Geschlecht und außerschulische Bildungsarbeit am Beispiel einer Jugendgruppenleiterschulung des Bezirksjugendwerks der Arbeiterwohlfahrt Westliches Westfalen

Inhaltsübersicht

1. Danksagung

2. Einleitung

3. Begriffsdefinitionen und Forschungen
3.1 Geschlecht
3.1.1 Geschlecht und Sprache – einige Erläuterungen
3.1.2 Geschlecht und Kultur
3.1.3 Geschlecht und Geschichte
3.1.4 Geschlecht und Arbeit
3.2 Bildung
3.2.1 Ziele von Bildung
3.2.2 Bildung / Qualifikation
3.2.3 Weiterbildung / Erwachsenenbildung / Jugendbildung
3.3 Die außerschulische Bildungsarbeit
3.3.1 Die Geschichte außerschulischer Bildungsarbeit
3.3.2 Die Ziele außerschulischer Bildungsarbeit
3.4 Forschungsergebnisse
3.4.1 Das Verhalten der TeamerInnen
3.4.2 Das Verhalten der TeilnehmerInnen
3.4.3 Folgerungen aus den Forschungsergebnissen
3.4.4 Die Konsequenzen für die Bildungsarbeit

4. Institutionskunde
4.1 Die Arbeiterwohlfahrt
4.1.1 Die Geschichte der Arbeiterwohlfahrt
4.1.2 Das Selbstverständnis der Arbeiterwohlfahrt
4.1.3 Die Arbeiterwohlfahrt im Wandel der Zeit
4.1.4 Die Grundwerte der Arbeiterwohlfahrt
4.1.5 Die Aufgaben der Arbeiterwohlfahrt
4.1.6 Die Mitgliedschaft in der Arbeiterwohlfahrt
4.1.7 Der Aufbau der Arbeiterwohlfahrt
4.1.8 Die Finanzierung der Arbeiterwohlfahrt
4.1.9 Die Arbeiterwohlfahrt und die Bildung
4.2 Das Jugendwerk der Arbeiterwohlfahrt
4.2.1 Die Geschichte des Jugendwerks
4.2.2 Das Jugendwerk im Wandel der Zeit
4.2.3 Das Selbstverständnis des Jugendwerks
4.2.4 Die Grundsätze des Jugendwerks
4.2.5 Die Ziele des Jugendwerks
4.2.6 Die Aufgaben des Jugendwerks
4.2.7 Die Mitgliedschaft im Jugendwerk
4.2.8 Der Aufbau des Jugendwerks
4.2.9 Die Finanzierung des Jugendwerks
4.2.10 Die Zusammenarbeit mit der Arbeiterwohlfahrt
4.2.11 Das Jugendwerk und die Bildung
4.3 Die Bildungsarbeit im BJW der AWO W. W.
4.3.1 Der Arbeitskreis Bildung
4.3.2 Die Jugendgruppenleiterschulung
4.3.2.1 Der gesetzliche Auftrag zur Schulung
4.3.2.2 Das Konzept der Jugendgruppenleiterschulung
4.3.2.3 Qualitätsmerkmale eines Jugendgruppenleiters
4.3.2.4 Die Anforderungen an die Ausbilder
4.3.2.5 Die Inhalte der Jugendgruppenleiterschulung
4.3.2.6 Die Methodische Grundsätze der Schulung
4.3.2.7 Die Struktur der Jugendgruppenleiterschulung

5. Eigene Forschung
5.1 Die JGL-Schulung des BJW der AWO W. W. 1998
5.1.1 Die Seminarleitung und die Hospitanten /-innen
5.1.2 Das Leitungsteam
5.1.3 Die TeilnehmerInnen
5.1.4 Vorbereitung und Vorüberlegungen zu Schulung
5.1.5 Die Schulungsblöcke
5.1.5.1 Der Block I vom 20.03.98 bis 22.03.98
5.1.5.2 Der Block II vom 27.03.98 bis 29.03.98
5.1.5.3 Der Block III vom 24.04.98 bis 26.04.98
5.1.5.4 Der Block IV vom 20.05.98 bis 24.05.98
5.1.6 Die Auswertung der Schulung
5.2 Die Studie
5.2.1 Intention und Möglichkeiten der Studie
5.2.2 Die Auswertung der Studie
5.2.2.1 Das Interview
5.2.2.2 Die unstrukturierten Beobachtungsprotokolle
5.2.2.3 Die Protokolle der Auswertungsgruppen
5.2.2.4 Der Fragebogen
5.2.2.5 Das strukturierte Beobachtungsprotokoll
5.2.3 Zusammenfassung der Studienergebnisse

6. Resümee

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang
Die Einverständniserklärung
Der Fragebogen
Das Beobachtungsprotokoll
Der Jugendgruppenleiterausweis

9. Ehrenwörtliche Erklärung

1. Danksagung

An dieser Stelle möchte ich allen danken, die mir während der Zeit der Diplomarbeit beistanden.

Ich möchte Daniel Sklarzyk für seine Anteilnahme danken. Der Mailingliste Sozialarbeit unter http://www.sozialarbeit.de danke ich für einen guten Literaturhinweis. Für die mühseligen Korrekturar­beiten danke ich Iris Ahr, Sigrid Haase und Roman Hillig. Carsten Robl danke ich für die Korrektur des zweiten Teils. Er war mit seinem Wissen über den Verband eine große Hilfe für mich. Dafür, daß ich den Jugendgruppenleiterausweis sogar unzensiert abdrucken durfte, danke ich Pamela Copei. Für die Kontrolle meiner Literaturliste danke ich Eva und Rainer Siefert. Aber mein besonderer Dank gilt meiner Frau Anke Peters. Ihr Beistand und ihre Geduld waren eine große Erleichterung und Hilfe für mich.

Dortmund, 20.12.1998

Christian Peters

2. Einleitung

Schon recht früh setzte ich mich aus dem Interesse an meiner eige­nen Identität bzw. Rolle mit dem Thema ‚Geschlecht‘ auseinander. So las ich einschlägige Literatur, besuchte für einige Zeit einen Männergesprächskreis und während meines Studiums der Sozialar­beit belegte ich auch einige Seminare entsprechend dieser Thema­tik.

Durch mein Engagement beim Jugendwerk der Arbeiterwohlfahrt kam das Thema ‚Bildung‘ in mein Leben. Ich lernte das Jugend­werk als Teilnehmer auf einem Seminar zum Thema Jonglage-Akrobatik-Feuerspucken kennen. Ungefähr ein halbes Jahr später war ich Mitglied des Arbeitskreises der verantwortlich für die Durchführung solcher Seminare ist. Im Laufe der Verbandssoziali­sation und auf einer Managementschulung für Multiplikatoren be­schäftigte ich mich intensiv mit der Bildungskonzeption des Ju­gendwerks. Aufgrund des geweckten Interesses und meiner eigenen Tätigkeiten im Bildungsbereich für das Jugendwerk belegte ich auch Seminare zum Thema Bildung während des Studiums.

