denken ist dabei das unmittelbar anzustrebende Ziel,hinter dem dann das mittelbare steht:die Befähigung zu demokratischem Verhalten. Erkennen und Bewusstsein sind das Resultat der Auseinandersetzung nicht mit vorgetäuschten oder angeblichen, sondern mit wirklichen Problemen (vgl. ebenda, S 207).ImgemeinsamenHandeln werden mit anderen geteilte Erfahrungen gesammelt,dieso an Bedeutunggewinnen. Wichtig ist das selbstständige Planen der Schüler,aber auchdievorausgehende Planung und die nachfolgende Begleitung durch den Lehrer. Dieser soll die Lernumgebung so flexibel gestalten, dass noch Betätigungsräume für die Schüler offen bleiben (vgl. ebenda, S. 186).

Wichtig ist diese Vorausplanung auch deshalb, weil Lernmaterial von fundamentaler Bedeutung nicht spontan improvisiert werden kann (vgl. Hänsel, 1999).Ein Merkmal der Projektmethode nach Dewey: Die Auswahl der Lerninhalte orientiert sich an dem zu lösenden Problem. Dieses ist quasi der Knotenpunkt, um den sich der Stoff aus diversen Fachbereichen versammelt. Lernen findet in einem sozialen Rahmen und im Rahmen der eigenen Möglichkeiten statt. Denken und Tun bleiben aufeinander bezogen (vgl. Hänsel, 1999).

Hänsel kritisiert an Knoll’s Interpretation der Auffassung eines Projekts, dass dieser konkrete historisch-gesellschaftliche Zusammenhänge nicht berücksichtigtund auchden besonderen Auftrag von Schule als gesellschaftlicher Institution nichtbedachthabe. Daher weistHänseldie Auffassung zurück, die Projektmethode im Sinne Deweys sei eine Unterrichtsmethode unter anderen,dieauf praktisches Tunabzielen (vgl. Hänsel, 1999, S. 57).Sie setzt dem entgegen: „Das Ziel der Projektmethode wird nach dieser Vorstellung in der Tätigkeit von Lehrern und Schülern selbst verwirklicht, und es reicht zugleich über diese hinaus, weil diese Tätigkeit als Mittel der sozialen Höherentwicklung, zur Veränderung von Schule und Gesellschaft, begriffen wird.“ (Hänsel, 1999, S. 72). Diese Kritik verfehlt jedoch ihr Ziel, wenn man der Unterscheidung Knolls zwischen Projektmethode und Problemmethode (vgl. Knoll, 2000, S. 6) folgt. Das, was Knoll als ‚Problemmethode‘versteht, ist der Projektmethode übergeordnet und diese steht wiederum in deren Diensten. Auch Hänsel nimmt eine Differenzierung vor: Projektmethode ist einmal ein übergeordnetes Prinzip und dann gleichsam in einer zweiten Gestalt konkretisiert im Projekt. Die Projektmethode ist also nicht allein das „Wie“ des Unterrichts. „Als Projektbegriff wird hier vielmehr eine besondere Form praktischer pädagogischer Tätigkeit von Lehrern und Schülern, kürzer:eine besondere Unterrichtsform bezeichnet, in der die Projektmethode ihren didaktisch konsequentesten Ausdruck findet.“ ( Hänsel, 1999, S. 73).

Die begrifflich unscharfe Verwendung des Begriffs „Methode“ ist sowohl bei Hänsel als auch bei Knoll zu kritisieren. „Das Methode-Konzept in Verbindung mit semantisch suggestiven, aber inhaltlich rational kaum fassbaren Zielen diffundiert im ausgehenden 20. Jahrhundert in weitgehend alle pädagogischen Diskurse.“ (Osterwalder, 2004, S. 659).

Was nach Dewey dafür nötig ist, dass überhaupt Problemzugänge und Fragen für die Bearbeitung in Projekten entstehen können ist Folgendes: „Clearly past experience and prior knowledge“ (Dewey, 1910). Durch die verschiedenen Formen aktiver Tätigkeiten soll, nach Dewey, der Geist der Schule erneuert werden. Dieser soll sich mit dem Leben verbünden,und Schule soll wirklich die Wohnstätte („habitat“) des Kindes werden. In der Schule soll es nicht darum gehen zu lernen, was irgendwann einmal Bedeutung haben wird. Sie soll vielmehr zu einer Miniatur-Gesellschaft werden, zu einer „embryonischen Gesellschaft“ (Dewey, 1907).Die Philosophie der Erziehung hat sich demnach um ein richtiges Kräfteverhältnis zwischen unsystematischer und systematischer, zwischen unabsichtlich erfolgender und absichtlicher Erziehungzu bemühen(vgl. Dewey 1993, S. 25). Es gehtDeweyalso nicht ausschließlich um die Projektmethode, sondern darum, mittels einer Unterrichtsreform, die den Schwerpunkt auf handelnden Unterricht und auf Problemorientierung setzt, eine Reform der Schule selbst zu erreichen, und zwar vor dem Hintergrund ihres gesellschaftlichen Auftrags:Schule als Konkretisierung einer humanen, demokratischen Gesellschaft, als „Polis“ (vgl. Hentig, 1999).

