Förderung von Lernvoraussetzungen im Elementarbereich am Beispiel der Förderung phonologischer Bewusstheit

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Der Kindergarten als Ort des Lernens und Förderns

2. Förderung von Lernvoraussetzungen im Kindergarten
2.1 Körperliche Lernvoraussetzungen
2.2 Sozial-emotionale Lernvoraussetzungen
2.3 Kognitive Lernvoraussetzungen

3. Phonologische Bewusstheit
3.1 Phonologische Bewusstheit als Teil des Literacy -Konzepts
3.2 Phonologische Informationsverarbeitung
3.2.1 Phonetische Rekodierung im Arbeitsgedächtnis
3.2.2 Phonologische Rekodierung aus dem inneren Wortlexikon
3.2.3 Phonologische Bewusstheit
3.3 Bedeutsamkeit der phonologischen Bewusstheit und ihrer Förderung für den Schriftspracherwerb
3.3.1 Trainierbarkeit der phonologischen Bewusstheit
3.3.1.1 Skandinavische Längsschnittstudie von Lundberg et al
3.3.1.2 Würzburger Längsschnittstudien von Schneider et al
3.4 Förderung der phonologischen Bewusstheit in Kindergarten und Schule

4. Das Würzburger Trainingsprogramm „Hören, lauschen, lernen“ zur Förderung der phonologischen Bewusstheit im Kindergarten
4.1 Prinzipien des Würzburger Trainingsprogramms
4.2 Wirksamkeit des Trainingsprogramms
4.3 Praktische Umsetzung des Trainingsprogramms
4.4 Aufgaben zur Förderung phonologischer Bewusstheit
4.4.1 Lauschspiele
4.4.2 Aufgaben zu Reimen
4.4.3 Aufgaben zu Sätzen und Wörtern
4.4.4 Aufgaben zu Silben
4.4.5 Aufgaben zu Anlauten
4.4.6 Aufgaben zu Phonemen

5. Umsetzung des Würzburger Trainingsprogramms „Hören, lauschen, lernen“ im Kindergarten Cremlingen
5.1 Allgemeine Informationen zur Umsetzung
5.2 „Hören, lauschen, lernen 2“
5.3 Beobachtungen zur Übereinstimmung des Programms in Theorie und Praxis
5.3.1 Kontinuität und Dauer des Trainings
5.3.2 Teilnehmende Kinder
5.3.3 Spiel- oder Arbeitsatmosphäre
5.3.4 Individuelle Förderung
5.3.5 Aussprache der Phoneme
5.3.6 Einhaltung des Trainingsplans und des Aufgabenkonzepts

Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

Von jedem Menschen wird erwartet, dass er über eine gute Lese- und Rechtschreibkompetenz verfügt. Wer diese Fähigkeiten nur schlecht oder gar nicht beherrscht, wird in unserer Gesellschaft sehr schnell fälschlicherweise als dumm abgestempelt. In unserem alltäglichen Leben hat das Lesen und Schreiben einen enorm hohen Stellenwert; kaum etwas ist ohne diese Fertigkeiten vorstellbar. Die Mehrzahl der Vorschulkinder freut sich vor allem darauf, endlich lesen und schreiben zu lernen, damit sie, genau wie die Erwachsenen, am kulturellen Leben teilnehmen können. Leider entwickeln nicht wenige Kinder Schwierigkeiten beim Erlernen der Schriftsprache.^[1] Die sozialen, gesellschaftlichen und beruflichen Chancen sind erheblich eingeschränkt, wenn man diese zwei wichtigen Kulturtechniken nicht beherrscht.^[2]

Die pädagogische und didaktische Forschung beschäftigt sich seit einem guten Jahrhundert mit der Frage, wie Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten während des Schriftspracherwerbs entstehen und verhindert werden können. Lange Zeit wurde angenommen, dass Schwierigkeiten in diesem Bereich aufgrund visueller Wahrnehmungsstörungen entstehen. Diese Auffassung wirkte sich auf die Übungen und Fördermaßnahmen zur Behebung der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten aus.^[3] Allerdings konnte durch die Förderung der visuellen Wahrnehmung keine Lösung des Problems erreicht werden und somit musste man nach weiteren Ursachen forschen.^[4]

Aus diesem Grund wurden verschiedene elementare Lernvoraussetzungen im Hinblick auf die Lese-Rechtschreib-Problematik und ihrem Zusammenhang mit dem späteren Schulerfolg überprüft. Die meisten Lernvoraussetzungen, welche im Kindergarten vermittelt werden, stellen sich zwar als vorhersagekräftig heraus, jedoch ist keine stark genug, um Prognosen für spätere Lese-Rechtschreib-Erfolge zu treffen.

Schließlich wurde man aber in dem Konstrukt der phonologischen Bewusstheit als prognosekräftige Lernvoraussetzung fündig.^[5] Es wurden etliche Studien durchgeführt, welche den Zusammenhang der vorschulischen phonologischen Bewusstheit der Kinder mit ihrem schulischen Schriftspracherwerb und den damit einhergehenden schriftsprachlichen Leistungen untersuchen und bestätigen sollten. Es ergab sich, dass die phonologische Bewusstheit eine wichtige Vorläuferfähigkeit für den Schriftspracherwerb ist und dass durch ihre frühzeitige Förderung Probleme in diesem gemindert oder gar verhindert werden können. Daraufhin wurden in vielen Ländern Förderprogramme zur phonologischen Bewusstheit entwickelt, welche im Elementar- sowie im Primarbereich ihren Einsatz finden.^[6] Eines dieser Förderkonzepte ist das Würzburger Trainingsprogramm „Hören, lauschen, lernen“. Mit seinem Einsatz im Kindergarten soll den Kindern ein problemloser Erwerb der Lese-Rechtschreib-Fähigkeit ermöglicht werden.

Meine Examensarbeit trägt den Titel „Förderung von Lernvoraussetzungen im Elementarbereich am Beispiel der Förderung phonologischer Bewusstheit“. Das Thema habe ich gewählt, da ich mich bereits mit einem Diagnoseverfahren zur phonologischen Bewusstheit („Der Rundgang durch Hörhausen“) intensiver beschäftigt habe. Das Erhebungsverfahren wurde von mir in einem Kindergarten an zwei Schulanfängern angewendet. Da mich diese Diagnostik sehr interessiert hat und ich lernte, wie mangelnde phonologische Bewusstheit festgestellt werden kann, möchte ich nun untersuchen, ob es möglich ist diese zu fördern und wie eine derartige Förderung aussehen kann. Dafür wird in einem theoretischen sowie einem praktischen Teil die Förderung der phonologischen Bewusstheit als Lernvoraussetzung im Elementarbereich untersucht. Ich möchte herausfinden, inwieweit und auf welche Art das Konzept des Förderprogramms „Hören, lauschen, lernen“ in der Praxis umsetzbar ist. Dies untersuchte ich durch Hospitation im Kindergarten Cremlingen. Meine Beobachtungen waren hauptsächlich darauf gerichtet, ob sich der Grundgedanke des Konzepts mit der Umsetzung in der Fördergruppe des Kindergartens deckt. Bei der Entwicklung des Trainingsprogramms formulierten die Autoren einige einzuhaltende Prinzipien, um einen Erfolg der Förderung gewährleisten zu können.^[7] Ob die Erzieherinnen des Kindergartens diese umsetzten oder von ihnen abwichen wird durch meine Ausführungen erläutert.