Da mich beide Themen schon das ganze Studium begleiten und mich auch in Zukunft noch begleiten werden, wollte ich mich mit ihnen im Rahmen meiner Diplomarbeit auseinandersetzen. Dabei wollte ich den Schwerpunkt auf die Auswirkungen des Geschlechts auf das Lern- und Sozialverhalten legen. Zu der Zeit, als diese Vor­stellung Gestalt annahm, lief beim Jugendwerk die Konzipierung einer Jugendgruppenleiterschulung, an der ich maßgeblich beteiligt war. Da in dieser Schulung zudem eine feste Gruppe über einen längeren Zeitraum beobachtbar war, bot es sich an, diese im Hin­blick des Themas meiner zukünftigen Diplomarbeit zu beforschen. Diese Untersuchung liefert mir Datenmaterial für meine Diplomar­beit.

Meine Diplomarbeit ist unterteilt in drei Teile.

Im ersten Teil, der eine reine Literaturarbeit darstellt, beschäftige ich mich zuerst mit dem Begriff Geschlecht. Ich gebe Definitionen und erläutere welche Bedeutung das Geschlecht und die Kategorie Geschlecht hat. Danach setze ich mich mit dem Begriff der Bildung auseinander. Neben Abgrenzungen zu anderen Begriffen gebe ich auch hier Definitionen. Anschließend beschreibe ich die Geschichte und Bedeutung der außerschulischen Bildungsarbeit und stelle ei­nige Forschungsergebnisse vor, die sich mit dem Geschlecht in Lern- und Lehrsituation beschäftigen.

Dieser Abschnitt soll ein Einstieg in das Thema, wie Darstellung aktueller Untersuchungen sein.

Im zweiten Teil stelle ich die Arbeiterwohlfahrt und das Jugend­werk der Arbeiterwohlfahrt detailliert vor. Hierbei gehe ich auf die Bildungsarbeit des Bezirksjugendwerkes der Arbeiterwohlfahrt Westliches Westfalen besonders ein.

Diese Institutionskunde soll ausreichend Verständnis vermitteln, in welchem Rahmen die Jugendgruppenleiterschulung durchgeführt wurde, um die Ergebnisse meiner Studie entsprechen einordnen zu können.

Im dritten Teil geht es um meine Forschung. Bevor ich meine Stu­die darlege, beschreibe ich die von mir beforschte Jugendgruppen­leiterschulung, die ich beforschte, detailliert. Ich habe die Schulung eher nach dem qualitativen Ansatz untersucht, um nicht mit einer vorgefaßten Meinung an die Untersuchung heranzugehen. Mein Ziel war es meine eigenen Vorurteile über das Verhalten der Ge­schlechter zu reflektieren und mir nötigenfalls ein neues Bild zu formen, damit ich mein Verhalten als Teamer entsprechend verän­dern kann.

Ich habe in der ganzen Arbeit eine Sprache gewählt, die zum Teil nicht normgerecht ist und mich zudem ständig wechselnder Formen bedient. So habe ich zum einen die weibliche Form vernachlässigt, zum anderen nur die weibliche Form benutzt. Dann wieder das Binnen-I verwendet, oder das /-innen oder eine geschlechtsneutrale Formulierung gewählt.

Da die Rechtschreibung trotz Reform keine Form vorgibt, die allen Ansprüchen gerecht wird, nämlich die Gleichbehandlung der weib­lichen und männlichen Sprache, und zudem noch gut zu schreiben und zu lesen ist, habe ich mich geweigert mich an die Norm zu halten.

3. Begriffsdefinitionen und Forschungen

3.1 Geschlecht

Das Wissen um die vorhandenen Rollen, das Geschlecht des Ge­genübers, schafft Sicherheit. Das Fehlen der Kenntnis über das Geschlecht schafft Verhaltensunsicherheit (vgl. Edding, 1995, S. 75).

3.1.1 Geschlecht und Sprache – einige Erläuterungen

Im Deutschen gibt es laut Meyers Lexikonverlag zwei Bedeutun­gen des Wortes Geschlecht. Zum einen wurde im Mittelalter damit die Abstammung bezeichnet bzw. die adelige oder königliche Ver­wandtschaft und später die Zugehörigkeit zu einflußreichen Patri­zierfamilien. Heute bezeichnet man damit Menschen, die aufgrund ihrer erblichen Verwandtschaft miteinander verbunden sind. Zum anderen wird auf biologischer Grundlage in ein männliches und ein weibliches Geschlecht unterteilt. Als Kriterium gilt dabei die Fä­higkeit, männliche oder weibliche Gameten hervorzubringen. Be­sitzt ein Lebewesen die Fähigkeit, männliche Spermien zu erzeu­gen, so ist es männlichen Geschlechts. Hat das Lebewesen hinge­gen die Fähigkeit, weibliche Eizellen zu produzieren, ist es weibli­chen Geschlechts (vgl. Meyers Lexikonverlag, 1997).

Die englische Sprache unterscheidet hier zwischen dem biologi­schen (sex) und dem sozialen (gender) Geschlecht (vgl. Langen­scheidt, 1997). Diese Aufteilung legt nahe, daß es mehr als eine Dimension bei der Differenzierung des Begriffes Geschlecht gibt.

Auch Derichs-Kunstmann ist der Auffassung, daß das Geschlecht über den biologischen Unterschied hinausgeht. Sie beschreibt Ge­schlecht als ein „soziales, kulturelles und symbolisches Organisati­onsprinzip der Gesellschaft“ (Derichs-Kunstmann, 1996, S. 114 / 115). Sie fordert, die Kategorie Geschlecht müsse, wie z. B. Klasse oder Schicht, als grundlegende Dimension sozialer Organisation verstanden werden (vgl. Derichs-Kunstmann, 1996, S. 13).

Ich bin zudem der Auffassung, daß Sprache und vor allem die Be­deutung von Sprache (von Begriffen) vielen Faktoren unterliegt. Sie ist gebunden an Zeit, Kultur, Religion, Milieu, etc. So galt in unserer Kultur z. B. der Begriff Weib lange Zeit als gebräuchliche Bezeichnung für Frau. Heute würde jede Frau beleidigt sein, be­zeichnete man sie als Weib. Das Selbe gilt z. B. für den Begriff Fräulein.

Die oben genannten Erläuterungen machen deutlich, wie wichtig es ist, den Begriff Geschlecht vor der weiteren Benutzung näher zu betrachten.

3.1.2 Geschlecht und Kultur

Ich habe während meines Studiums die Erfahrung gemacht, daß wir (westlich zivilisierten Menschen) dazu neigen, unser Verständnis von den Dingen als das Maß aller Dinge anzusehen. Doch späte­stens durch meine Auslandsaufenthalte ist mir klar geworden, wie willkürlich Definitionen und Werte sind. Sie müssen im konkreten Zusammenhang mit der Kultur bestimmt werden, denn nur in ihr und der entsprechenden Zeit haben sie Gültigkeit. So auch die Di­mension Geschlecht.