„Dewey hat Schule als Ort der Transformation der Gesellschaft und nicht als den Ort ihrer Reproduktion verstanden. Die nachwachsende Generation soll in ihr die Chance erhalten, eine bessere Gesellschaft zu entwickeln.“ (Meyer, 1999, S. 32). Es trifft allerdings zu, was Wöll (2004, S. 62) feststellt,nämlichdass Dewey seinen Begriff der Handlungsorientierung („active occupations“) nicht präzisiert. Dieser unspezifische Handlungsbegriff, der allesMögliche umfassen kann, bleibt didaktisch konturlos. Dewey bindet den Projektunterricht in seine Philosophie ein. Eine genaue Aussage darüber, in welcher Beziehung er zum Gesamtzusammenhang schulischen Lernens steht, fehlt jedoch. Wenn Projektunterricht mehr sein soll als die Ansammlung schüleraktiver Arbeitsweisen, dann ergibt sich die Frage,wie methodischkonkretvorgegangen werden soll, um im Sinne Deweys zu unterrichten und zu erziehen. Diese Aufklärung bleibtDeweyschuldig. „Wer den Reduktionismus auf die Methode abwehrt, braucht doch selbst auch Methoden.“ (Emer/Lenzen, 2005, S. 136).

3.6. Projekt als universelles Modell für den Unterricht

Kilpatrick, ein Schüler Deweys, ging einerseits von Deweys Theorie der Erfahrung aus und andererseits von Thorndikes Gesetzen des Lernens. Kinder sollten die wirklichen Probleme, auch die sozialen, bewältigen und dadurch Kenntnisse und Erfahrungen erwerben. Nach Thorndike ist ein Handeln befriedigend, das nicht unter Zwang erfolgt, sondern aufderNeigung des Kindes beruht (vgl. Lefrancois, 1994, S. 28).Frei sollen die Schüler daher entscheiden können, was sie zu tun beabsichtigen. Es soll ein „herzhaftes und absichtsvolles Tun“ sein. Absicht setzt nun aber die Freiheit zum Handeln voraus. Man kann keine Absicht anweisen. Verschwindet sie dagegen, so wird das, woran man gearbeitet hat, zur bloßen Aufgabe und jene sollte, wenn sie nur noch Mühe und Arbeit ist, am besten abgebrochen werden. Die Projektmethode ist nach Kilpatrick die einzig angemessene Unterrichtsmethode, weil hier das Kind etwas absichtsvoll unternimmt. Prinzipiell gibt es kein Thema, das man hier auszuschließen braucht. Entscheidend ist nur, dass die Arbeit daran mit Absicht und mit ganzem Herzen erfolgt. Entscheidendes Merkmal ist die positive Einstellung zu dem, was man tun möchte. Eine Motivation dafür sollte vorhanden sein. (vgl. Knoll, 2000).

Wenn das Lernen allerdings ausschließlich selbstständig erfolgt, ist das dann eigentlich überhaupt noch eine Methode? Kilpatrick legte die, seiner Ansicht nach, einzige legitime Verwendung des Begriffs „Projektmethode“ fest als den „purposeful way of treating children in order to stir the best in them and then to trust them to themselves as much as possible.“(Kilpatrick 1925, S. 346,zit. nach Oelkers 1999, S. 20). Kilpatrick unterscheidet zwischen Produktionsprojekten (z. B. das Nähen eines Kleids), dem Problemprojekt (z. B. das Lösen einer Mathematikaufgabe), dem Lernprojekt (z. B. dem Einprägen von Vokabeln) und dem Konsumprojekt (z. B. dem Anhören einer CD). Entscheidend ist ja nur, dass die Tätigkeit, die man sich vorgenommen hat, herzhaft und absichtsvoll getan wird.Dem Begriff „Projekt“ wird hier also alles subsumiert, was im Unterricht geschehen kann. Der Unterricht ist für Kilpatrick idealerweise eine Folge von Projekten, wobei jedes vier Phasen aufweist: Beabsichtigen, Planen, Durchführen und Beurteilen. In idealer Weise wird es aber nur realisiert, wenn der Lehrer nicht eingreift. An der Horace Mann School arbeitete eine Experimentalklasse nach Kilpatricks Konzeption. Die Lehrerin hielt sich im Hintergrund, kümmerte sich aber um die Bereitstellung von Informationen und Material und griff,nur wenn nötig,steuernd und klärend ein. Für Kilpatrick war das immer nocheinzu herkömmlicher Unterricht, abhängig vom Einfluss des Lehrers, Lehrplänen und durch Belehrung gekennzeichnet. Er brach den Versuch daher ab. (vgl. Knoll, 1997 und 2000).