Um den Sinn und Zweck des Förderprogramms zu begreifen, ist jedoch eine intensive Auseinandersetzung mit dem theoretischen Konzept der phonologischen Bewusstheit und ihrer Förderung nötig.

Bevor eine nähere Beschäftigung mit dem Konstrukt der phonologischen Bewusstheit folgt, wird erst einmal erläutert, warum dem Kindergarten als „basale Bildungseinrichtung“^[8] eine so große Bedeutung zukommt und worin dessen Aufgaben bestehen. Anschließend wird dargelegt, welche Lernvoraussetzungen im Kindergarten zur Erreichung der Schulfähigkeit gefördert werden müssen.

Das Kapitel zur phonologischen Bewusstheit beginnt mit einer Erläuterung des sogenannten Literacy -Konzepts, da sie in eben dieses einzuordnen ist.

Anschließend wird ausgeführt, dass die phonologische Bewusstheit Bestandteil eines weiteren Konzepts, nämlich der phonologischen Informationsverarbeitung, ist. Neben der phonologischen Bewusstheit gehören die phonetische Rekodierung im Arbeitsgedächtnis und die phonologische Rekodierung aus dem inneren Wortlexikon dazu. Der Inhalt des Konzepts sowie die dahinterliegenden Gedanken werden im Anschluss verdeutlicht.

Daraufhin erfolgt eine ausführliche Erläuterung, was unter phonologischer Bewusstheit verstanden wird und welche sprachlichen Einheiten durch sie repräsentiert werden. In diesem Zusammenhang wird erklärt, dass dieses Konstrukt in zwei Bereiche, den im weiteren und den im engeren Sinn, unterteilt werden kann. Dies ist für die Untersuchung und auch für dessen Förderung relevant.

Die Bedeutsamkeit der phonologischen Bewusstheit und ihrer Förderung für den Schriftspracherwerb wird daraufhin ausführlich beschrieben. Ob sie tatsächlich eine Voraussetzung für den Schriftspracherwerb darstellt oder ob diese aus dem Umgang mit der Schriftsprache resultiert, ist Teil dieses Kapitels.

An die Diskussion über den Zusammenhang von phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb schließt sich die Frage an, ob die Förderung phonologischer Fähigkeiten

überhaupt möglich ist. Diese Frage werde ich anhand von zwei wissenschaftlichen Längsschnittstudien diskutieren.

Abschließen werde ich diesen theoretischen Teil, indem ich erörtere, ob eine Förderung phonologischer Fähigkeiten im Elementar- oder im Primarbereich durchgeführt werden sollte.

Im Anschluss folgt eine Darstellung des Würzburger Trainingsprogramms „Hören, lauschen, lernen“. Hier erläutere ich dessen Entwicklung, Prinzipien sowie die Wirksamkeit, bevor ich auf die praktische Umsetzung und die Aufgaben zur Förderung eingehe. Das Förderkonzept zur phonologischen Bewusstheit umfasst Lauschspiele sowie Aufgaben zu Reimen, Sätzen und Wörtern, Silben, Anlauten und zu Phonemen.^[9]

Im weiteren Verlauf werden die Beobachtungen dargestellt, welche ich während der Durchführung des Trainingsprogramms im Cremlinger Kindergarten gemacht habe. In diesem Kapitel wird geschildert, inwieweit die Prinzipien des Würzburger Trainingsprogramms bei der Umsetzung im Kindergarten eingehalten wurden. Dabei werde ich darauf eingehen, ob Kontinuität und Dauer des Trainings berücksichtigt wurden, welche Kinder an der Förderung teilnahmen, ob während der Förderung eher eine Arbeits- oder eine Spielatmosphäre herrschte, ob jedes Kind individuell gefördert wurde und ob die Erzieherin die einzelnen Laute richtig aussprach. Abgeschlossen wird die Untersuchung über die Einhaltung der Prinzipien damit, dass ich überprüfen werde, inwieweit der Trainingsplan eingehalten wurde.

Den Abschluss meiner Arbeit bildet das Fazit, in welchem ich die wichtigsten Ergebnisse nochmals zusammenfasse.

1. Der Kindergarten als Ort des Lernens und Förderns

Seit 1991 ist durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) rechtlich geregelt, dass jedem Kind ab drei Jahren ein Platz in einem Kindergarten zusteht. Demzufolge steht für alle Familien ein Bildungs- und Betreuungsangebot bereit, welches freiwillig in Anspruch genommen werden kann. Betreuung, Bildung und Erziehung von Kindern sind die drei elementaren Aufgaben dieser Einrichtung, die von Friedrich Fröbel (1782-1852) gegründet wurde. Pädagogisch und organisatorisch soll sich das Bildungsangebot den Bedürfnissen der Mädchen und Jungen sowie deren Familien anpassen. Idealerweise bietet ihnen der Kindergarten vielfältige, familienergänzende Erfahrungs- und Erlebnismöglichkeiten, durch welche ihre Neugierde und die Lust am Lernen gefördert werden sollen. Im Elementarbereich erfolgt die Förderung des Kindes vorwiegend durch spielerische Aktivitäten.^[10] Durch die zahlreichen Spielformen, die in dieser Einrichtung üblich sind, werden „sozial-emotionale“, „kognitive“ und „körperliche“ Lern- und Entwicklungsprozesse gezielt gefördert.^[11]

Ein zentraler Aufgabenbereich des Kindergartens ist die Förderung der Schulfähigkeit. Hierzu gehört neben sozialen und motivationalen Aspekten auch der Aufbau fundamentaler Fähigkeiten. Beispielsweise verlangt der Besuch des Kindergartens vom Kind eine zeitlich begrenzte Trennung von seinen Eltern und der gewohnten Umgebung.

Eine weitere neue Fähigkeit, welche die Kinder in diesem neuen Lebensabschnitt lernen sollen, ist es, einen engen Kontakt zu anderen, zunächst überwiegend fremden Gleichaltrigen, herzustellen.^[12] Durch das alltägliche Zusammensein erlernen sie das Gruppenleben und die „Gruppenfähigkeit“^[13], welche eine essentielle Voraussetzung für den späteren Schulbesuch darstellt. Vor allem Einzelkinder müssen in diesem Bereich für die Kooperation mit anderen Kindern sensibilisiert werden, da sie üblicherweise weniger Chancen haben, die Kooperation mit Gleichaltrigen früh zu erlernen.

