Schulbuchanalyse - Gendersensiblität in den Religionsbüchern der 3. und 4. Klasse HS und AHS

Inhalt

1. Voraus- und Zielsetzungen
1.1 SchUG §14 und Unterrichtsprinzip „Erziehung zur Gleichstellung…“
1.2 Sprache und Bewusstsein
1.3 Kriterien für Schulbuchanalysen mit Genderblick

2. HS und AHS Religionsbücher für die 3. und 4. Klasse
2.1 Bildanalyse
2.2 Textanalyse

3. Ausblick

4. Literaturangaben
4.1 Primärliteratur
4.2 Sekundärliteratur

5. Abkürzungen

1. Voraus- und Zielsetzungen

Grundlage für eine kritische Schulbuchlektüre ist das Unterrichtsprinzip „Erziehung zu Gleichstellung von Männern und Frauen“ und § 14 des Schulunterrichtsgesetzes; Zielsetzung wäre die Umsetzung dieses Prinzips, das heißt, die Förderung von Chancengleichheit und das Auftreten gegen Diskriminierung. Auch das Wissen um die Notwendigkeit und Sinnhaftigkeit von gendergerechtem Sprachgebrauch und das Wissen um mögliche Einwände und gute Gegenargumente sind bei der Schulbuchanalyse vorausgesetzt. Ziele der Analyse sind die Sensibilisierung für problematische Begriffe, Texte, Bilder und Themen und die Durchsetzung geschlechter­gerechter Formulierungen. Voraussetzung für eine realistische Zielsetzung und einen realistischen Umfang einer Seminararbeit, sind auch konkrete Analysekriterien und eine überschaubare Auswahl von Religionsbüchern (Bilder und Texte von vier Religionsbüchern und zwei Arbeitsbüchern werden sprachlich und inhaltlich aus der Genderperspektive untersucht.)

1.1 SchUG §14 und Unterrichtsprinzip „Erziehung zur Gleichstellung…“

Einfach lässt sich mit dem §14 des Schulunterrichtsgesetzes^[1] und einem Hinweis auf Erziehungs- und Bildungsaufgaben der Schule aus dem Grundsatzerlass (vom 15. November 1995, GZ 15.510/ 60-Präs. 3/95) der Bundesministerin Gehrer^[2] argumentieren: Schulbücher müssen gendersensibel sein in Bezug auf Sprachgebrauch (Vermittlung) und Themenwahl (Inhalte), weil Schulbücher und Unterrichtsmaterialien Hilfsmittel sind, „die zur Unterstützung oder der Bewältigung von Teilaufgaben des Unterrichts und zur Sicherung des Unterrichtsertrages dienen.“^[3] Insofern die „Erziehung zur Gleichstellung von Männern und Frauen“ Unterrichtsprinzip ist (und damit eine Aufgabe des Unterrichts, die nicht einem einzelnen, sondern jedem Gegenstand zugeordnet wird) müssen LehrerInnen und SchülerInnen von Schulbüchern bei der Erziehung zur Gleichstellung unterstützt werden.

Das Unterrichtsprinzip "Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern" soll dazu beitragen, alle im Bildungsbereich tätigen Personen zu motivieren, Fragen der Gleichstellung der Geschlechter verstärkt in den Lehrinhalten der Lehrpläne, im Unterricht, in den Schulbüchern und sonstigen in Verwendung stehenden Unterrichtsmitteln zu berücksichtigen sowie die Diskussion an den Schulen über diese Themen zu intensivieren.^[4]

Weiters lässt sich die Konvention zur Beseitigung jeder Form von Diskriminierung der Frau^[5] zitieren, die sich unter anderem auch der Überarbeitung von Lehrbüchern und Lehrplänen verpflichtet weiß. Einfach ist es, den Erlass des ehemaligen Bundesministers Haupt^[6] oder die die Empfehlungen des Europarates^[7] zur „Beseitigung des sprachlichen Sexismus mit Anregungen zu einem geschlechtergerechten Sprachgebrauch“ anzuführen. Denn nicht nur in Unterrichtsmitteln, auch „in legistischen Richtlinien des Bundeskanzleramtes soll darauf geachtet werden, dass Frauen und Mädchen durch Verwendung von weiblichen Personenbezeichnungen in den Texten sichtbar gemacht und weibliche Personen nicht in einer männlichen Form „mitgemeint“ werden.^[8]

1.2 Sprache und Bewusstsein

Will man nicht mit Erlässen und Paragraphen, sondern mit erkenntnistheoretischen und anthropologischen Argumenten punkten (welche letztlich die Grundlage für Inhalte von Gesetzen und Verordnungen bilden), sind Bedeutung und Einfluss der Sprache bei Bewusstseins- und Identitätsbildung zu berücksichtigen.