Ich möchte hier nicht näher auf die Unterschiede zwischen Kultu­ren oder ihrem Verständnis vom Begriff Geschlecht eingehen, son­dern vielmehr aufzeigen, wie veränderbar die Bedeutung dieser Kategorie schon innerhalb einer Kultur sein kann.

Revel (1998, S. 118-119) zeigt dazu zwei Beispiele auf, die ich als sehr lehrreich empfinde.

Laut Evans-Pritchard (vgl. ebd.) kehrt die unfruchtbare Frau (bei den Nuer am oberen Nil) zurück (aus der Ehe) in die Familie und wird ab da als Mann angesehen. Hier liegt die Zuordnung des Ge­schlechts und damit die Zuordnung der Rolle innerhalb der Ge­meinschaft, nicht in der Unterscheidung Mann / Frau, sondern fruchtbar / unfruchtbar.

Francoise Héritier (vgl. ebd.) fand heraus, daß in der streng patriar­chalischen Gesellschaft der Piegan-Indianer in Kanada Frauen mit dem ‚Herz eines Mannes‘ die gleichen sozialen und kulturellen Vorrechte wie die Männer genießen. Diese Frauen sind fast alle unfruchtbar oder in den Wechseljahren.

In diesen und anderen Fällen ist die Grundlage der Differenzierung die Biologie. Jedoch wird die soziale Zuschreibung des Ge­schlechts zumindest variabel gehandhabt. Sie ist, wenn auch mit der Veränderung der Fruchtbarkeit (einer biologischen Merkmals­zuordnung) verbunden, wandelbar.

Es wird deutlich, daß zur Interpretation eines sozialen Systems die Studie sämtlicher von beiden Geschlechtern ausgeübten Rollen, wie die Wahrnehmung der kulturspezifischen Ausdrucksformen notwendig sind (vgl. Schmitt-Pantel, 1989, S. 201).

3.1.3 Geschlecht und Geschichte

Es könnte der Eindruck entstehen, als hätten Historiker das Ge­schlecht als Kriterium ihrer Bemühungen ignoriert. Wenn Ge­schlecht Gegenstand der Forschung war, wurden Untersuchungen mit biologischen Aspekten gegenüber sozialen bevorzugt (z. B. über das Heiratsalter). Erst spät „hat sie die Geschlechterteilung als eine die Gesellschaft strukturierende Realität anerkannt“ (Revel, 1989, S. 95 / 96). „Die Erforschung der Frauenrolle in der Ge­schichte [...] [begann sehr häufig damit,] die Sprache des Körpers und seine Funktionen zu untersuchen, als ob [...] die weibliche Identität vor allem das Ergebnis einer besonderen Physiologie wäre“ (Revel, 1989, S. 99).

„In der abendländischen Tradition [...] ist die Frau seit der griechi­schen Antike eine Gestalt der Unordnung und zugleich der Unter­ordnung“ (Revel, 1989, S. 108). Durch die Zeit, die diese Vorstel­lung schon andauert, scheint diese Ordnung schon fast als Naturge­geben. Diese vermeintliche Unverückbarkeit der Natur bringt auch eine Serie von Stichen aus dem 16. – 19. Jahrhundert zum Aus­druck. Da wird eine Frau in Hosen mit Pfeife auf der Jagd und ein Mann im Rock am Spinnrad dargestellt. Das Meer und der Himmel haben den Platz getauscht, und die Sonne scheint in der Nacht. Die Stiche sollen die Absurdität zum Ausdruck bringen: es ist nicht möglich, die physikalischen Gesetze aufzuheben, genauso wie es unmöglich ist, die sozialen und sexuellen Werte umzukehren (vgl. Revel, 1989, S. 110 /111).

Zum Glück wissen wir heute, daß die Geschlechtszuschreibung nicht etwas so zwingendes ist wie der Lauf der Sonne.

„Wenn wir etwas über die Frauen in der Polis, über das Verhältnis von Männlichem und Weiblichem in der griechischen Stadt erfah­ren wollen, ist es verhängnisvoll, sich auf Vorannahmen zu beru­fen, die uns unsere eigene Lebensform suggeriert, und unser heuti­ges Bild von der Geschlechterdifferenz und die mit ihr verbunde­nen Werturteile auf die Antike zu projizieren“ (Schmitt-Pantel, 1989, S. 206).

3.1.4 Geschlecht und Arbeit

Noch heute steht vielerorts die Ehe als Symbol der unveränderli­chen Aufgabenteilung. Die Frau kümmert sich um die Kindererzie­hung, den Haushalt, die Küche oder ähnliches. Der Mann ist Herr der Feldarbeit, zieht das Großvieh auf, pflegt die Außenkontakte (vgl. Revel, 1989, S. 103). Die Frau bekommt also den häuslichen Raum und der Mann den öffentlichen Raum zugeteilt (vgl. Schmitt-Pantel, 1989, 206). Hinzu kommt, daß in den letzten 150 Jahren als Arbeit einzig die ‚produktive‘, d. h. die Lohnarbeit galt. Diese fand außerhalb des Hauses statt und wurde mehrheitlich von Männer verrichtet (vgl. Revel, 1989, 101). Diese Werte sind so fest und tief verwurzelt, daß alles, was aus dem Rahmen fällt, lediglich Aus­nahmen sind (vgl. Schmitt-Pantel, 1989, S. 206). Dadurch entwic­kelte sich ein Bild, in dem Frauenarbeit (z. B. Haushalt). weniger wert ist, da sie weniger oder gar nicht bezahlt wird (vgl. Edding, 1995, S. 74). Diese unterschiedliche Wertigkeit führte schließlich zu einer Hierarchie zwischen den Geschlechtern (Geschlechterhier­archie). Nicht nur die Arbeit, sondern auch die Geschlechter beka­men einen unterschiedlichen Wert: Männer sind mehr wert als Frauen (vgl. Nyssen, 1996, S. 56).

Diese Ausführungen möchte ich mit einem Zitat von Rosaldo be­schließen:

„Indem wir ein Geschlecht mit der Existenz einer häuslichen Sphäre verknüpfen, neigen wir, wie ich befürchte, dazu, die sexu­ellen Hierarchien vor allem in Begriffen der Funktion und der Psy­chologie zu denken und die soziologischen Ursachen der Ungleich­heit und der Macht zu bagatellisieren [...]. In jeder menschlichen Gemeinschaft muß das Geschlecht in politischen und sozialen Termini, bezogen auf die lokalen und spezifischen Formen der ge­sellschaftlichen Beziehungen und Ungleichheiten und nicht auf irgendwelche biologischen Zwänge, verstanden werden“ (Rosaldo, 1982, zit. n. Schmitt-Pantel, 1989, S. 204).

3.2 Bildung

Laut Meyers Lexikonverlag ist Bildung „Vorgang und Ergebnis einer geistigen Formung des Menschen, in der er zur vollen Ver­wirklichung seines Menschseins, seiner >Humanität<, gelangen soll“. Das Subjekt der Bildung ist der Mensch, der gebildet werden und sein kann. Aufgrund seines stark vergrößertes Gehirns wird er beschrieben als das höchst entwickelte Lebewesen der Erde.