Im besten Fall erfahren die Kinder einen fließenden, beständigen Übergang vom Elementar- zum Primarbereich. Optimal wäre es, wenn die pädagogischen Förderungs- und Erziehungskonzepte beider Einrichtungen aufeinander abgestimmt sind.^[14]

Leider nehmen jedoch noch immer nicht alle Eltern das Angebot einer elementaren Förderung für ihr Kind in Anspruch. Wenn aber keine vorschulische Einrichtung besucht wurde, fehlen dem Kind in vielen Fällen bedeutende soziale und motorische Erfahrungen, die andere zu Schulbeginn bereits besitzen. Dies sagt jedoch nichts über die Fähigkeit und Bereitschaft des Kindes für schulisches Lernen aus, sondern zeigt lediglich den Entwicklungsstand.^[15]

Noch bis in die 60er Jahre war man in der Pädagogik der Ansicht, dass das Verhalten und die Fähigkeiten eines Lernanfängers das Resultat von Reifungsprozessen seien und der persönliche Entwicklungsprozess nicht von außen beeinflusst werden könne. Den Kindern wurde ein dem Reifestand gemäßes Angebot gemacht, welches die Möglichkeit sowie die Notwendigkeit der gezielten Förderung zur Schulfähigkeit stark einschränkte.^[16] In erster Linie führten Erkenntnisse der psychologischen Forschung dazu, dass das „reifungsorientierte Entfaltungskonzept durch ein lernorientiertes Entwicklungs- und Begabungskonzept“^[17] ersetzt wurde. 1964 deklarierte Wacker, dass die Schulreife keine psychische Disposition sei, sondern herbeigeführt bzw. gefördert werden müsse. Für die Entwicklung des Individuums sind Reifungsprozesse Voraussetzung, jedoch sind die Lernbedingungen und -möglichkeiten, die dem Individuum in seiner sozialen Umwelt dargeboten werden, genauso bedeutsam. So wurde der passive Begriff „Schulreife“ von dem Begriff „Schulfähigkeit“ abgelöst. Letztere beschreibt keinen genau definierbaren Entwicklungsstand des Kindes, sondern das Zusammenwirken von individuellen Voraussetzungen und Vorerfahrungen mit den jeweiligen Bedingungen und Anforderungen in der pädagogischen Einrichtung und im Elternhaus. Durch den Wandel des Begriffs kam dem Kindergarten nun ein neues Aufgabengebiet zu. Wo Erzieherinnen^[18] vorher noch die spielerischen Aktivitäten dem Entwicklungsstand des Kindes anpassen sollten, hatten sie von nun an die Aufgabe, diesen Entwicklungsstand durch gezielte Spiele weiterzuentwickeln, bis die angestrebte Schulfähigkeit erreicht ist.^[19]

2. Förderung von Lernvoraussetzungen im Kindergarten

Der Schulbeginn verlangt von den Schulanfängern ein großes Spektrum an Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sie bereits vor Antritt der ersten Klasse erlernt haben sollten. Diese Kompetenzen stellen enorm wichtige Voraussetzungen für das weitere schulische Lernen, den damit zusammenhängenden schulischen Erfolg und die gesamte Zukunft dar. Daher ist es mehr als notwendig, die förderbaren Lernvoraussetzungen bereits in der vorschulischen Einrichtung aufzubauen. Diese Lernvoraussetzungen setzen sich aus „körperlichen“^[20], „sozial-emotionalen“^[21] und „kognitiven“^[22] Fähigkeiten zusammen.^[23]

Kinder zeigen manchmal Schwierigkeiten in einigen dieser Fähigkeiten. Diese können dazu führen, dass eine erfolgreiche Mitarbeit im ersten Schuljahr nicht immer möglich ist. Zudem sind die Probleme oftmals vielfältig und bedingen sich gegenseitig, da viele Bereiche ineinander übergehen.^[24]

Die phonologische Bewusstheit ist eine dieser Vorläuferfähigkeiten; genauer gesagt, stellt sie eine kognitive Lernvoraussetzung dar. An der Vielfalt der zu fördernden Lernvoraussetzungen wird deutlich, dass diese spezielle kognitive Fähigkeit einen Teil eines Gesamtkomplexes darstellt, daher gleichwertig mit anderen Lernbereichen ist und nicht automatisch eine Sonderstellung einnimmt. Aufgabe der Erzieherinnen ist es, sowohl die kognitiven als auch die körperlichen und sozial-emotionalen Bereiche in den Kindergartenalltag spielerisch zu integrieren und somit die Schulfähigkeit der Kinder zu fördern.

2.1 Körperliche Lernvoraussetzungen

Zur Förderung der körperlichen Schulfähigkeit gehört die des grobmotorischen sowie des feinmotorischen Bereichs.

Nach Weigert und Weigert lassen sich grobmotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten bei sportlichen Aktivitäten sowie im freien Spiel erkennen. Ist zu beobachten, dass das Kind sich unsicher oder unbeholfen bewegt und Bewegungsabläufe nicht koordinieren kann, sind dies Anzeichen für eventuelle Störungen in diesem Bereich.^[25] Auch bei längeren Spaziergängen kann die Erzieherin gut feststellen, ob das Kind körperlich belastbar ist oder nicht. Der grobmotorische Bereich kann beispielsweise durch Bewegungsspiele, Kinderturnen oder Spaziergänge gefördert werden.

Die Förderung des feinmotorischen Bereichs ist ein weiterer wichtiger Punkt für das zukünftige Arbeiten in der Schulklasse. Oft weisen Kinder, bei denen eine mangelnde Schulfähigkeit diagnostiziert wurde, erhebliche Defizite in diesem Bereich auf. Beobachtungen, ob sich das Kind bereits allein an- und ausziehen kann, ob es eventuell Probleme beim Türmen von Bauklötzen oder beim Zusammenfügen von Puzzleteilen hat, können Anzeichen dafür sein, dass Probleme im feinmotorischen Bereich bestehen. Zu erkennen ist dies daran, wie das Kind mit Arbeitsmaterialien umgeht. Kann es bereits im Kindergarten altersgemäß mit Stiften, Knete, Schere und Klebstoff umgehen, ist zu erwarten, dass der Umgang mit diesen Materialien dem Kind in der Schule keine größeren Schwierigkeiten bereiten wird.^[26] Diese Fähigkeit schlägt sich auch in der Rechtschreibkompetenz nieder. Hat das Kind Probleme im Umgang mit Stiften, kann der Schreibprozess erheblich gestört werden.

Um den feinmotorischen Bereich zu fördern und seine Entwicklung zu unterstützen, wird in Kindergärten häufig gebastelt. Auch Malangebote fördern die Feinmotorik, da die Kinder die Stifthaltung verbessern oder gegebenenfalls erlernen. Beim Malen beispielsweise ist oft zu beobachten, dass viele Kinder die Begrenzungen noch nicht einhalten können und „übermalen“.^[27] Viele Kinder sind stolz darauf, wenn sie es zum ersten Mal schaffen, dies nicht zu tun, ohne überhaupt zu wissen, dass sie mit dem Überwinden dieser Hürde der Schulfähigkeit ein gutes Stück näher gekommen sind.