Im Grund war Kilpatricks ‚Projektmethode‘gar keine Methode, sondern ein ‚universelles‘didaktisches Prinzip, das die momentane Einstellung des Schülers zu seinem Tun und nicht die Planung und Realisierung eines größeren Vorhabens als die Grundlage der Projektdefinition ansah. (Knoll, 2000)

Einer der schärfsten Kritiker Kilpatricks war Dewey.Kilpatricksextreme Kindorientierung stellte er als naiv dar und setzteihrdie Lehrplanorientierung gegenüber. Er wandte sich gegen die irrige Annahme, der Lernprozess erfolge spontan, trage seinen Zweck nur in sich selbst, sei ausschließlich an den Interessen der Kinder orientiert und hebe die Führungsrolle des Lehrers auf. (vgl. Hänsel, 1999, S. 71). Die vehemente Ablehnung durch die zeitgenössischen amerikanischen Pädagogen, veranlassten Kilpatrick, von seinem radikalen Modell Abstand zu nehmen.

3.7. Projekt als pädagogisches Experiment

„Zusammenfassend lässt sich Projektunterricht damit inhaltlich bestimmen als Unterricht, in dem Lehrer und Schüler ein echtes Problem in gemeinsamer Anstrengung und in handelnder Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit zu lösen suchen, und zwar besser als dies in Schule und Gesellschaft üblicherweise geschieht.“ (Hänsel 1999, S. 75).Hänselschließt damit an Deweys Erziehungsphilosophie an. Unterricht soll mittels des Projekts seine Grenzen überschreiten und Schule und Gesellschaft durch praktisches Handeln gestalten. Projektunterricht bezeichnet sie als „pädagogisches Experiment“, das mit dieser Zielsetzung gemeinsam von Schülern und Eltern anhand eines echten Problems unternommen wird. Dieser wird alseinIdeal definiert, das eine „dichotomische Beziehung zwischen Projektunterricht und übrigem Unterricht“ (ebenda, S. 78) bedingt. „Der Projektunterricht stellt dann die positive Seite dieser Beziehung, der übrige Unterricht sein negatives Gegenstück dar.“ (Hänsel 1999, S. 78). Auch bei anderen Autoren wie Duncker und Götz (1984) sieht sie, im Widerspruch zu einer behaupteten Komplementarität, den Projektunterricht eindeutig auf der Seite des pädagogischWünschbaren, während andere Unterrichtsformen als geschlossen, genormt, stereotyp, verplant, gebunden, ergebnisorientiert, manipulierend gebrandmarkt werden. (vgl. Hänsel, 1999).

„Der Projektunterricht steht als Grenzform von Unterricht den ‚Normalformen‘von Unterricht gegenüber, die er nicht nur ergänzt, sonderndie er zugleich tendenziell zerstört, indem er Unterricht in Frage stellt und im und durch Unterricht zu überwinden sucht.“ (ebenda, S. 78).Andererseits darf aber Projektunterricht nicht zu illusionären Erwartungen führen, wenn man von diesem erwartet, Schüler könnten Lösungen für Aufgaben finden, an die die Erwachsenen noch nicht gedacht hätten. Projektunterricht hat sich aber immer selbst auch zum Gegenstand, d. h. was Schüler und Lehrer hier verändern und überwinden, ist vornehmlich Unterricht durch Unterricht. Projektunterricht soll zuallererst die Schule verändern! (vgl. Hänsel, 1999).

Dabei wird aber kein Konzept von Schule entworfen, in dem Lernen ganz der Projektmethode anvertraut wird, wie bei Kilpatrick. Es wird auch kein Bild einer zukünftigen Schule gezeichnet, die zur „Wohnstatt des Kindes“ (Dewey) werden könnte. Wenn die Projektmethode als der ‚Normalform‘des Unterrichts gegenüberstehend gesehen wird, dann wird damit auch ausgedrückt, dass dieser, eigentlich negativ bewertete,herkömmliche Unterricht toleriert wird. Eines weiteren Nachdenkens ist er aber kaum wert.