Meines Erachtens ist der Mensch dem Grunde nach ein Wesen, daß die Fähigkeit zur Vernunft besitzt. Damit meine ich die „Gattung“ Mensch, auch wenn einige nicht vernünftig sind (vgl. Schulz, 1997, S. 2).

3.2.1 Ziele von Bildung

Zur Bildung gehört die Wissens- und Fertigkeitsvermittlung, das Streben des Menschen nach Wissen und Macht. Aber noch mehr. Bildung ist der Versuch, so göttlich wie möglich zu werden, den Menschen zum Abbild Gottes zu formen (vgl. Meyers Lexikon­verlag, 1997). Dieses Verständnis der Formung ist sowohl in der Bibel (1. Mos. 1, 27) wie auch bei Platon zu finden (vgl. Meyers Lexikonverlag, 1997). Die Formung ist eine Weiterentwicklung des Menschen, eine Verfeinerung seiner Fähigkeiten, Eigenschaften und seiner Vernunft.

Adorno fordert eine „Erziehung zur Mündigkeit“. Er schreibt, daß diese Forderung in einer Demokratie selbstverständlich scheint, und diese Staatsform auf der Willensbildung eines jeden einzelnen beruht (vgl. Adorno, 1975, S. 133). Somit ist es Ziel von Bildung, diese Willensbildung zu ermöglichen.

Mündig bedeutet laut Meyers Lexikonverlag erwachsen, volljährig. Doch Mündigkeit bedeutet auch Autonomie (vgl. Adorno, 1975, S. 139 / 140). Also Selbständigkeit und Unabhängigkeit (vgl. Meyers Lexikonverlag, 1997).

Gemeint ist hiermit die Fähigkeit, eine Standortbestimmung vorzu­nehmen. „Also zu erkennen wo man selbst in welchem System steht, und daraus abzuleiten, welche Verantwortlichkeiten, wie z. B. Rollenprofile, sich daraus ergeben. Diese erkannten Verant­wortlichkeiten in Bezug zu setzen zu der eigenen Bedürfnislage und den eigenen Fähigkeiten, und daraus resultierend ein eigenes, dem System zugeschnittenes Handlungsprofil zu entwickeln, das zumindest im Ansatz beständig ist, um dem Wunsch des Systems nach Verbindlichkeit genüge zu leisten“ (Schulz, 1997, S. 2).

Adorno machte noch eine weitere wichtige Aussage:

„Erziehungsziele sind nie Setzungen des Denkens, sind nie rational zwingend, allgemein gültig.“ (Adorno, 1975, S. 137). Diese Relati­vierung ist wichtig, damit die Diskussion um die Ziele der Bildung nicht zum Aufstellen von Dogmen wird. Denn Bildung darf nichts Festes, Dogmatisches haben, sonst kann sie derart mißbraucht wer­den wie unter dem Hitlerregime.

Ein letztes Ziel von Bildung:

So wie der Mündige nach Unabhängigkeit strebt, so ist es Aufgabe des Bildenden / Lehrenden, sich überflüssig zu machen. Bildung ist nichts Einseitiges. Es bedarf immer mindestens zweier Parteien: der Lehrenden und der Lernenden, wobei die Rollen nicht fest sein müssen. So wie es keine sinnvolle Schule ohne Lehrende geben kann (vgl. Adorno, 1975, S. 140).

3.2.2 Bildung / Qualifikation

Im alltäglichen Gebrauch werden zunehmend die Begriffe Bildung und Qualifikation gleich genutzt, daher werde ich an dieser Stelle ihre Unterschiede darlegen, um sie von einander abzugrenzen.

Bildung ist „das Überlieferte, ein wenig Ehrwürdige, aber es ist doch immer nur eine individuelle ganz subjektive Attitüde, etwas, das ich für mich, meine Identität tue; Bildung ist meine ganz per­sönliche Angelegenheit. Gebildet werden kann nur das Indivi­duum“ (Raapke, 1998, S. 552).

„Qualifikation ist demgegenüber das, was den Marktwert des Men­schen, der Menschengruppe, der ganzen Firma erhöht. Qualifika­tion ist wie eine Ware, die ich erwerben und wieder zum Verkauf anbieten und je nach Marktlage vielleicht sogar mit Gewinn ver­kaufen kann. Qualifikation ist normierbar und kann an Qualitäts­standards gemessen werden“ (Raapke, 1998, S. 552).

3.2.3 Weiterbildung / Erwachsenenbildung / Jugendbildung

Auch diese drei Begriffe werden zum Teil mit unklaren Abgren­zungen benutzt, deshalb werde ich sie folgend näher definieren.

„Unter Weiterbildung werden immer mehr berufliche, technische, ökonomische Weiterbildung ebenso wie wissenschaftliche Weiter­bildung, Weiterbildung der Manager, der Ärzte usw. verstanden“ (Raapke, 1998, S. 552). Auch das Fachlexikon der sozialen Arbeit versteht Weiterbildung als eine Höher- oder Zusatzqualifikation, die auf Berufserfahrung aufbaut (vgl. 1993, S. 1032).

„Erwachsenenbildung wird demgegenüber als traditionelle, allge­meine, kulturelle oder politische Bildung auf der persönlich sub­jektiven und nicht auf der auf Effektivität gerichteten Seite ange­siedelt“ (Raapke, 1998, S. 552). Erwachsenenbildung soll im Sinne eines lebenslangen Lernens Hilfen geben, die den jeweiligen Le­benssituationen anpaßt sind und die in einer demokratischen Ge­sellschaft vorhandenen fundamentalen Beteiligungsmöglichkeiten realisierbar werden lassen (vgl. Kreft / Mielenz, 1988, S. 166). „Erwachsenenbildung ist der Name für das an den Freiheits- und Gleichheitsideen der Aufklärung sich orientierende gesellschaftli­che Projekt der Subjektwerdung des Menschen durch Bildung“ (Fachlexikon der sozialen Arbeit, 1993, S. 292). Somit steht die Bildungsarbeit der Erwachsenenbildung im Dienst der Emanzipa­tion des Lernenden (vgl. Kreft / Mielenz, 1988, S. 166).

Das Meyers Lexikon macht ähnliche Unterscheidungen: Erwachse­nenbildung ist Teil des Bildungsgesamtplans. Es sind Einrichtun­gen und Maßnahmen der allgemeinen und beruflichen Weiterbil­dung. Träger sind u. a. Volkshochschulen, konfessionelle, gewerk­schaftliche und parteipolitische Institutionen. Weiterbildung ist das weiterführende Lernen nach Eintritt in die Erwerbstätigkeit, meist als betriebliche Weiterbildung im eigenen Berufsfeld. Träger sind u. a. Universitäten, Volkshochschulen, Massenmedien, Gewerk­schaften und Kirchen.