2.2 Sozial-emotionale Lernvoraussetzungen

Das zweite große Gebiet, das im Kindergarten einer intensiven Förderung bedarf, ist der sozial-emotionale Bereich. Ab dem ersten Kindergartentag wird von dem Kind die soziale Integration in die Gruppe verlangt. Die „Gruppenfähigkeit“^[28], die im Kindergarten und in der Schule eine unverzichtbare Komponente darstellt, beinhaltet in erster Linie die „Kontaktfähigkeit“^[29]. Es ist wichtig, dass und wie das Kind Kontakt zu den anderen aufnimmt, ob es freundlich und ungezwungen auf andere zugeht, dies freiwillig tut oder doch lieber allein oder nur mit einem einzigen Kind spielt. Oftmals halten sich manche Kinder nur in der Nähe der Erzieherin auf, welche hier wiederum die Aufgabe hat, das Kind zu motivieren, auf andere zuzugehen, um beispielsweise mit ihnen zu spielen. Hierbei ist auch interessant, ob das Kind teilen kann oder andere um Rat fragt. Wie reagiert das Kind auf soziale Impulse anderer? Lässt es sich einbeziehen oder schaut es lieber weg und ignoriert seine Spielgefährten?

Bei Kontaktaufnahme mit anderen Kindern spielt die „Kooperationsfähigkeit“^[30] ebenfalls eine wichtige Rolle. Kann sich das Kind in eine Gruppe einordnen oder nur mit bestimmten Kindern kooperieren? Wie verhält es sich anderen gegenüber? Hilft es ihnen in bestimmten Situationen? Besonders wenn Kinder ihren Willen zu Hause immer durchsetzen können, müssen sie erst einmal lernen, dass dies im Kindergarten noch lange nicht möglich ist. Das Kind muss begreifen, Kompromisse einzugehen, da seine Wünsche in der Gruppe nicht immer berücksichtigt werden können. In derartigen Situationen muss die Erzieherin beobachten, wie das Kind mit dieser Zurückstellung seiner Wünsche zurechtkommt. Zieht es sich eher zurück und ist beleidigt oder akzeptiert es, dass die Wünsche anderer ebenfalls Beachtung finden müssen? Aber auch die gegenteilige Situation wäre bedenklich. Hat das Kind keine Motivation, seine eigenen Ideen und Wünsche einzubringen oder durchzusetzen und passt es sich lieber passiv dem Gruppengeschehen an, so ist in diesem Fall eine Intervention nötig.^[31]

Als weiteren Parameter beinhaltet die Gruppenfähigkeit das „Konfliktverhalten“^[32]. Die Erzieherin muss beobachten, wie sich das Kind in Konfliktsituationen verhält. Wenn es mit diesen gut umgehen kann, wird man erkennen, dass das Kind in der Lage ist, Konflikte mit anderen im Gespräch zu lösen, sich um Wiedergutmachung bemüht und anschließend nicht nachtragend ist. Das Gegenteil ist der Fall, wenn sich das Kind gar nicht erst um eine Streitlinderung bemüht und die Klärung des Konflikts anderen überlässt.^[33] Noch schlimmer wäre es, wenn das Kind absichtlich Auseinandersetzungen provoziert oder sich schnell angegriffen fühlt und dadurch aggressiv reagiert. Versucht es, die Konflikte zu lösen, indem es handgreiflich wird, muss hier schnellstens eingegriffen werden.^[34] Ein unangemessenes Konfliktverhalten kann durch das gesamte Leben des Kindes bestehen bleiben und somit zu Problemen im sozialen und beruflichen Umfeld führen.

Das „Regelbewusstsein“^[35] als eine weitere Komponente der Gruppenfähigkeit ist ebenfalls im Kindergarten zu fördern. Das Kind muss begreifen, dass es sich im Zusammenleben mit anderen an gewisse Regeln halten muss, die den Umgang mit Mitmenschen betreffen. Hält das Kind Vereinbarungen ein, beispielsweise wenn ihm gesagt wird, dass es zum Spielen erst nach draußen gehen darf, wenn es gefrühstückt hat, oder dass es ein neues Spiel erst beginnen soll, wenn es den vorherigen Spielbereich wieder aufgeräumt hat? Im Umgang mit anderen Kindern muss es lernen, dass es diese ausreden lassen und warten muss, bis es selbst an der Reihe ist, und sich nicht vordrängeln sollte. Diese Regeln sind für das gesamte Leben bedeutsam, da eine Nichteinhaltung in vielen Lebensbereichen zu negativen Folgen führen kann.

Im Zusammenhang mit der sozial-emotionalen Schulfähigkeit steht die „emotionale Stabilität“^[36] des Kindes. Hierbei spielen die „emotionale Gestimmtheit“^[37] sowie der „Umgang mit der eigenen Angst“^[38] zusammen.

Die emotionale Gestimmtheit beschreibt, ob das Kind in der Lage ist, Empfindungen wie Freude, Ärger, Enttäuschung, Mitleid, Trauer, Überraschung oder Mitfreude zu zeigen.^[39] Kann das Kind dies nicht, muss es in dieser Angelegenheit unterstützt werden.^[40]

Auch der Umgang mit der eigenen Angst ist ein wichtiger Aspekt. Reagiert das Kind auf bestimmte Situationen mit Aggressivität, „trotziger Verweigerung“^[41] oder „passiver Abwesenheit“^[42], ist oft Angst die Ursache. Der Umgang mit ihren Ängsten ist für Kinder oft sehr schwierig, da sie selbst gar nicht immer verstehen, warum und wovor sie sich ängstigen. Wie geht das Kind mit Situationen und Aufgaben um, die ihm Angst machen, und ist es dann überhaupt noch handlungsfähig? Die Erzieherin muss dem Kind Möglichkeiten zeigen, wie es seine Angst bewältigen kann.^[43]

Weiterhin gehören zu den sozial-emotionalen Lernvoraussetzungen vor allem auch Komponenten des „Arbeitsverhaltens“. Zur Vorbereitung auf die Schulfähigkeit gehören besonders die von Weigert und Weigert zusammengefassten Bereiche „Selbstständigkeit“, „Ausdauer“, „Arbeitsgenauigkeit“, „Konzentrationsfähigkeit“, „Lernbereitschaft“ und „Kreativität“.^[44]

Der Grad der Selbstständigkeit eines Kindes kann dadurch festgestellt werden, ob es regelmäßige Verrichtungen im Alltag allein bewältigen kann, wie beispielsweise Zähne putzen, oder ob es hierfür noch oft Unterstützung braucht. Weiß das Kind sich bei Problemen selbst zu helfen bzw. andere um Hilfe zu bitten oder muss dem Kind hierbei Unterstützung angeboten werden? Aber auch die Frage, ob sich das Kind eventuell durch Unsicherheit zu wenig zutraut und daher häufiger Bestätigung benötigt, sagt viel über die Selbstständigkeit aus.

Kann das Kind mit Ausdauer und Konzentration ein Spiel spielen oder unterbricht es dieses immer wieder, um etwas Neues anzufangen? Kann es einer Beschäftigung nach kurzer Unterbrechung wieder sinnvoll nachgehen? Hört das Kind beim Vorlesen und Erzählen von Geschichten genau zu oder kann es dies nicht und schweift mit den Gedanken immer wieder ab? Beobachtungen in diesen Bereichen können der Erzieherin sehr viel über die Ausdauer und Konzentrationsfähigkeit eines Kindes mitteilen.