Wie jeder Unterricht hat auch Projektunterricht ein Ziel, einen Gegenstand und eine methodische Gestalt. Gegenstand ist eine wirkliche Sachlage, aus der für die Schüler ein echtes Problem erwächst und die sich zum Erwerb von Erfahrungen eignet. Nach erfolgter Wahl des Gegenstands geht es dann nach Hänsel (1999, S. 83) um zwei Aufgabenfelder, die zu bearbeiten sind: 1. Inhaltsbezogene Aufgaben (Auswählen echter Probleme, Plan zur Lösung entwickeln, handelnde Auseinandersetzung mit demProblem, Evaluieren der gefundenen Lösungen) und 2. Methodenbezogene Aufgaben (Voraussetzungen des Experiments klären, seine Ziele bestimmen, Versuchsbedingungen herstellen, Ergebnis evaluieren).

Damit wird deutlich, dass nicht alles, worum es in der Schule geht, Gegenstand eines Projekts werden kann. Als Gegenform zum „Normalunterricht“ bleibt Projektunterricht immer aucheine„Sonderform“,dieauf bestimmte Gegenstände bezogenist(Veränderung der Verkehrssituation im Stadtteil, Renaturierung eines Bachlaufs ...). Oelkers warnt davor, einen Gegensatz zwischen Projektmethode und Schulorganisation, die durch den Normalunterricht geprägt ist, zu konstruieren. Die Beziehung sei zwar spannungsreich, aber so sollte man sie auch sehen, denn nurauf diese Weisekönne die Projektmethode in der Schule etwas erreichen. (vgl. Oelkers 1999, S. 28).Andererseits ist die Akzeptanz einer Koexistenz von fortschrittlichem Projektunterricht und „Normalunterricht“, dem man eindeutige pädagogische Defizite unterstellt, eine problematische Haltung.Die innere Schulreform verabschiedet sich hier von bewusster, reflektierter, demokratisch kontrollierter Veränderung und vertraut auf die subversive Wirkung des faktisch „Besseren“.

3.8. Projekt als aktionistisches Modell

Suin de Boutemard (1975) hat die deutsche Projektdiskussion entscheidend beeinflusst. Er geht von der These aus, dass die Schule das Ziel habe, die soziale Handlungsperformanz auszubilden und das bestehende Gesellschaftssystem menschlicher zu gestalten. Den Projektunterricht grenzt er von anderen Unterrichtsformen ab. Einen Merkmalskatalog stellt er nicht auf. Drei Grundformen des Unterrichts werden idealtypisch unterschieden: Informationsunterricht, Problemunterricht (Inhalte werden nicht nur weitergegeben, sondern reinterpretiert und umstrukturiert) und Projektunterricht. Inletzteremgeht es um die Ermöglichung von Primärerfahrungen und deren Interpretation. Mit „Expedition“ bezeichnet er das Erschließen von Lernorten außerhalb der Schule,diein allen drei Grundformen auftretenkann. Dort sollen Erfahrungen und Material gesammelt werden, mit dem man im „Kurs“ weiterarbeiten kann. Begleitet werden Expedition und Kurs, falls erforderlich,durch fachspezifische Lehrgänge und problemverarbeitende Unterrichtsgespräche. Dann gibt es noch die „Aktion“. Diese hat das Ziel, die schulische und außerschulische Umwelt verbessernd zu verändern, und zwar im Sinne der Überwindung von Missständen, die durch das kapitalistische Gesellschaftssystem bedingt sind. (vgl. Knoll, 2000) Eine solche Aktion kann bevorzugt als Projekt stattfinden. AndessenOrganisation und Durchführung sind Lehrer und Schüleraktivbeteiligt. Bei der Themenfindung möchte Suin de Boutemard aber nicht der Auswahl durch die Schüler Priorität einräumen. Bei einer Themenauswahl gemäß der Interessenlage des Schülers, kommt dieser nur auf solche Themen, „die ihm durch die Profitinteressen anderer und den Konsumstandard gesellschaftlich vermittelt werden.“ (Suin de Boutemard, 1976. S. 31). Die Idee der Themenfindung auf der Basis „ursprünglicher“ Schülerinteressen, bezeichnet er als Fiktion. Andererseits bedeutet die „normenorientierte“ Themenfindung, bei der von „gesellschaftlich und dogmatisch abgeleiteten normativen Vorstellungen von Erwachsenen“ ausgegangen wird, eine Auslieferung der Schüler an Erwachseneninteressen. (vgl. Suin de Boutemard, 1976, S. 32) „Projektthemen dem Schüler aufzuzwingen, unterwirft ihn einem verdinglichten Konzept von Lernen und Lehren!“ (Suin de Boutemard, 1976, S. 32).