Der Zusammenhang zwischen Sprache und Bewusstsein zeigt sich, insofern Erfahrungen sprachlich ausgedrückt werden können. Sprache vermittelt Erfahrungen. Sprache bleibt dabei aber nicht unverändert. Sprache ist kein Lautsprecher, der eine Botschaft vermittelt, ohne dabei selbst verwandelt zu werden. Sprache ist kein Katalysator, der eine Reaktion auslöst, ohne dabei selber zu reagieren. Sprache ist ein Medium, das sich mit seinen Botschaften weiterentwickelt. Sprache ist ein Medium, dass sich mit den gemachten (oder auch nur vermittelten, sprachlichen) Erfahrungen verändert. Diese Seminararbeit leistet keine Grundlagenarbeit, sondern setzt philosophische Reflexionen in Bezug auf die Wirklichkeit schaffende und Bewusstsein verändernde Dimension der Sprache, auf Kognitionstheorien^[9] und Identitätsbildung voraus.

Die kritische Analyse von Schulbüchern mit Blick auf geschlechtergerechte Inhalte geht davon aus, dass genderfairer Sprachgebrauch sinnvoll und notwendig ist, weil der Gebrauch von ausschließlich maskulinen Personenbezeichnungen Frauen und Mädchen diskriminiert, insofern er Frauen unsichtbar macht, dieser dem Grundsatz der Gleichbehandlung von Frau und Mann widerspricht und gedankliche Mehrarbeit fordert, um entscheiden zu können, ob eine (maskuline) Personenbezeichnung für Männer und Frauen zutrifft und weil dieser die Stereotypen darüber, was Frauen und Männer können und sollen, reproduziert und verstärkt.^[10]

Sexistische Sprache ist Sprache, die abwertet, die Frauen ignoriert, ausschließt, immer in Abhängigkeit von Männern oder/und in traditionellen Rollen mit sogenannten weiblichen Eigenschaften und Verhaltensweisen darstellt und Frauen und Männer nicht symmetrisch bezeichnet.^[11] Häufige Einwände gegen die Verwendung geschlechtergerechter Sprache sind das Argument der „geschlechtsneutralen Berufsbezeichnung“, der „Verkomplizierung“, der „Rechtschreibung oder der „Unaussprechlichkeit“. Argumentationshilfen gegen diese durchwegs zu entkräftenden Einwände und für eine genderfaire Sprech- und Schreibweise finden sich in der Broschüre „Auf dem Weg zur Chancengleichheit“^[12] oder auf der Website http://www.wien.gv.at/ma57/sprache/index.html.

1.3 Kriterien für Schulbuchanalysen mit Genderblick

In den didaktischen Anregungen zum Unterrichtsprinzip „Erziehung zu Gleichstellung von Frauen und Männern“^[13] werden Beispiele für Gendersensibilität in Unterrichtsmaterialien auf sprachlicher und auf inhaltlicher Ebene genannt. Sprachliche Beispiele aus den Schulbüchern werden hier als das sprachliche, grammatikalische Sichtbarmachen von Frauen unterschieden von inhaltlichen Beispielen, in denen Geschlechtsverhältnisse, Rollenbilder oder gesellschaftliche Erwartungen an Männer und Frauen diskutiert werden.

In dieser Seminararbeit werden Bilder und Texte der Religionsbüchern analysiert in Bezug auf die Art und Weise (wie) und den Inhalt (was) sie vermitteln. Sowohl Bilder als auch Texte haben eine sprachliche (meint hier: vermittelnde) Seite, als auch eine inhaltliche Seite^[14]. Bilder sprachlich untersuchen, meint hier, die Frage Wie wird etwas dargestellt? beantworten. Bilder inhaltlich untersuchen, meint hier, das Was wird dargestellt? erklären. Ähnlich werden auch die Texte analysiert: Einerseits sprachlich: Wie wird in den Texten Gendersensibilität ausgedrückt? Andererseits inhaltlich: Was wird in den Texten gendersensibel vermittelt?