Dadurch, wie ein Kind mit Arbeitsmaterialien umgeht, kann die Erzieherin die Arbeitsgenauigkeit, welche ebenfalls zum Gebiet des Arbeitsverhaltens zählt, beurteilen. An diesem Beispiel ist gut zu erkennen, dass die Bereiche der Lernvoraussetzungen nicht immer strikt zu trennen sind und sich oftmals gegenseitig bedingen. Dies liegt daran, dass der sachgerechte Umgang mit Materialien nur möglich ist, wenn das Kind die feinmotorischen Fertigkeiten beherrscht.

Die Lernbereitschaft der Kinder stellt zweifelsohne eine essentielle Komponente der Lernvoraussetzungen für die Schulfähigkeit dar. Entwickelt das Kind keinerlei oder lediglich geringe Bereitschaft, Dinge zu erlernen, oder bringt es eigenes Wissen nicht mit ein, ist das schulische Lernen in Gefahr. Weiterhin ist es relevant zu erkennen, ob das Kind besondere Interessen hat, von denen es im Kindergarten gerne berichtet, ob es viele Fragen stellt, um sein Wissen zu erweitern, und ob es neues Wissen, welches es außerhalb des Kindergartens erworben hat, anderen gerne mitteilt. Durch diese Verhaltensweisen würde das Kind sein Interesse für Aktivitäten und seine Mitmenschen bekunden. Wenn es dies nicht täte, müsste auch hier eine Förderung erfolgen.^[45]

Zusammengefasst sind die Gruppenfähigkeit, die emotionale Stabilität sowie das Arbeitsverhalten als Komponenten der sozial-emotionalen Lernvoraussetzungen im Kindergarten zu fördern, da alle Bereiche für die Schulfähigkeit wichtig sind.

2.3 Kognitive Lernvoraussetzungen

Die kognitiven nehmen neben den körperlichen und den sozial-emotionalen Lernvoraussetzungen den dritten wichtigen Förderbereich für das Erreichen der Schulfähigkeit ein. Kognitives Lernen betrifft die Wahrnehmungs- und Denkstrukturen des Kindes. Störungen in diesem Bereich führen in der Schule häufig zu Misserfolgen und wirken sich negativ auf die Zukunft des Lernenden aus.

Der kognitive Förderbereich besteht aus vielen verschiedenen Komponenten, die alle einen enormen Beitrag zur Schulfähigkeit liefern. Hierzu zählen Weigert und Weigert sowie Knitsch „Aufgabenverständnis“, „Denk- und Verknüpfungsfähigkeit“, „Merkfähigkeit“, das „Spiel- und Lernverhalten“, „Interessen“, „Umwelt- und Erfahrungswissen“ sowie die sprachlichen Bereiche „Artikulations- und Sprechfähigkeit“, „Sprachverständnis und Sprachverwendung“ sowie „Lesevoraussetzungen“.^[46]

Das Aufgabenverständnis eines Kindes ist gut ausgeprägt, wenn es einfachen Gedankengängen folgen kann und eine schnelle Auffassungsgabe hat. Wesentliches in Aufgabenstellungen muss erkannt werden und zudem muss der Lernende begreifen, warum er eine Aufgabe überhaupt bewältigen soll.^[47] Hierfür ist die Denkfähigkeit, die das Erfassen und Begreifen von Problemen und Aufgabenstellungen vereinfacht, notwendig. Sind die Denkfähigkeit und das Aufgabenverständnis eingeschränkt, benötigt das Kind immer wieder Hilfestellungen und erneute Erläuterungen bezüglich der zu erledigenden Aufgabe, damit diese verstanden und gelöst werden kann.^[48]

Die Denkfähigkeit korreliert mit der Verknüpfungsfähigkeit. Die Erzieherin muss erkennen, ob das Kind einfache Handlungsabläufe ordnen kann. Weiterhin muss man beobachten, ob es Ursache und Wirkung unterscheiden, Auswirkungen seines Tuns einschätzen und beurteilen sowie neues Wissen ihm bereits bekanntem Wissen zuordnen kann.

Die Merkfähigkeit des Kindes kann dadurch beurteilt werden, ob es die Namen der Kinder aus seiner Gruppe, kleinere Aufträge, Spielregeln und kurze Liedertexte behalten kann oder nicht. Auch ist hier interessant, ob es sich den Inhalt von Geschichten merken kann und ob es sich an vereinbarte Regeln hält.

Im kognitiven Bereich ist, wie in den anderen auch, zu erkennen, dass gewisse Fähigkeiten nicht bloß einem Lernbereich zugeordnet werden können. Das Spiel- und Lernverhalten ist beispielsweise ein genauso wichtiger sozial-emotionaler wie auch kognitiver Faktor. Fragen nach der Ausdauer und dem Einfallsreichtum beim Spielen sind hier ebenso wichtig wie bei den sozial-emotionalen Lernvoraussetzungen.

Interessen des Kindes sowie sein Umwelt- und Erfahrungswissen spielen ebenfalls in beiden Bereichen eine wichtige Rolle. Es ist von Bedeutsamkeit, dass der Lernende beispielsweise gebräuchliche Berufsbezeichnungen, Verkehrszeichen und Verhaltensregeln kennt.

Ein weiterer großer kognitiver Bereich, dessen Förderung im Kindergarten ungemein wichtig ist, ist der Umgang des Kindes mit der Sprache. Bei der Beurteilung der Sprachmotivation muss darauf geachtet werden, welchen Stellenwert die Sprache in der bisherigen Entwicklung des Kindes hatte und ob es durch seine Umwelt Sprechanregungen erhält. Seine Sprachverwendung und sein Sprachverständnis entwickeln sich je nachdem, wie sehr die Sprache in der Familie als Kommunikationsmittel eingesetzt wird^[49] und ob das Kind generell wenig Lust verspürt, sich an Gesprächen zu beteiligen.^[50]

Die Sprechfähigkeit des Lernenden ist durch folgende Parameter zu beurteilen: Verfügt es über einen altersgemäßen Wortschatz und gebraucht es diesen in richtiger Kombination mit der Syntax?^[51] Spricht das Kind in vollständigen Sätzen? Kann es Sachverhalte verständlich ausdrücken^[52] oder gelingt es ihm nicht, in klaren und zusammenhängenden Sätzen zu sprechen?^[53] Ist es mitteilungsfreudig und ist sein Sprechtempo normal?

Im Bereich der Artikulationsfähigkeit sollten die Erzieherinnen darauf achten, dass das Kind eine klare Artikulation lernt und Mitteilungen so verständlich ausspricht, dass einzelne Wörter erkennbar sind. Die Unterscheidung von ähnlich klingenden Wörtern und Lauten ist ebenfalls ein Kriterium, welches im Kindergarten einer besonderen Förderung bedarf.^[54]

Die phonologische Bewusstheit, welche als Schwerpunkt in dieser Arbeit behandelt wird, setzt sich unter anderem aus den letztgenannten Bereichen, der Artikulationsfähigkeit sowie der Lesevoraussetzungen, zusammen. Es gilt, sie ebenso zu fördern wie alle anderen genannten kognitiven, körperlichen und sozial-emotionalen Lernvoraussetzungen.