Es gibt aber einen dritten Weg: Vorgabe eines Lernbereichs als Bezugsrahmen („bezugsrahmenorientierte Themenfindung“),innerhalb dessen dann Schüler und Lehrer ausmachen, wie dieser zu füllen ist und wie das Projekt konkret gestaltet werden soll. Der Lehrer vertritt als „Anwalt“der Schüler derenobjektive Interessen. Wenndie Schülerihre „eigentlichen“ Interessen entdeckt haben, werden sie vom Lehrer bei der Verwirklichung ihrer Ziele unterstützt. So werden sie, nach Suin de Boutemard (1976) nicht verplant, aber auch nicht in ihrer gesellschaftlich verformten Identität belassen.

Weil nun aber der Erwerb und die Verarbeitung von Primärerfahrungen höher einzuschätzen ist als die von Sekundärerfahrungen, soll sich der gesamte Unterricht am Projektunterricht orientieren, weil dieser alle anderenUnterrichtsmethoden umgreift. Projektunterricht ist diejenigeUnterrichtsform, der ein pädagogisches Potenzial zuerkannt wird. Da bei dieser Konzeption der Projektunterricht sowohl mit dem Auftrag der individuellen als auch der gesellschaftlichen Emanzipation verknüpft wird, werden damit all jene Unterrichtsformen, denen das nicht zugetraut wird, als minderwertig qualifiziert. (vgl. Knoll, 2000). In der schulischen Realität ist auch bei diesem Modell der Projektunterricht eine „Sonderform“ des Unterrichts,welcheauf jene Themenbezogen ist, die Primärerfahrungen mit gesellschaftskritischem Bezug möglich machen.

Der Blick richtet sich auf einen angestrebten, zukünftigen gesellschaftlichen Zustand. Das Bestehende ist nicht zu verändern, nur zu überwinden. Der Anspruch auf eine innere Reform der Schule wird gar nicht gestellt. Projektunterricht wird zum subversiven Instrument,umgesellschaftliche Zielezu erreichen. Was in der Schule außerhalb des Projekts als dem glänzenden Vorboten einer zukünftigen besseren Gesellschaft geschieht, bedarf keiner Reflexion – und auch keiner Reform. Unterrichtsformen außerhalb der Projekte haben lediglich eine auxiliare Funktion und bleiben an das „marode“, zu überwindende System weiter angebunden. Diese Einschätzung ist gleichbedeutend mit der Aufgabe des Anspruchs auf eine innere Schulreform.

3.9. Projektmethode als bildungstheoretisch begründetes Modell

„Der Begriff der Projektmethode steht bei Frey für institutionalisiertes Lernen und Lehren schlechthin, das bildende Qualität gewinnt. Er bezeichnet eine Norm und zugleich den Weg und die Methode der Verwirklichung.“ (Hänsel 1999, S. 57-58).

Das Modell von Frey ist das am meisten rezipierte und in der Schulpraxis einflussreichste Modell des Projektunterrichts.Freygeht von den vier Hauptphasen Kilpatricks aus und fächert sie zunächst in fünf Schritte auf, die er Komponenten nennt (vgl. Frey, 2005, S. 62 ff.). Für Frey ist die Projektmethode ein Weg der lernenden Betätigung zur Bildung. Die Lernenden entwickeln selbstverantwortlich ihr Betätigungsfeld. Ihre Aktivitäten führen zu einem sinnvollen Ende, das ein vorzeigbares Produkt darstellt. Was ein vorzeigbares Projekt auszeichnet, ist ein konkretes Vorhaben, das eine Gruppe aushandelt, plant, anpackt, durchhält oder aber auch abbricht.

„Die Methode ist nicht Antwort auf die Frage nach dem ‚Wie‘, nachdem die Antwort auf das ‚Was‘den Inhalt festgelegt hat. So folgt die Projektmethode nicht als Methode dem Inhalt, sondern stellt diesen mit her.“ (Frey 2005, S. 196).Freywendet sich gegen eine bildungsphilosophisch begründete Reflexion der Zielsetzungen des Unterrichts. „Die deutsche geisteswissenschaftliche Didaktik ist eine Kulturphilosophie und keine pädagogische Theorie, der es zuerst um den Menschen geht.“ (ebenda). Frey hat eine Neukonzeption der Projektmethode vorgelegt,dieauf einer Allgemeinen Curriculumtheoriebasiert. Sie stellt gleichsam deren Konkretisierung dar. Frey stellt fest: „Ich habe die Geschichte der Projektmethode fortgeschrieben, denn die Geschichte enthält zu viele Variationen. Man kann sie nicht extrapolieren.“ (ebenda, S. 49). Neben der Allgemeinen Curriculumtheorie nennt er noch historische Vorbilder, ohne diesen eine Priorität geben zu wollen, wobei, wie er sagt, die größte Nähe zu Kilpatrick besteht. Curriculumtheorie ist für Frey mehr als eine Didaktik:Sie ist eine Theorie der Bildung.