Die Genderperspektive bei der Schulbuchanalyse weiß sich den Prinzipien des Gendermain­streaming^[15] verpflichtet und betont, dass Genderfairness und Chancengleichheit in der Schule und nicht erst in der Arbeitswelt ein Thema sein muss. Die Genderperspektive ist ein Qualitätsstandard^[16] und gendergerechter Sprachgebrauch und gendersensible Themen sind ein Qualitätsmerkmal von Schulbüchern. Einerseits wird diese Qualität durch das Unterrichtsprinzip „Erziehung zu Gleichstellung von Frauen und Männern“ eingefordert; andererseits erinnert §14 des SchUG daran, dass Unterrichtsmittel Hilfsmittel sind, die LehrerInnen bei der Umsetzung der Bildungsaufgaben unterstützen sollen. Insofern Schulbücher jenes Wissen präsentieren und vermitteln sollen, das als gesellschaftlich relevant bewertet wird^[17], dient eine kritische Auseinandersetzung mit Sprache und Inhalt der Bücher auch der Analyse von gesellschaftlich Strukturen und Entwicklungen, von gesellschaftlichen Benachteiligungen und Missständen. Die Ziele einer Schulbuchanalyse aus der Genderperspektive sind die Sensibiliserung für Genderfairness und das Aufzeigen von immer noch vorhandenen diskriminierenden Formen und Inhalten.

Hilfreich und unterstützend bei der Analyse der Religionsbücher waren „Checklisten“ und positive und negative Beispiele für Gendersensibilität in Unterrichtsmaterialien^[18]. Ziel der Schulbuchanalyse war es auch, Antworten zu finden auf Fragen wie: Wo und wie wird in den Religionsbüchern auf Vorurteile und Rollenklischees eingegangen? Wie gelingt in den Religionsbüchern die Bewusstmachung von geschlechtsspezifischer Sozialisation? Wie wird auf Ursachen und Formen geschlechtsspezifischer Arbeitsteilung aufmerksam gemacht? Werden die SchülerInnen dazu veranlasst, ihr eigenes Verhalten kritisch zu reflektieren?

Am Anfang steht jedoch die Auseinandersetzung mit quantitativen und qualitativen Kriterien auf sprachlicher Ebene: Wie und wie oft werden in Bildern, Texten und Themenstellungen Frauen und Männer genannt? Gefolgt von einer inhaltsbezogenen Analyse der Bilder und Texte: Welche Inhalte werden in den jeweiligen Kapiteln zum Thema gemacht? Welche Inhalte zeigen Bilder und Texte?

[...]

^[1] Vgl. http://www.bmukk.gv.at/medienpool/10336/PDFzuPubID290.pdf S. 2.

^[2] Vgl. http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/prinz/erziehung_gleichstellung.xml

^[3] Vgl. http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/prinz/erziehung_gleichstellung.xml

^[4] Vgl. http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/prinz/erziehung_gleichstellung.xml

^[5] Vgl. http://www.bmukk.gv.at/medienpool/10336/PDFzuPubID290.pdf

^[6] Vgl. http://www.bmukk.gv.at/medienpool/11244/Ministerratsvortrag_Gleichbe.pdf

^[7] Vgl. http://www.ams.at/neu/001_leitfaden_sprachliche_GB_2006.pdf

^[8] Vgl. http://www.bmukk.gv.at/medienpool/10336/PDFzuPubID290.pdf S. 7.

^[9] Vgl. Da zuckt das Hirn. http://www.action.at/~birgit/itg/texte/STS4.html

^[10] Vgl. Renate Tanzberger und Claudia Schneider: Auf dem Weg zur Chancengleichheit, S. 26.

^[11] Vgl. Renate Tanzberger und Claudia Schneider: Auf dem Weg zur Chancengleichheit, S. 25.

^[12] Renate Tanzberger und Claudia Schneider: Auf dem Weg zur Chancengleichheit, S. 26-27.

^[13] Renate Tanzberger und Claudia Schneider: Auf dem Weg zur Chancengleichheit, S. 21.

^[14] Die Begriffe sprachlich und inhaltlich werden in dieser Seminararbeit anders verstanden als in: Renate Tanzberger und Claudia Schneider: Auf dem Weg zur Chancengleichheit, S. 21.

^[15] Vgl. Ingrid Schacherl: Gender Mainstreaming. Kritische Reflexion, Innsbruck 2003.

^[16] Vgl. Ingrid Schacherl: Gender Mainstreaming. Kritische Reflexion. S, 37.

^[17] Vgl. Auf dem Weg zur Chancengleichheit, S. 21.

^[18] Vgl. Renate Tanzberger und Claudia Schneider: Auf dem Weg zur Chancengleichheit, S. 21-29.