Das SGB VIII erklärt in § 11 Absatz 3, Ziffer 1 die „außerschuli­sche Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesund­heitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung“ zu den Aufgaben der Jugendarbeit. Allerdings steht der Begriff der außerschulischen Jugendbildung sowohl als Bezeichnung für das gesamte Feld der Jugendarbeit (Jugendpflege), wie auch für das spezifische Angebot der Bildungsarbeit der Jugendbildungsstätten (Seminare, Workshops, u. a.) (vgl. Kreft / Mielenz, 1988, S. 301).

3.3 Die außerschulische Bildungsarbeit

3.3.1 Die Geschichte außerschulischer Bildungsarbeit

Die Begrifflichkeiten sind zum Teil etwas unklar. Es wird sowohl die Bezeichnung Erwachsenenbildung als auch die Weiterbildung als Oberbegriff angesehen (vgl. Kreft / Mielenz, 1988, S. 594). Das kann zu Mißverständnissen führen.

Im folgenden Abschnitt steht Erwachsenenbildung als Überbegriff für außerschulische Bildung. Zum einen, weil die Geschichte der Erwachsenenbildung dokumentiert ist, und zum anderen, weil diese Geschichte bezeichnend für die Entwicklung der außerschulischen Bildungsarbeit ist.

Ab 1870 gründeten sich verstärkt „Initiativen des liberalen Bür­gertums, und zwar nicht primär zur Selbstbildung der eigenen Schicht, sondern auch als staatlich gebilligte Volksbildung zur so­zialen Integration und politischen Sozialisation der sozialistischen Arbeiterschaft“ (Siebert, 1998, S. 317).

Nach dem ersten Weltkrieg wurden viele Volkshochschulen ge­gründet. Sie waren die dominierende Institution der Erwachsenen­bildung (vgl. Siebert, 1998, S. 317).

Auf Anordnung der Militärverwaltung wurden die Volkshoch­schulen 1945 in allen vier Besatzungszonen wiedereröffnet. Sie dienten der kulturellen und politischen Identitätsfindung und soll­ten die Gemeinschaft der verschiedenen Bevölkerungsschichten fördern (vgl. Siebert, 1998, S. 319).

Die Volkshochschulen waren nach 1945 die ersten Einrichtungen der Erwachsenenbildung. Sie sollten die ‚Grundversorgung‘ an Weiterbildungsmöglichkeiten sichern (vgl. Raapke, 1998, S. 550). Zu dieser Zeit war der Unterricht gekennzeichnet durch Vortragen und Zuhören, Vormachen und Nachmachen. Man sprach von Hörer und Dozent (vgl. Raapke, 1998, S. 567).

1955 hat die Senatskommission der Göttinger Universität Seminar­kurse beschlossen. Diese Kurse sollten neue Formen und Möglich­keiten des Lehrens und Lernens bieten. Erstmalig waren Kurse mit 20 Doppelstunden längerfristig ausgelegt. Ebenso neu waren die Lehrmethoden. Der Unterricht war gekennzeichnet durch eigenes Literaturstudium, Referate, Diskussionsbeiträge, Nachforschungen und Umfragen. Aus diesen Seminarkursen entwickelten sich Spe­zialqualifikationen, weiterbildende Studiengänge (vgl. Raapke, 1998, S. 571 – 572).

Ende der 50er bzw. Anfang der 60er Jahre sprach man nicht mehr von Hörer und Dozent, sondern von Teilnehmern und Kursleitern. Es kristallisierte sich die „politische Bildung für die zu praktizie­rende Demokratie“ als Ziel in der Erwachsenenbildung heraus (Raapke, 1998, S. 568).

Ab Mitte der 60er Jahre fand eine heftige Diskussion über die Di­daktik der Erwachsenenbildung statt. Es formten sich Begriffe wie zielgruppenorientiert, erfahrungsorientiert, lebensweltorientiert und teilnehmerorientiert. Zeitgleich erschienen mehrere Werke zur Di­daktik, Methodik und zu den Inhalten der Erwachsenenbildung. Diese Entwicklung führte zu einem deutlichen Einschnitt im di­daktischen Denken in der Erwachsenenbildung (vgl. Raapke, 1998, S. 568 – 570). „ Didaktik heißt hier die als theoretische Klärung der Ziele und Inhalte von Unterricht einschließlich ihrer Begründung: das „Was“, „Wozu“ und „Warum“. Methodik behandelt die Pro­bleme der Vermittlung von Wissen, also das „Wie“, nicht aber, welches Wissen wissenswert und damit lehrnotwendig sei“ (Gagel, 1994, S. 132).

Seit den 80er Jahren ist die Erwachsenenbildung fast ohne Einwir­kung der öffentlichen Hand. Man sprach immer öfter von Weiter­bildung. Um 1985 öffnete sich die Erwachsenenbildung für Marktmechanismen, woraus sich ein ‚pluralistisches Leistungsan­gebot‘ mit dem Wettbewerb als Ordnungsprinzip entwickelte (vgl. Raapke, 1998, S. 550). Später kamen neue Formen der Erwachse­nenbildung hinzu: Fernstudium und Bildungsurlaub entstanden (vgl. ebd., S. 572).

Durch die Verabschiedung des Ausbildungsförderungsgesetzes (AFG) bekam die berufliche und betriebliche Weiterbildung bald eine größere Dimension, als die öffentliche Erwachsenenbildung (vgl. ebd., S. 550).

Schon in der Weimarer Reichsverfassung wie auch heute im Grundgesetz ist das Recht auf Bildung in jeder Lebensphase und der freie Zugang zu Bildungseinrichtungen verankert. Dieses Recht ist nicht beschränkt auf die reine Wissensvermittlung oder die Be­rufsqualifikation. Vielmehr besteht ein Anspruch auf ganzheitliche d. h. gesellschaftliche, politische, wirtschaftliche und kulturelle Erziehung. Diese Bildung hat als Ziel, den Heranwachsenden zu helfen, sich in einer komplizierten, dem schnellen Wandel unter­worfenen Gesellschaft zu orientieren und ein aktives, selbstbe­stimmtes Leben zu führen (vgl. Reuter, 1998, S. 33).

„Die Geschichte der deutschen Erwachsenenbildung ist untrennbar verknüpft mit Ideen der Aufklärung und der Demokratisierung“ (Siebert, 1998, S. 318). Heute ist die „Erwachsenenbildung ein wichtiges Teilsystem des deutschen Bildungswesens“ (Raapke, 1998, S. 549).

Die Angebote der Erwachsenenbildung richten sich gleichermaßen an Männer wie Frauen, und der größte Teil der Veranstaltungen wird auch koedukativ durchgeführt (vgl. Derichs-Kunstmann, 1996, S. 9).