Bildung steht in einem historischen Prozess. Sie hat Prozesscharakter als Lernen, als Vorbereitung auf das Lernen, als Organisieren von Lernsituationen. Bildung selbst ist kaum als statische Größe zu begreifen. Als reines Bildungsreservoir oder Verfügungspotenzial ist sie nicht denkbar. Die Allgemeine Curriculumtheorie ist auf Tätigkeit zentriert und macht Angaben über Orientierungen, die Zielqualität haben. Ein Grundbestand an Orientierungen ist durch die Konventionen der Gesellschaft bedingt, insbesondere durch die Menschenrechte. Er kann nicht hintergangen werden. Aber das ist dann schon das Maximum an Festlegungen. Was darüber hinausgeht, gehört zum Prozess, den die Curriculumtheorie beschreibt. (vgl. Frey, 1980, S. 149).

Die Allgemeine Curriculumtheorie legt sich nicht auf Gegenstände und vorgefasste Ziele für ein bildendes Tun fest. Auch gewinnt sie nicht Vorstellungen von Bildung aus der Interpretation von abgelaufenen Vorgängen. Der einzige Weg, um Bildung bestimmenzu können, ist das Entstehen von Bildung,und daher kann alleszurBildung werden. Es geht also um die Art und Weise,wie man zu dem kommt, was man eine Bildungsveranstaltung mit dem Ergebnis „Bildung“ nennt.

Der Curriculumprozess beginnt daher nach Frey (1980) mit der Absicht, eine Situation zu kreieren, in der jemand Bildung erwerben soll. Idealerweise sind die zu Bildenden hier schon einbezogen und noch besser: Die Initiative geht von ihnen selbst aus.Dasist ein wesentliches Momentder Projektmethode. Durch Interaktion der Teilnehmer entsteht ein dialogischer Prozess. Eine neue Phase beginnt, wenn die Projektinitiative aufgegriffen und eine erste Skizze erstellt wird. In der Interaktion der Beteiligten wird daraus kooperativ der Projektplan entwickelt. Wichtig ist für diesen Interaktionsprozess nicht nur der Blick nach vorne, sondern auch auf die bereits stattgefundenen Prozesse in der Lerngruppe. Ein besonderes Gewicht wird somit der Metainteraktion gegeben.

Situative Distanz ist bei der Planung ein wichtiges Prinzip. Darunter versteht Frey (2005) die kritische Befragung der vorgefundenen Gegebenheiten, deren Bejahung oder die Entwicklung von Alternativen dazu. Indem die Lernenden ihre Lernsituation mitentwickeln, werden sie auch in die Verantwortung für diese genommen. Es geht um die selbstständige Auseinander-setzung mit der realen Welt, wobei möglichst viele menschliche Ausdrucksformen, also auch motorische und affektive, aktiviert werden. Die Projektmethode wird auf diese Weise zum Weg, auf dem die Lernenden Wirklichkeit selbst mitschaffen. Ziele wie Solidarität, Autonomie, Verantwortung als Bürger, Verbundenheit mit der Lebensumwelt etc. werden einerseits im Projekt angestrebt, sind aber andererseits auch Bestandteile der Methode selbst.

Die vier Elemente, die Handeln zum curricularen Handeln machen, sind nach Frey (2005) Zielorientierung, Interaktion, Situative Distanz und Spezifische Reflexion. In letzterer geht es um die Berücksichtigung dessen, was sich aus der Wechselwirkung der drei anderen Elemente ergibt. Die Projektmethode berücksichtigt diese Konstitutionselemente intensiv und repräsentiert somit einen idealen Curriculumprozess. (vgl. Frey 2005, S. 22-27).