3. Phonologische Bewusstheit

3.1 Phonologische Bewusstheit als Teil des Literacy -Konzepts

Die phonologische Bewusstheit ist Teil eines großen, umfassenden Konzepts, des sogenannten Literacy -Konzepts.^[55]

Im deutschsprachigen Raum hat sich der Begriff noch nicht völlig durchgesetzt und eine präzise Übersetzung fehlt noch. Wörtlich übertragen bedeutet Literacy „Lese- und Schreib-Fähigkeit“. Hiermit ist nicht bloß die Fähigkeit des korrekten, ausgebildeten Lesens und Rechtschreibens gemeint; vielmehr umfasst der Begriff zusätzlich Kompetenzen wie „Text- und Sinnverständnis“, „sprachliche Abstraktionsfähigkeit“, „Lesefreude“, „Vertrautheit mit Büchern“, „Schriftsprache“ oder „literarischer Sprache“, die „Fähigkeit, sich schriftlich auszudrücken“, und „Medienkompetenz“.^[56]

Im Elementarbereich betrifft das Literacy -Konzept gewisse Vorläuferfähigkeiten, die das Erlernen der Schriftsprache bedingen bzw. erleichtern. Die Erfahrungen, die das Kind mit der Schrift macht, nehmen Einfluss auf seine spätere Lese-Rechtschreib-Kompetenz. Kommt das Kind mit der Schriftkultur früh in Kontakt, sind die Bedingungen für einen unproblematischen Schriftspracherwerb um einiges besser. In erster Linie ist es Aufgabe der Familie, dafür zu sorgen, dass dem Kind genügend „Literacy -Erfahrungen“ angeboten werden. Somit ist zu betrachten, ob das Elternhaus dem Kind Anregungen zum Lesen gibt. Befinden sich im Haushalt viele Bücher? Lesen die Eltern und die Geschwister selber viel und gerne? Besitzt das Kind Bilderbücher? War es schon einmal in einer Bücherei um sich ein Bilderbuch auszuleihen, welches seine Eltern oder älteren Geschwister ihm vorlesen sollten?

Durch das Vorlesen kommen die Kinder mit der Schriftkultur in Berührung. Außerdem entwickeln sie die Neugier, den vorgelesenen Text einmal selbst lesen zu können. Zudem erfahren sie durch die Situation, in der das Vorlesen stattfindet, einen intensiven Personenkontakt. Sie erhalten Wärme und Geborgenheit und bekommen Aufmerksamkeit, was zu ihrem sozial-emotionalen Wohlbefinden beiträgt. Somit können sie bereits positive Erfahrungen mit dem Lesen sammeln. Der Umgang mit vorgelesenen oder erzählten Geschichten sagt auch bereits viel über den späteren Schriftspracherwerb aus. Kann das Kind anschließend den Inhalt der Geschichte wiedergeben, ist dies eine gute Voraussetzung für einen fähigen Umgang mit geschriebenen Texten.

Weiterhin spielt das Schreiben bereits im Vorschulalter eine Rolle im Leben der Kinder. Sie sehen, dass die Älteren Dinge aufschreiben und beispielsweise Einkaufszettel oder Briefe verfassen. Dieses versuchen sie nachzuahmen, indem sie Wellenlinien oder geometrische Formen zu Papier bringen. Dieses „Kritzeln“ hat für sie eine ähnliche Bedeutung wie für uns das geschriebene Wort. Den Kindern ist noch nicht bewusst, dass jede Bedeutung, die sie mitteilen wollen, durch ein ganz bestimmtes Schriftbild repräsentiert wird.

Diese Bereiche der Literacy -Erfahrungen sollten laut Sander unbedingt Bestandteil des Sprachförderungs- und Bildungskonzepts im Kindergarten sein. Kinder, die in der frühen Kindheit viele Literacy -Erfahrungen sammeln konnten, haben langfristige Entwicklungsvorteile im Bereich der Sprachkompetenz, beim Schriftspracherwerb und der korrekten Anwendung der Schriftsprache.

In vielen Kindergärten findet leider noch keine gezielte Hinführung zur Schriftkultur statt, da das eigentliche Lesen- und Schreibenlernen erst in der Schule beginnen sollte. So vernachlässigen viele elementare Einrichtungen die Vermittlung von Literacy -Erfahrungen aus Angst, dem schulischen Deutschunterricht vorzugreifen, obwohl dies für die Schriftsprachvermittlung gut wäre. Aber auch viele Lehrer stehen einer frühzeitigen Literacy -Förderung noch skeptisch gegenüber. Man muss jedoch bedenken, dass die frühzeitige Förderung auch Kindern aus Elternhäusern, die dem Lesen- und Schreiben eher abgewandt sind, zugute kommt, damit diese Kinder vor Schulbeginn ihre Ausgangschancen verbessern können.^[57]

3.2 Phonologische Informationsverarbeitung

Eine frühe, vorschulische Aussage über spätere Erfolge beim Schriftspracherwerb kann durch vielseitige Parameter getroffen werden. Hierzu zählen Gedächtnisfertigkeiten, in begrenztem Maße die Intelligenz, spezifische visuelle und auditive sowie allgemeine sprachliche Fertigkeiten des Kindes, wie Wortschatz, Sprachverständnis und Satzbau. All diese Faktoren geben zwar eine Tendenz des späteren Erfolges an, sind aber zu schwach, um gültige Aussagen zu treffen. Auch die Förderung dieser Einflussfaktoren ist nicht unbedingt von Nutzen, wenn diese im vorschulischen Bereich überhaupt möglich ist.

Von besonderer Bedeutung für die Prognose von späteren Leistungen im Lesen- und Schreibenlernen ist die phonologische Informationsverarbeitung. Diese ist ein zusammenführender Begriff für spezifische sprachliche Fertigkeiten. Damit ist die Nutzung von Informationen über die Lautstruktur bei der Beschäftigung mit geschriebener und gesprochener Sprache gemeint.^[58]

Diesen Terminus nutzten Wagner und Torgesen als Oberbegriff für drei spezifische Forschungsgebiete:^[59] a) die phonologische Bewusstheit, b) die phonetische Rekodierung im Arbeitsgedächtnis und c) die phonologische Rekodierung aus dem inneren Wortlexikon. Diese drei Forschungsbereiche haben sich relativ isoliert voneinander entwickelt,^[60] sind aber voneinander abhängig und beeinflussen einander.^[61] Wenn das Kind eine gute phonologische Bewusstheit aufweisen kann, ist es folgerichtig, dass es in den anderen beiden Komponenten, die auf ihr basieren, auch bessere Erfolge erzielen kann.