3.3.2 Die Ziele außerschulischer Bildungsarbeit

„Die Erwachsenenbildung erfüllt mehrere und unterschiedliche gesellschaftliche Funktionen:

a) eine kompensatorische Funktion:

Sie hat – als zweiter Bildungsweg – der bildungsbenachteiligten Arbeiterschaft eine Verbesserung ihrer Berufs- und Allgemein­bildung ermöglicht;

b) eine ökonomische Funktion:

Sie trägt dazu bei, angesichts des technisch-technologischen Wandels den Qualifizierungsbedarf der Arbeiterwelt zu decken;

c) eine sozialpolitische Funktion:

Sie ermöglicht durch qualifizierende Maßnahmen eine Verbes­serung des sozialen und beruflichen Status, verhindert einen so­zialen Abstieg und fördert Mobilität;

d) eine ideologisch-sozialintegrative Funktion:

Sie fördert eine Systemkritik und eine demokratische Mitbe­stimmung in der Politik und der Wirtschaft;

e) eine persönlichkeitsbildende Funktion:

Sie regt die Entfaltung kultureller und politischer Fähigkeiten und Interessen an“ (Siebert, 1998, S. 318).

Abschließend ist zu sagen, daß als Ziel außerschulischer Bildungs­arbeit die „möglichst objektive Information, die Ausbildung eines politischen Problembewußtseins, die Förderung der Erkenntnis des eigenen Standortes, die Bejahung der Grundwerte, die Entwicklung der Fähigkeit zu politischem Handeln, das Bewußtmachen des We­sens demokratischer Spielregeln“ gilt (Gagel, 1994, S.).

3.4 Forschungsergebnisse

In der Vergangenheit wurden in der Erwachsenenbildung Männer als kompetent für jegliche Problemstellungen und Themen angese­hen. Sogar für Frauenprobleme. Die Absurdität solcher Zustände wird zwar immer bewußter, jedoch wird die Nicht-Zuständigkeit der Frauen für viele Bereiche wird jedoch immer noch nicht hinter­fragt wird (vgl. Edding, 1995, S. 70). Es gilt der Grundsatz: je bes­ser die Bezahlung, der Status, das Ansehen, desto häufiger über­nehmen Männer die Aufgabe (vgl. Edding, 1995, S 71). „Sogar Gewerkschaften mit überwiegendem Frauenanteil (z. B. GTB, HBV) werden in ihren Funktionskörpern mehrheitlich von Män­nern repräsentiert“ (Derichs-Kunstmann, 1996, S. 13). Bei Veran­staltungen, die von Männern wie Frauen gleichermaßen besucht werden und bei denen drei Teamer nötig sind, sind es äußerst selten zwei Frauen und ein Mann. Es scheint so zu sein, daß Männer sich in so einer Situation nicht aufgehoben fühlen würden (vgl. Edding, 1995, S. 71). Viele Männer sind unsicher im Umgang mit einer Dozentin. Sie haben kein Verhaltensrepertoire gelernt. Es sind Verhaltensmuster für Mann / Frau, Teilnehmer / Dozent vorhanden, nicht aber für die Konstellation Teilnehmer / Dozentin (vgl. Edding, 1995, S. 77).

Eine Dozentin / Teamerin, die mit Problemen anders umgeht als ein Dozent, hat es schwerer. Sie muß Ihre Fähigkeiten erst unter Beweis stellen, während Ihre männlichen Kollegen mit einem Ver­trauensvorschuß arbeiten können (vgl. Edding, 1995, S. 76). „Die Konflikte, die entstehen, wenn eine Frau nicht nur >nett dabei< ist, sondern in einer Lehr- Lernsituation mit überwiegend männlichen Erwachsenen eine Leitungsfunktion übernimmt, müssen zwar indi­viduell gelöst werden, sind aber gesellschaftlich vermittelt und auf­rechterhalten“ (Edding, 1995, S. 74).

3.4.1 Das Verhalten der TeamerInnen

Das Verhalten der TeamerInnen hat einen entscheidenden Einfluß auf die Hierarchiebildung im Seminar. Bei entsprechenden Unter­suchungen ließen sich geschlechtstypische Verhaltensweisen der Teamenden feststellen:

- „Nicht alle männlichen Teamer führten endlose Plenumsse­quenzen durch, aber wenn es einen Teamenden gab, der lange Plenumssequenzen durchführte, mit Vorträgen und ohne Ar­beitsgruppen, so war er männlich.
- Wenn es einen Teamenden gab, der sich auf anwesende Frauen als Geschlechtswesen bezog oder sexistische Anspielungen machte, so war dieser männlich.
- Wenn es einen Teamenden gab, der Teilnehmerinnen oder Teilnehmer vor dem Seminar vorführte, so war er männlich.
- Wenn es einen Teamenden gab, der sich vor allem als Experte darstellte, so war dieser männlich.
- Wenn es Teamende gab, die eher kreative Methoden einsetzten und häufiger Methodenwechsel bei der Durchführung des Se­minars praktizierten, so waren sie weiblich.
- Wenn es Teamende gab, die stärker die Kritik der Teilnehmen­den einforderten und sich mit dieser auseinandersetzten, so wa­ren sie weiblich“

(Derichs-Kunstmann, 1996, S. 23 – 24).

Auch Müthing kommt zu ähnlichen Ergebnissen:

- Von den Teamerinnen setzte die Mehrheit selbständige Ar­beitsgruppen ein, die Männer arbeiteten weniger mit dieser Lernform, mit Ausnahme der jüngsten Teamer.
- Die männlichen Teamer arbeiteten vorrangig mit angeleiteten oder aufgabenbezogenen Arbeitsgruppen. Ein Teamer führte überhaupt keine Arbeitsgruppen durch. Dieser Teamer war der älteste von allen Teamenden.
- Mehr Teamer als Teamerinnen setzten ausführlichere Vorträge in Plenumsphasen ein.
- Die Teamerinnen waren eher dazu geneigt, sich mit der Teil­nehmerInnenkritik auseinanderzusetzen, da sie insgesamt öfter als die Teamer abfragten. Dagegen gab es eine nicht geringe Anzahl von Teamern, die keine Beurteilungsphase durchführ­ten.

Auffällig ist noch, daß die Aufmerksamkeit der männlichen Tea­mer mehrheitlich bei den männlichen Teilnehmern liegt (vgl. Nyssen, 1996, S. 57).

Ich will die Richtigkeit solcher Ergebnisse nicht grundsätzlich in Frage stellen, aber ich glaube, sie sind doch sehr einseitig und ver­einfachend.

3.4.2 Das Verhalten der TeilnehmerInnen

Trotz aller noch aufzuführenden Unterschiede muß angemerkt werden, daß die Gemeinsamkeiten zwischen Männern und Frauen überwiegen. Aber aus den existierenden Unterschieden konstituiert sich die Geschlechterhierarchie. Die Auffälligkeiten treffen keines­falls auf alle Männer oder alle Frauen zu, doch gibt es Verhaltens­weisen, die so nur von Männern oder nur von Frauen praktiziert werden. Die meisten Unterschiede lassen sich im Kommunikati­onsverhalten beobachten. Aber auch bei der Rollenteilung in der Gruppe und der Orientierung im Raum läßt sich ein Unterschied feststellen.

