Maria Montessori - Ein Leben für die Kinder

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kurzbiographie Montessoris

3. Anthropologische Sichtweise
3.1 Der Mensch in der göttlichen Schöpfung
3.2 Der Mensch als Lebewesen
3.3 Der Mensch als Person - Zentrum und Peripherie
3.4 Freiheit als Aspekt der Erziehung

4. Pädagogische Grundpositionen
4.1 Normalisierung
4.2 Polarisation der Aufmerksamkeit
4.3 Vorbereitete Umgebung
4.4 Rolle des Erziehers

5. Lernmaterial/Lerngegenstand
5.1 Sinnesmaterial
5.2 Sprachmaterial
5.3 Mathematikmaterial
5.4 Kosmische Erziehung
5.5 Stilleübung
5.6 Religiöse Erziehung
5.7 Bewegungserziehung
5.8 Kreativitätserziehung/Freiarbeit

6. Schlusswort

7. Literaturnachweis

8. Anhang - Bildmaterial

1. Einleitung

In vorliegender Arbeit beschreibe ich die Montessori-Pädagogik mit zentralem Blick auf die Anwendung bei Kleinkindern.

Die Literatur zu Maria Montessori, sowie zur Montessori-Pädagogik ist enorm umfangreich. Dennoch entdeckt man leider nur vereinzelt und peu à peu Hinweise darauf, dass Maria Montessori ihre ersten pädagogischen Erfahrungen mit geistig behinderten Kindern erlebte.

Der erste Abschnitt Biographie wird einen kurzen Überblick über ihr Lebenswerk geben.

Darauf folgendes Kapitel befasst sich zunächst mit ihrem ganz allgemeinem anthropologischem Standpunkt. Im Anschluss daran erläutere ich ihre wichtigsten pädagogischen Grundpositionen um einen adäquaten Einblick in die (damals) neoterische Erziehungslehre zu schaffen. Der letzte große Abschnitt wird sich mit dem von Montessori entwickeltem Lernmaterial beschäfti-gen, welches inzwischen in internationalen Erziehungseinrichtungen an immenser Bedeutung ge-wonnen hat.

Abschließend möchte ich in einem Schlusswort kurz aufzeigen, wo sich der aktuelle Entwicklungs-stand der Montessori-Pädagogik in Deutschland befindet, sowie einen knappen Kritikansatz hin-sichtlich der Montessori-Pädagogik in Bezug auf die Sonderpädagogik zur Diskussion stellen.

2. Biographie

Maria Montessori wird am 31. August 1870 in Chiaravalle bei Ancona, als einziges Kind von Alessandro Montessori und Renide Stoppani, geboren (vgl. Waldschmidt 2001, S. 12). Zunächst besucht sie die öffentliche Volksschule und wechselt 1883 auf eine technisch-naturwissenschaftliche Schule (vgl. Waldschmidt 2001, S. 14).

Gegen den Willen der Eltern schreibt sie sich im Herbst 1890 an der Universität Rom für ein Studium der Mathematik, Physik und Naturwissenschaften ein und erlangt nach Abschluss dieses Studiums die Berechtigung für ein Medizinstudium (vgl. Waldschmidt 2001, S. 15). Nun ist sie aber eine Frau, was zu dieser Zeit bedeutet, dass diese Berechtigung noch längst nicht ausreicht um auch tatsächlich ein Studium der Medizin aufzunehmen (ebd.).

Laut Waldschmidt (2001, S.15 f.) ist nicht mehr belegbar, welche Umstände schließlich dazu füh-ren, dass sie dennoch das Medizin-Studium antritt und dieses 1896 als erste „Dottoressa“ Italiens abschließt.

Es folgt eine Anstellung als Assistenzärztin von 1896-1898 in der römischen Universitäts-Kinder-klinik, Abteilung Kinderpsychiatrie(vgl. Waldschmidt 2001, S. 17 ff.). Im Umgang mit den (z.T. geistigbehinderten) Patienten erkennt sie den Tätigkeitsdrang und Eigenantrieb, der jedem Kind inne wohnt (ebd.).

1898 - 1900 arbeitet sie als Direktorin des heilpädagogischen Instituts in Rom und habilitiert 1904 zur Privatdozentin für Anthropologie (vgl. Kramer 1983, S. 98 ff.).