Wenn nun die Allgemeine Curriculumtheorie Gültigkeit fürdenUnterricht an sich beansprucht und die Projektmethodeihreideale Konkretisierung ist, dann folgt daraus, dass es sinnvoll ist, den gesamten Unterricht, wie bei Kilpatrick, als eine Folge von Projekten zu gestalten. Frey (2005) lehnt dies zwar ab, weil er gegenwärtig auch GrenzenderProjektmethode sieht. Aber dies hat eher realpolitische, pragmatische Gründe. Im Grundsatz hält er einen solchen Unterricht schon für denkbar und wünschenswert:

Ich würde nicht vorschlagen, die Schule oder Universität insgesamt projektmethodisch zu gestalten (obwohl dies denkbar und in einer nachindustriellen Zeit möglicherweise eine sinnvolle Bildungsvariante wäre).(Frey, 2005, S. 185).

Andererseits gibt er aber auch zu, dass es keinen Beleg für positive oder negative Effekte der Projektmethode gibt: „Mir ist niemand bekannt, der mit empirischen Mitteln exakt nachgewiesen hat, was die Projektmethode leistet und was sie nicht leistet.“ (Frey 2005, S. 175).Das hier noch ein großer Forschungsbedarf besteht, wird auch von anderen Autoren bestätigt: „Leider gibt es kaum neuere Forschungen, in denen die Wirkung unterschiedlicher Varianten oder Komponenten des Projektunterrichts hinreichend differenziert untersucht worden wäre.“ (Klauer/Leutner, 2007, S. 173).

Die Grenzen der Projektmethode sieht Freydort, wo ein vorstrukturierter, genau festgelegter Wissenserwerb erfolgen und entsprechende Lernprozesse ablaufen sollen.Das gilt umso mehr, wenndasLernen unter Zeitdruck geschehen und die Lernleistungen kurz nach Beendigung des Lernprozesses präsent und messbar sein sollen. „Die Projektmethode ist kein optimales Lernverfahren für den raschen Erwerb vorgegebener Objekte (z. B. Formeln, Daten, Gerätemanipulationen, Namen).“ (Frey 2005, S. 177). Geht es also um Lernaufgaben mit ganz bestimmten, festgelegten Lerngegenständen in einem zeitlich eng begrenzten Lernprozess, so ist die Projektmethodedafürungeeignet. Allerdings erfolgt diese Einschränkung nur unter der Zusatzannahme des Vorherrschens eines bestimmten Leistungsbegriffs, der dadurch gekennzeichnet ist, dass der Lernende das detailliert vorgegebene Lernmaterial reproduzieren kann, dabei einfache Denkoperationen wie das Unterscheiden und Kombinieren durchführen muss,und diesallesmit wenig Zeit und unter den Bedingungen eines Wettbewerbs, der mit erheblichen sozialen und ökonomischen Folgen verbunden ist (Berufseintritt).

Es liegt auf der Hand, dass die Projektmethode eine andere Vorstellung von Leistung unterstützt. Die verschiedenen Leistungsbegriffe haben in der Gesamtheit der Lernprozesse einer Gesellschaft meines Erachtens nebeneinander Platz. (Frey, 2005, S. 178)

Begründet wird diese Aussage durch die Tatsache, dass wir in einer Gesellschaft mit ganz verschiedenen beruflichen Segmenten leben, die ganz eigene Leistungsanforderungenstellen. Der Leistungsbegriff des Projektunterrichts ist daher nicht immer anzuwenden. Allerdings beklagt Frey, dass der selektionsorientierte Leistungsprozess an vielen Lernorten völlig unnötig dominiert. (vgl. Frey, 2005, S. 178).Gerade für ängstliche und gehemmte Projektgruppenmitglieder sieht Frey im Projekt eine Chance. Benachteiligungen treten hier offen zu Tage und können thematisiert werden. Bewusst kann der Lehrer für Steuerungs- und Planungsgruppen gerade sonst etwas an den Rand gedrängte Schüler vorschlagen und in Vorübungen zum Projekt, in der Kleingruppenarbeit, diesen besondere Aufmerksamkeit schenken. Die Projektmethode hat auf diese Weise eine positive Wirkung auf andere Unterrichtsformen, indem der Fokus nicht mehr ausschließlich auf die leistungsmäßig gute Mittelgruppe gerichtet wird,wie es in der Unterrichtspraxis häufig die Regel ist.