Das Geschlechterverhältnis inszeniert sich schon bei Beginn eines Seminars. Frauen suchen die Nähe zu anderen Frauen und Männer eher die Distanz - auch zu anderen Männern.

In der Vorstellungsrunde neigen Männer dazu länger zu reden als Frauen. Sie sprechen mehr über ihre Stärken und versuchen ihre Schwächen noch als Stärken darzustellen, wobei sie ihre betriebli­che Funktion in den Vordergrund stellen. Frauen machen eher wit­zige Bemerkungen über ihre Schwächen, Männer hingegen über ihre Stärken (vgl. Derichs-Kunstmann, 1996, S. 21).

Nyssen kommt zu ähnlichen Ergebnissen: Männer stellen sich über ihre Arbeit vor. Sie präsentieren sich als positiv und selbstsicher. Frauen geben sich unsicher, vergeßlich und zweifeln ihre Kompe­tenz an (vgl. Nyssen, 1996, S. 57).

Im Plenum liegt die Steuerung der Diskussion in der Hand der Männer. Sie reden lang und ausführlich, machen kritische Äuße­rungen und unterbrechen andere. Frauen reden wohl häufiger, aber absolut betrachtet, weniger als Männer. Männer neigen eher zu abgrenzendem Verhalten. So stellen sie andere TeilnehmerInnen durch Bemerkungen bloß. Diese Verhaltensweisen treffen nicht auf alle Teilnehmer zu, doch wenn sie beobachtet werden, dann bei Männern (vgl. Derichs-Kunstmann, 1996, S. 21).

Auch Edding schildert das Verhalten von Männern und Frauen in Gesprächen auf gleiche Weise. Sie beschreibt, daß Frauen häufiger unterbrochen werden als Männer. Frauen benutzen mehr Füllwörter als Männer und Themen, die von Frauen eingebracht werden, wer­den von Männern als relativ unwichtig angesehen. Im Gegensatz dazu, werden Themen, die von Männer vorgeschlagen werden, von Frauen aufgenommen und verfolgt (vgl. Edding, 1995, S. 75).

In gemischten Lerngruppen bzw. Kleingruppen sieht es nicht an­ders aus. Dort sind Männer die aktiveren Sprecher. Frauen bezie­hen sich häufig auf andere und fördern die thematische Entwick­lung der Diskussion (vgl. Derichs-Kunstmann, 1996, S. 15). Auch hier sind die Männer die Langredner. Ebenso sind es die Männer, die die Gruppenergebnisse vorstellen. Allgemein können Männer als dominanter und Frauen als kooperativer beschrieben werden (vgl. Nyssen, 1996, S. 57).

Bei der Vergabe der Diskussionsleitung und der Schriftführung zeigt sich ein auffallendes Ergebnis. Bei einer Untersuchung von 20 Gruppen übernahmen 15 mal die Männer die Diskussionsleitung und nur 4 mal die Frauen. Aber nur einmal war ein Mann Schrift­führer, 16 mal war es eine Frau. Wenn die Diskussionsleitung in der Gruppe gewählt wurde, wurde es ein Mann. Dabei läuft es in der Regel so ab, daß eine Frau einen Mann als Diskussionsleitung vorschlug und alle zustimmten. Die Rolle der Schriftführung wurde hingegen nicht ermittelt, sondern eine Frau meldete sich freiwillig. Ist die Diskussionsleitung allerdings einfach ausgeübt worden, war es eine Frau (vgl. Auszra, 1996, S. 42). Es stellt sich so dar, als ob Frauen die Diskussionsleitung nur über­nehmen, wenn es sich ergibt. Dem liegt die Überzeugung zugrunde, daß alle meinen, Männer könnten die Diskussionsleitung und Frauen die Schriftführung (vgl. Nyssen, 1996, S. 58 und Derichs-Kunstmann, 1996, S. 22 / 23).

So gilt also grundsätzlich:

- „Nicht alle Männer redeten immer viel, aber derjenige, der viel redete war, ein Mann.
- Nicht alle Männer übernahmen die thematische Steuerung des Seminars, aber diejenigen, die vor allen Dingen die Teamenden kritisierten, das Unterrichtsmaterial einer kritischen Prüfung unterzogen, aber auch die Teamenden lobten und sie wie auch andere Teilnehmenden in ihren Reden unterbrachen, waren Männer.
- Nicht alle Frauen waren schweigsam, im Gegenteil, Frauen redeten häufiger, aber ihre Beiträge waren kürzer und von der Gesamtdauer erheblich geringer als die der Männer“

(Derichs-Kunstmann, 1996, S. 22 / 23).

Es sieht so aus, als seien dominantes Verhalten, entwickeln von Durchsetzungsstrategien und der Aufbau und die Pflege von Kon­kurrenzbeziehungen wesentliche Elemente männlicher Lernkultur. Die weibliche zeichnet sich durch größere Kooperationsbereitschaft und –fähigkeit aus. Frauen arbeiten lieber und besser in Gruppen. Ihr Vorgehen ist demokratischer und besondere Stärke entwickeln sie, wenn sie das Gelernte weitervermitteln sollen (vgl. Niehoff, 1993, S. 861).

Die Erfahrung zeigt, daß Frauen in gemischten Gruppen ehrlicher mit ihren Gefühlen sein können, als Männer. Sie schützen sich we­niger, zeigen Verletzungen und stellen ihr Verhalten offener zur Diskussion (vgl. Edding, 1995, S. 78). Frauen zeigen eine größere kooperative Orientierung. Der männliche Stil setzt sich in Gruppen jedoch durch. Daraus entstehen Frauen Nachteile, sie haben z. B. weniger Chancen, ein Thema, das sie einbringen, als Gesprächs­thema durchzusetzen (vgl. Derichs-Kunstmann, 1996, S. 15 / 16).

3.4.3 Folgerungen aus den Forschungsergebnissen

„Diskriminierung hat ja nicht nur einen persönlichen Aspekt, son­dern vor allem einen strukturellen“ (Edding, 1995, S. 71).

Das Erläuterte zeigt deutlich, wie sehr die Interaktionsprozesse geschlechtsbezogen sind. Lehr- und Lernprozesse finden also in einer Geschlechterhierarchie statt (vgl. Nyssen, 1996, S. 56). Die­ses geschlechtsspezifische Verhalten in der Bildungsarbeit kann bei Männern und Frauen zu Lernblockaden führen. Ein Aspekt ist da­bei, daß das ‚alte‘ Verhalten dem ‚neuen‘ Verhalten keinen Platz läßt, da es unreflektiert weitergeführt wird und so nichts neues ent­stehen kann (vgl. Auszra, 1996, S. 41).

Ein anderer Aspekt ist, daß männliches Imponier- und Konkur­renzverhalten die Lernprozesse von teilnehmenden Frauen beein­trächtigt (vgl. Derichs-Kunstmann, 1996, S. 11).