Obwohl allen drei Bereichen ein kennzeichnender Zusammenhang mit zukünftigen Lese- und Rechtschreibleistungen nachgewiesen werden konnte, wird dem Zusammenhang zwischen der phonologischen Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb am meisten Beachtung geschenkt.^[62] Das mag offensichtlich daran liegen, dass sich, im Gegensatz zur phonologischen Bewusstheit, die phonetische Rekodierung im Arbeitsgedächtnis und die phonologische Rekodierung aus dem inneren Wortlexikon als förderungsunfähig herausgestellt haben.^[63]

3.2.1 Phonetische Rekodierung im Arbeitsgedächtnis

Zu Beginn des Lesenlernens versucht das Kind ein Wort zu erlesen, indem es Buchstabe für Buchstabe vorgeht, um den Sinn zu erfassen. Jeder einzelne Buchstabe (Graphem) wird analysiert und einem bestimmten Laut (Phonem)^[64] zugeordnet. Bis zur Lautsynthese, dem Zusammenziehen der Laute zu einem Wort, muss das Kind alle lautlichen Einheiten akustisch und visuell im Arbeitsgedächtnis (Kurzzeitgedächtnis) speichern, damit es diese anschließend zusammenziehen kann.^[65] Die schriftlichen Symbole werden im Kurzzeitgedächtnis lautsprachlich repräsentiert, um die Information möglichst lange aktiviert zu halten.^[66] Diese Fähigkeit ist für Leseanfänger von besonderer Bedeutung, da sie Wörter Laut für Laut erlesen, bevor sie den Sinn des Gelesenen erfassen.^[67] Hat das Kind herausgefunden, um welchen Laut es sich handeln soll, muss es die Phoneme zusammenziehen, sodass durch sie die Bedeutung des Wortes dekodiert wird.

3.2.2 Phonologische Rekodierung aus dem inneren Wortlexikon

Dort, wo der Prozess des phonetischen Rekodierens im Arbeitsgedächtnis aufhört, fängt der Prozess des phonologischen Rekodierens aus dem inneren Wortlexikon (im Langzeitgedächtnis) an.

Nachdem das Kind alle Laute analysiert hat, sucht es in seinem inneren Lexikon nach einem Wort, was dem gelesenen klanglich ähnelt. Dieses Lexikon beinhaltet alle phonologischen,^[68] semantischen^[69] und orthografischen Informationen über die Wörter, die dem Leser bekannt sind. Hat das Kind aufgrund der orthografischen und phonologischen Struktur das richtige Wort gefunden, wird die semantische Information, die dem Kind die Bedeutung des Wortes mitteilt, im inneren Lexikon aktiviert. Das Wort wird nun richtig betont ausgesprochen. Dieser Prozess fängt beim nächsten Wort von Neuem an.^[70]

Oftmals analysieren Leseanfänger falsche Laute bzw. einen langen Laut, obwohl nach einem kurzen gesucht werden müsste (z.B. [ge:lt] statt [gelt]).^[71] Bei dieser Art der Lautidentifikation kommt es bei dem Kind oft zu Verwirrungen, da es durch das falsche Rekodieren ein Wort analysiert, welches ihm zunächst nicht bekannt vorkommt. Erst in Verbindung mit allen Phonemen und dem Nachdenken über die semantische Information gelingt dem Kind die Bedeutungsentschlüsselung.^[72]

Dieser Rekodierungsprozess ist der „Knackpunkt“^[73] des Lesenlernens; hierbei handelt es sich nämlich um den Erwerb der grundlegenden Lesetechnik.^[74]

Ein guter Leser geht jedoch diesen Umweg über die Klanggestalt des Wortes nicht, sondern kann dessen Sinn gleich durch das visuelle Wortmuster erfassen. Das phonetische Rekodieren im Arbeitsgedächtnis fällt bei ihm also weg.^[75]

3.2.3 Phonologische Bewusstheit

Bereits 1937 beschäftigte sich der deutsche Sprachdidaktiker Bernhard Bosch (1904 – 2004) in seiner Dissertation „Grundlagen des Erstleseunterrichts“ mit dem Konstrukt der phonologischen Bewusstheit.^[76] Seiner Meinung nach ist die „allgemeinste Voraussetzung zum Lesenlernen [eine] gewisse Abständigkeit von der Sprache“.^[77] Darunter verstand er, dass das Kind die Fähigkeit besitzt, Sprache und Schrift als Gegenstand zu betrachten, was für ihn eine wesentliche Voraussetzung zum Erlernen der Schriftsprache darstellte. Dies bedeutet wiederum, dass das Kind die Fähigkeit besitzt, sich vom Inhalt der Sprache zu lösen, um nicht nur eine Bedeutung in dem Gesagten, sondern auch eine formale Struktur zu erkennen. Bosch untersuchte diese Fähigkeit bei Vorschul- und Grundschulkindern, indem er ihnen Wortpaare zur Unterscheidung gab. Auf die Frage, welches Wort länger sei, „Kuh“ oder „Piepvögelchen“, antworteten manche Kinder mit „Kuh“. Die Erklärung der Befragten zu dieser Antwort war, dass die „Kuh“ viel größer sei als das „Piepvögelchen“.^[78] An diesem Beispiel kann man das Problem der Unterscheidung zwischen semantischen und phonologischen Strukturen der Sprache sehr deutlich erkennen. Die Kinder haben scheinbar keinen Bezug zu der formalen Ebene, sondern orientieren sich lediglich am Inhalt der Sprache, die offensichtlich in ihrem bisherigen Leben die eindeutig größere Rolle gespielt hatte.

Ein weiteres Beispiel für die Differenzierung zwischen semantischer und phonologischer Ebene kann an dem Wort „Hase“ gezeigt werden. Inhaltlich würde einem zu diesem Wort eventuell „Mein Hase heißt Max“ oder „Ein Hase frisst gerne Salat“ einfallen. Betrachtet man aber den formalen Aspekt des Wortes, fallen einem Dinge auf, wie „,Hase’ reimt sich auf ‚Vase’“, „,Hase fängt mit [h] an“, „,Hase’ hat zwei Silben“, „,Hase’ kann in vier Laute zerlegt werden“ oder „Beim Verbinden der Laute [h], [a:], [z] und [ə] entsteht das Wort ‚Hase’“. Im zweiten Fall also wurde das Wissen um die Struktur der Lautsprache angewendet.^[79]

Kurz gesagt ist die phonologische Bewusstheit die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit von den inhaltlichen Aspekten weg und auf die formalen Eigenschaften der Sprache lenken zu können.^[80] Damit verbunden ist die Kompetenz, sprachliche Gliederungselemente wie Reime, Sätze, Wörter, Silben und Phoneme in der gesprochenen Sprache erkennen und unterscheiden zu können.^[81] Diese Fertigkeiten können über Reimaufgaben, Silbensynthesen und –analysen sowie Phonemsynthesen oder -analysen überprüft werden.^[82]

Auch das Wissen um die Phonem-Graphem-Korrespondenz ist ein Teil der phonologischen Bewusstheit. Darunter versteht man, dass Kinder die lautlichen Einheiten der Sprache, also die Phoneme, erkennen können und daraufhin mit den geschriebenen Entsprechungen, also den Graphemen, in Verbindung bringen müssen.^[83]

2003 fasste Ingrid Schmid-Barkow die phonologische Bewusstheit als Teil der Sprachbewusstheit zu drei Dimensionen zusammen. Die erste ist die „Vergegenständlichung der Sprache“. Dies besagt, dass Sprache außerhalb eines Kontextes betrachtet werden muss. Nur so ist es möglich, die Sprache als Sache zu begreifen. Um ihre lautliche Struktur begreifen zu können, müssen Kinder lernen, die Sprache nicht nur als Instrument zur Kommunikation zu sehen. Bei kleinen Kindern geschieht dies intuitiv und unbedacht in Selbstgesprächen, beispielsweise beim Spielen oder auch vor dem Einschlafen. Sie spielen mit Sprachklängen und üben artikulatorische Muster ein, wenn sie beispielsweise Reime bilden oder darüber nachdenken, mit welchem Laut ein bestimmtes Wort anfängt. Dabei erfahren sie, dass die Wortbedeutung nicht immer eine Rolle spielt, denn gewöhnlich geschieht es beim Reimen, dass sich Kinder Fantasiewörter ausdenken. Bespiele dafür wären „Hase“ à „Vase – Nase – Mase – Dase – Kase“. Die Kinder experimentieren und merken, dass sie Nonsenswörter bilden können, die inhaltlich irrelevant sind, aber einen ähnlichen Sprachklang besitzen.