1907 wird sie von der italienischen Regierung beauftragt, das erste Kinderhaus, das als Casa dei Bambini bekannt wurde, in San Lorenzo zu betreuen und zu kontrollieren (vgl. Kramer 1983, S. 137 ff.). Durch die Erfahrung, die sie bereits bei Ihrer Arbeit während der Anstellung in der Kinder-klinik gesammelt hat und ebenso durch neue Impulse, angeregt durch die Zusammenarbeit mit den Kindern, zeichnen sich rasch große Erfolge und Fortschritte der Kinder des Casa dei Bambini ab (ebd.).

Ihre Erkenntnisse in Bezug auf die Entwicklung des Kindes gewinnt Maria Montessori vor allem durch die intensive Beobachtung von Kindern (vgl. Stein 2003). Hierbei entstehen auch ihre pädagogischen Ideen und Grundsätze (vgl. Becker-Textor 1994, S.13 ff.).

Hierbei orientiert sie sich oft an den beiden französischen Ärzten Itard und Séguin, deren Schriften und Leitgedanken sie stets weiter entwickelt und konzipiert (vgl. Waldschmidt 2001, S.20). Von 1913 an begibt sie sich auf Studienreisen durch Europa, Amerika und Indien, wo sie Vorträge hält und Lehrkurse durchführt (vgl. Becker-Textor 2002, S.16).

Die Entwicklung der Montessori - Pädagogik wird immer wieder durch totalitäre Regime gestört oder gar unterbrochen. Während des Nationalsozialismus' werden in Deutschland alle Montessori -Einrichtungen geschlossen (vgl. Kramer 1983, S. 393 ff.). Der Grund ist leicht zu erkennen; ein to-talitäres Weltbild ist unvereinbar mit einer Pädagogik, die die Freiheit des Menschen in den Mittel-punkt stellt (ebd.). Der Faschismus in Italien bringt Maria Montessori zunächst nach Barcelona (1934) und später in die Niederlande (1936) (ebd.). In den ersten Kriegsjahren des II. Weltkrieges wird sie nach der Besetzung der Niederlande durch die Deutschen in Indien interniert (vgl. Wald-schmidt 2001, S.30). Nach ihrer Freilassung arbeitet sie dort bis sie 1949 nach Holland zurückkehrt um dort ihr wichtigstes Werk Das kreative Kind (The Absorbent Mind) zu veröffentlichen (ebd).

Bis zu ihrem Lebensende lebt sie in Nordwijk aan Zee, wo sie am 06.05.1952 stirbt (vgl. Waldschmidt 2001, S.31).

3. Anthropologische Sichtweise

Die Anthropologie, die Maria Montessori laut Waldschmidt (2001, S.37 ff.) zunächst 1910 veröffentlichte, später aber stets angereichert hat, stützt sich auf 4 grundlegende Säulen: 1. Der Mensch in der (göttlichen) Schöpfung
2. Der Mensch als Lebewesen
3. Der Mensch als Person - Zwischen Zentrum und Peripherie
4. Freiheit als Aspekt der Erziehung

3.1 Der Mensch in der (göttlichen) Schöpfung

Die anthropologische Sichtweise die Montessori verfolgte, stellt den Mensch als ein Geschöpf Gottes, ein dem Tier überlegenes Wesen, welches auf Soziabilität angewiesen und ausgerichtet ist, dar (vgl. Waldschmidt 2001, S.37 f.).

Ebenso hält sie fest, dass jeder Mensch von Geburt an gut sei und die Umwelt allein die Individualität eines Menschen (Kindes) formt (ebd.). Diese individuellen Abweichungen nennt sie Deviation (Normabweichung) und schlussfolgert hieraus die eigensinnige Aufgabe des Menschen, in Abhängigkeit zu seiner Umwelt, Kultur und Zivilisation zu entwickeln (ebd).

3.2 Der Mensch als Lebewesen

Montessori räumt dem Mensch als Lebewesen eine universelle Sonderstellung ein und beschreibt seine schöpferischen Fähigkeiten als Antriebsmotor, die Welt und sich selbst zu entdecken (vgl. Waldschmidt 2001, S.39). Durch den absorbierenden Geist saugt der Mensch, insbesondere im Kindesalter, seine Umwelt allumfassend auf und baut so Stück um Stück eine Persönlichkeit auf (ebd.).