Vor diesem Hintergrund und mit dem Wissen, daß Männer in ge­mischten Gruppen mit ihren Interessen bevorzugt werden, erwächst eine scheinbare Notwendigkeit, spezielle Angebote für Frauen an­zubieten (vgl. Derichs-Kunstmann, 1996, S. 10 / 11). Bis heute gibt es im Sprachgebrauch nur Themen und Frauenthemen, Män­nerthemen tauchen gar nicht auf. Bei Frauenthemen sind nicht nur Dozentinnen / Teamerinnen zuständig, sondern man hat auch gleich Assoziationen zu Themen: „intimer Erfahrungsaustausch auf der Grundlage persönlicher Be­troffenheit“ (Edding, 1995, S. 70).

Frauenthemen sind Gefühle, Familie und Beziehung. Männerthe­men sind hingegen Leistung, Wettbewerb und Aggression, und in gemischten Gruppen ist es so, daß Frauen mit ihren Themen weni­ger Raum bleibt (vgl. Derichs-Kunstmann, 1996, S. 16).

Doch der Begriff ‚Frauenthema‘ und das Anbieten eines speziellen Frauenangebots ist Fortschritt und Gefahr zugleich. Der Fortschritt ist die Chance und die, die ein solches Angebot beinhaltet Mög­lichkeit (Frauen bekommen mit ihren Themen Raum.). Die Gefahr liegt im Abgeschoben werden der Frauen in die ‚Frauenecke‘. Das Heraushalten aus den ‚eigentlichen‘ Themen – den Männerthemen. Dahinter steht das Bewußtsein, daß Männer wichtig und Frauen unwichtig sind (vgl. Edding, 1995, S. 70).

3.4.4 Die Konsequenzen für die Bildungsarbeit

Bis heute ist es so, daß dominante Männer fast alle Möglichkeiten besitzen und nur besonders gut qualifizierte Frauen ähnliche Chan­cen haben (vgl. Auszra, 1996, S. 52).

Es ist wichtig, über den Stellenwert der Vermittlung von Inhalten gegenüber dem Erlernen sozialer Kompetenzen nachzudenken. Die Erfahrung zeigt, daß es nicht möglich ist, vorrangig Inhalte und nebenbei soziale Fähigkeiten zu vermitteln. Der sogenannte heimli­che Lehrplan muß berücksichtigt werden, da sonst unerwünschte Verhaltensweisen wie Konkurrenzverhalten und das männliche Durchsetzen gegenüber Frauen eingeübt werden (vgl. Müthing, 1996, S. 38 / 39).

Eine Änderung der Chancenverteilung zwischen den Geschlechtern scheint erst möglich, wenn:

- die heimliche Hierarchie und die Rollenzuweisungen reflektiert und thematisiert werden.
- die Gruppen, was die Geschlechter betrifft, paritätisch zusam­mengesetzt sind.
- Aufgaben umgewertet werden und so das Einüben ungewohnter Aufgaben als eigenständiges Lernziel angesehen wird.
- die Verantwortung aufgeteilt wird, also kein Chef gesucht wird. Dadurch wird die Zusammenarbeit und die Arbeitsteilung zu einem eigenständigen Lernziel.
- darauf geachtet wird, daß bei der Darstellung von Gruppener­gebnissen die Konkurrenz zwischen den Gruppen vermieden wird.

(vgl. Auszra, 1996, S: 52 / 53).

Neben der Verhaltenswahrnehmung läßt sich die Verhaltenskor­rektur grob auf zwei Punkte reduzieren:

1. ‚geschlechtsgerechte‘ Didaktik (ohne Bevorzugung, Benachtei­ligung)
2. Berücksichtigung des geheimen Lehrplans
(vgl. Derichs-Kunstmann, 1996, S: 26).

Solche Veränderungen sind nur mit einem Verständnis von ‚Ler­nen‘ möglich, daß über die Wissensvermittlung hinausgeht, den zu ‚Belehrenden‘ berücksichtigt und den ‚Lehrenden‘ in der Arbeit reflektiert.

Das ‚Lernen‘ ist kein von anderen Lebensprozessen losgelöster, separater Prozeß, sondern ein allzeit stattfindender. Aber der Lern­prozeß in einer Bildungsveranstaltung ist durch seine Inszenierung ein besonderer, denn dort können Arrangements geschaffen wer­den, die den beteiligten Personen das Lernen erleichtern. Dabei spielen Begriffe wie ‚emanzipatorisches Lernen‘ und ‚teilnehmero­rientiertes Lernen‘ eine Rolle.

Beim emanzipatorischen Lernen ist es Ziel, die Teilnehmenden in ihrem Selbstwertgefühl zu stärken und ihnen zu vermitteln, daß sie Lernprozesse bewußt und engagiert beeinflussen können. Das führt Menschen dazu, daß sie sich selbst mehr zutrauen und den Worten anderer Menschen nicht mehr vertrauen ohne sie auch zu hinterfra­gen.

Aus einer solchen Reflexion ergibt sich das teilnehmerorientierte Lernen. Denn nur, wenn die Teilnehmenden sich mit ihren Gefüh­len ernstgenommen fühlen und ihre Bedürfnisse Gehör finden, können sie sich selbstbewußt und stark fühlen. Daraus ergibt sich beispielsweise, daß

- der Lehr- Lernprozeß möglichst gemeinsam entwickelt wird,
- die individuellen Lernmöglichkeiten und –zeiten berücksichtigt werden,
- ein sinnlicher Zugang zum Lerngegenstand Beachtung findet,
- kreative Aneignungsmöglichkeiten integriert werden.

Dabei stehen die Teilnehmenden mit ihrer Selbstwahrnehmung, ihren Motiven und Problemen im Vordergrund (vgl. Müthing, 1996, S. 29 / 30).

4. Institutionskunde

4.1 Die Arbeiterwohlfahrt

4.1.1 Die Geschichte der Arbeiterwohlfahrt

1919 gründete Marie Juchacz, damals Frauensekretärin beim SPD-Parteivorstand in Bonn, die Arbeiterwohlfahrt (AWO) als Unter­gliederung der SPD.

Die Wurzeln und Vorläufer der AWO sind zu finden:

- Im Engagement sozialdemokratischer Frauen in Kinderschutz­kommissionen (zum einen zur Einhaltung des Kinderarbeits­schutzgesetzes von 1903, zum anderen zur Organisation prakti­scher Hilfen wie Stadtranderholungen, Schulhilfen, Kinderferi­enwanderungen), in der Kriegswohlfahrtspflege und Frauenbe­wegung.
- Im sozialdemokratischen Engagement in der kommunalen Ar­menpflege.
- In der Zusammenarbeit und der gegenseitigen Unterstützung von Sozialdemokraten und Gewerkschaftlern.
- In der genossenschaftlichen und gewerkschaftlichen Selbsthilfe.

Das damals übliche Verständnis der bürgerlichen Wohlfahrtspflege war, daß die Arbeiter als Objekt der Armenpflege individuell ver­sorgt und oft wie Bittsteller oder Hilfsbedürftige behandelt wurden (nach dem Motto: Die Arbeiter sind selbst Schuld an ihrer Not!).

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