Wenn nun Projektunterricht mit anderen Unterrichtsformen verbunden sein muss, weil das die aktuelle Konstruktion schulischen Lernens eben so erfordert, dann stellt sich die Frage nach dem Gesamtcurriculum. „Da die Projektmethode grundsätzlich für alle Kulturgüter offen ist und auch sonst keine Vorabstrukturen verlangt, geben weder Fächerkanon noch die Bildungsideale eines bestimmten Schultyps die Antwort auf die Frage nach dem Gesamtcurriculum.“ (Frey 2005, S. 185-186).Robinsohn ( 1969) fordert für ein Gesamtcurriculum die kulturell-fachdidaktisch festgelegte Addition der Disziplinen. Frey (1980) zeigt den Weg im Sinne Robinsohns auf, der die Curriculumkonstruktion vorzeichnet: In der Gesellschaft besteht ein minimaler Konsens an erzieherischen Werten. In den Lebensbereichen Familie, Beruf etc. sollen Bildungerfordernde Situationen ausgemacht werden. Experten geben darüber Auskunft, welche Qualifikationen für diese Situationen notwendig sind. Dabei geht es aber, über private und öffentliche Verwendungssituationen hinaus, auch um die Bedeutung in der Wissenschaft und das Verstehen der Welt insgesamt. Aus diesen Qualifikationsbeschreibungen ergeben sich dann die Ziele für das Lernen,bezogen aufeine lockere Konfiguration situationsbezogener Lernfelder, die bestimmte Schwerpunkte aufweisen. „Der Situationsbezug gestattet im Prinzip allen Lebensbereichen den Zugang zum Curriculum.“ (Frey, 2005, S. 186). Dies ist etwas,worinFrey übereinstimmt, den von Robinsohn beschriebenen Weg der Curriculumkonstruktion lehnt er jedoch ab:

Die Projektmethode als Spezialfall der Allgemeinen Curriculumtheorie führt zu keinem festen Satz an Bildungsgütern, Situationen oder Feldern (wie Technik, Ökonomie, Literatur). Das Gesamtcurriculum ist nicht in einem Kanon zu fassen. (Frey, 2005, S. 187)

Nach der Allgemeinen Curriculumtheorie soll das Gesamtcurriculum durch das curriculare Handeln der am Projekt Beteiligten zustande kommen. Die Legitimation der Arbeit an bestimmten Gegenständen im Projekt geschieht durch die Interaktion der Projektteilnehmer. „Die Einheit oder Allgemeinheit des Gesamten findet seine volle Gestalt im legitimierenden Handeln des Einzelnen.“ (Frey, 2005, S. 187).Damit erfolgt ein rigoroser Verweis der Entscheidungdarüber, was Bildung ausmacht, indenVerantwortungsbereichder Lerngruppe. Diedortgewonnenen Orientierungen haben Zielqualität. Rückgebunden ist diese Entscheidung nur an eine Vorgabe:die allgemeinen Menschenrechte in Form der Erklärungen der UNO für die Erwachsenen und die Kinder. Alles andere ergibt sich aus dem Interaktionsprozess innerhalb der Lerngruppe. (vgl. Frey, 2005).

Die Konsequenz daraus ist die weitgehende „Entstaatlichung“ von Bildung und Erziehung. Es ist die Aufgabe desmit einemMonopoldafürausgestatteten Staates, auf demokratische Weise verbindlich festzulegen, welche Kompetenzen die nachfolgende Generation erwerben soll. Wenn zudem Unterrichtidealerweiseals eine Abfolge von Projekten erfolgen soll bzw. lehrgangsmäßiger Unterricht nur noch eine randständige Rolle spielt, dann bedeutet dies, daletztereForm des Unterrichts, historisch gesehen, Schule konstituierte (vgl. Gudjons, 2005, S. 8), eine Entschulung von Bildung und Erziehung.

„Curriculare Präzisionstrichter“ (Frey, 1980, S. 156) sind Erlasse, Verordnungen, insbesondere Lehrpläne, aber auch das, was in Schulbüchern und letztlich in den Unterrichtsvorbereitungen der Lehrer (oder in fachdidaktischen Publikationen) zu finden ist. Dies alles verhindert nach der Ansicht von Frey die verantwortliche Mitgestaltung der Betroffenen und führt bei Schulsystemen großer Staaten zu einer Einengung des pädagogischen Erfahrungsraums. Folge ist, dass potenzielle Bildungsbereiche gar nicht mehr in der Schule auftauchen. Daher erhebt Frey als Konsequenz daraus die Forderung: „Das öffentliche Bildungswesen ist daraufhin zu prüfen, was reprivatisiert werden kann.“ (Frey, 1980, S. 156).Allerdings schränkt er ein, dass es auch weiterhin Bereiche geben wird, die in einen größeren Prozess mit makrostrukturellen Zügen (damit ist die staatliche bzw. gesellschaftliche Verantwortung gemeint) überführt werden muss. Die Aufgabe der Curriculumtheorie isteszu prüfen, für welche Bereiche dies noch unbedingt nötigt ist.

[...]

^[1] IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement

^[2] OECD Organisation for Economic Co-Operation and Development