3.3 Der Mensch als Person - Zwischen Zentrum und Peripherie

Das Funktionieren dieser Umweltaufnahme beschreibt Waldschmidt (2001, S.39) über Licht, Farbe, Geräusche, Stimmen, Geschmack, Geruch und das Ertasten und Fühlen. Dies bezeichnet Montesso-ri als Peripherie (vgl. Waldschmidt 2001, S.40). Zusätzlich differenziert sie diese Peripherie von dem sogenannten menschlichen Zentrum, welches sie über Gefühle, Gedanken, Erinnerungen, Vor-stellungen, ja, das Seelenleben definiert (ebd.). Die traditionelle Erziehung richtete sich stets auf das Zentrum, mit dem Ziel jenes zu beeinflussen. Montessoris Pädagogik orientiert sich grundlegend an der Peripherie, will also indirekt auf das Kind wirken (ebd.). Dies setzt sich fort in der Entwicklung von Interesse weckenden Lerngegenständen, denn das bloße Verstehen reicht nicht aus (vgl. Wald-schmidt 2001, S.40 f.). Der Schlüssel zum Interesse eines Kindes an einem Lerngegenstand liegt also in der Motivation und Anregung (ebd.). Zudem durchläuft ein Kind unterschiedliche Stationen die unterschiedlich starkes Interesse an einer bestimmten Sache hervorbringen, diese nennt sie die sensiblen Phasen (ebd.). Während dieser Phasen, die sich durch die Altersgruppe der 0-6 jährigen ziehen, werden Umweltreize intensiv absorbiert und (u. U. erstmalig) in Beziehung miteinander ge- setzt (vgl. auch Becker-Textor 1994, S. 64 ff.).

3.4 Freiheit als Aspekt der Erziehung

Ein weiterer zentraler Aspekt ihrer anthropologischen Sichtweise stellt ihr Prinzip der Freiheit dar (vgl. Waldschmidt 2001, S.42). Ihr oft zitierter Grundsatz: „Hilf mir, es selbst zu tun!“ kann auch formuliert werden als Beihilfe für ein Kind, sich selbst frei zu entfalten, sich individuell zu entwickeln, Selbstständigkeit zu begreifen (ebd.). Dazu gehört unabdingbar, das Kind als Individuum und als selbstständiges Wesen zu betrachten und zu akzeptieren (ebd.).

4. Pädagogische Grundposition

4.1 Normalisierung

Die entscheidende Aufgabe der Montessori-Pädagogik sieht Gebhardt-Seele (2005) darin, dass die Rolle des Erziehers lediglich eine unterstützende, keine das Kind begrenzende Funktion einnimmt. Demnach muss und darf sich jedes Kind mit seiner Umwelt intensiv auseinandersetzen, seinen eige-nen Geist entwickeln und seine Sinne eigenständig entdecken (ebd.). Der eigene innere Antrieb, so-wie die natürliche Neugier eines Kindes entfalten das kindliche Potential hinsichtlich Emotionen, Soziabilität und Intelligenz, ganz ohne die direkte Anweisung eines Erziehers, sondern lediglich durch seine angemessenen Hilfestellungen (ebd.). Dies bezeichnet Montessori als Normalisierung (ebd.).

4.2 Polarisation der Aufmerksamkeit

Die vorherrschende Pädagogik in Kindergärten besteht aus Aufforderung (zum Spiel etc.) und unendlichen Angeboten seitens der Erzieher (vgl. Becker-Textor 2002, S.84). Nach Becker-Textor (2002, S.81) wird dieses Beschäftigungsangebot leider häufig auf ca. 30 Minuten begrenzt und sofort zum nächsten Angebot übergegangen.

Nun sind aber Kinder Liebhaber der Perfektion, was sich darin zeigt, dass sie in einer, nicht von Er-ziehern diktierten, Selbstbeschäftigung die jeweilige Tätigkeit fortsetzen, immer wieder reproduzie-ren, bis sie mit dem Ergebnis zufrieden sind und es für sich annehmen können (vgl. Becker-Textor 2002, S. 85 ff.). Dies gilt auch für Dinge, die sie bereits perfekt beherrschen, Kinder polarisieren also ihre Aufmerksamkeit auf einen bestimmten Gegenstand (bzw. ein bestimmtes Spiel), erlangen dadurch an Selbstsicherheit und können stolz auf selbst erreichte Leistungen sein (ebd.).

Die „erwachsenen“ Erwartungen der Erzieher (oder der Eltern) können hierbei sehr störend sein. Erzieher empfinden es mitunter als Entwicklungsstillstand und vergleichen die Lern- und Arbeits-leistung mit ihrer eigenen (ebd.).

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