[...]

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^[1] Vgl. Naegele, Ingrid: Schulversagen in Lesen und Rechtschreiben. Ursachen, Auswirkungen, Abhilfen. Wein-

heim und Basel: Beltz, 1991. S. 33-34

^[2] Vgl. Suchodoletz, Waldemar von (Hrsg.): Therapie der Lese-Rechtschreib-Störung (LRS). Traditionelle und

alternative Behandlungsmethoden im Überblick. Stuttgart: Kohlhammer, 2003. S. 13

^[3] Vgl. Forster, Maria / Martschinke, Sabine: Diagnose und Förderung im Schriftspracherwerb. Leichter lesen

und schreiben lernen mit der Hexe Susi. Band 2. Übungen und Spiele zur Förderung der phonologischen

Bewusstheit. Donauwörth: Auer Verlag, 2002. S. 7

^[4] Vgl. Martschinke, Sabine et al.: Anlaute hören, Reime finden, Silben klatschen. Erhebungsverfahren zur pho-

nologischen Bewusstheit für Vorschulkinder und Schulanfänger. Donauwörth: Auer Verlag, 2005. S. 7

^[5] Vgl. ebd., S. 7

^[6] Vgl. Forster, S. 5

^[7] Vgl. Küspert, Petra / Schneider, Wolfgang: Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im Vorschulal-

ter. Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. 4. Aufl. Göt-

tingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2003. S. 21

^[8] Vgl. Sander, Rita / Spanier, Rita: Sprachentwicklung und Sprachförderung – Grundlagen für die pädagogische

Praxis. Sonderheft der Fachzeitschrift kindergarten heute – Zeitschrift für Erziehung. Freiburg im Breis-

gau: Herder, 2003. S. 13

^[9] Vgl. Küspert 2003, S. 22

^[10] Vgl. Knitsch, Astrid: Förderung der Schulfähigkeit. Arbeit mit entwicklungsverzögerten Kindern im Schulein-

trittsalter. Weinheim und Basel: Beltz, 2004. S. 31

^[11] Vgl. Weigert, Hildegund / Weigert, Edgar: Schuleingangsphase. Hilfen für kindgerechte Einschulung. 5. Aufl.

Weinheim und Basel: Beltz, 1997. S. 21

^[12] Vgl. Knitsch, 32-34

^[13] Weigert, S. 24

^[14] Vgl. Knitsch, S. 32-34

^[15] Vgl. Weigert, S. 29

^[16] Vgl. ebd., S. 21

^[17] Weigert, S. 21

^[18] Im Folgenden verwende ich nur die weibliche und häufiger benutze Sprachform „Erzieherin“, gemeint sind

jedoch sowohl Erzieherinnen als auch Erzieher.

^[19] Vgl. Weigert, S. 20-22

^[20] ebd., S. 21

^[21] ebd.

^[22] ebd.

^[23] Vgl. ebd.

^[24] Vgl. Knitsch, S. 13

^[25] Vgl. Weigert, S. 23

^[26] Vgl. Knitsch, S. 14-15

^[27] Vgl. Weigert, S. 23

^[28] ebd., S. 24

^[29] ebd.

^[30] ebd.

^[31] Vgl. Weigert, S. 24

^[32] ebd.

^[33] Vgl. ebd.

^[34] Vgl. Knitsch, S. 13

^[35] Weigert, S. 24

^[36] Weigert, S. 24

^[37] ebd.

^[38] ebd.

^[39] Vgl. ebd.

^[40] Vgl. Knitsch, S. 14

^[41] Weigert, S. 24

^[42] ebd.

^[43] Vgl. ebd.

^[44] ebd., S. 25

^[45] Vgl. Weigert, S. 25

^[46] Weigert 26-27 & Knitsch 15-16

^[47] Vgl. Weigert, S. 26

^[48] Vgl. Knitsch, S. 15

^[49] Vgl. Weigert, S. 26

^[50] Vgl. Knitsch, S. 16

^[51] Satzlehre bzw. Satzbau

^[52] Vgl. Weigert, S. 26

^[53] Vgl. Knitsch, S. 16

^[54] Vgl. Weigert, S. 26

^[55] Vgl. Martschinke 2005, S. 30

^[56] Sander, S. 24

^[57] Vgl. Sander, S. 24-25

^[58] Vgl. Küspert 2003, S. 11

^[59] Vgl. Küspert, Petra: Phonologische Bewußtheit und Schriftspracherwerb. Zu den Effekten vorschulischer

Förderung der phonologischen Bewußtheit auf den Erwerb des Lesens und Rechtschreibens. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag, 1998. S. 67

^[60] Vgl. Roth, Ellen: Prävention von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. Evaluation einer vorschulischen

Förderung der phonologischen Bewußtheit und der Buchstabenkenntnis. Frankfurt a. M.: Peter Lang, 1999. S. 58

^[61] Vgl. ebd., S. 94

^[62] Vgl. Küspert 1998, S. 68

^[63] Vgl. Schmid-Barkow, Ingrid: „Das Unbewusste der phonologischen Bewusstheit“. In: Grundschule 9 (2003). S. 38

^[64] Ein Phonem ist die kleinste bedeutungsunterscheidende Lauteinheit einer Sprache. Phoneme werden in eckige Klammern gesetzt à [d], während Grapheme in Schrägstriche gesetzt werden à /d/.

^[65] Vgl. Forster, S. 7

^[66] Vgl. Küspert 1998, S. 67

^[67] Vgl. Küspert 2003, S. 12

^[68] Phonologische Informationen beziehen sich auf lautsprachliche Aspekte einer Sprache.

^[69] Semantische Informationen beziehen sich auf die Bedeutung von Sprache und Sprachzeichen.

^[70] Vgl. Martschinke, Sabine / Kirschhock, Eva-Maria / Frank, Angela: Diagnose und Förderung im Schrift- spracherwerb. Der Rundgang durch Hörhausen. Band 1. Erhebungsverfahren zur phonologischen Be- wusstheit. 2. Aufl. Donauwörth: Auer, 2002. S. 8

^[71] Lautschriftsymbole siehe Anhang S. 79

^[72] Vgl. Forster, S. 7

^[73] Martschinke, 2002, S. 9

^[74] Vgl. ebd., S. 8-9

^[75] Vgl. Forster, S. 7

^[76] Vgl. http://www.dgls.de/old_content/publikation_old/boschbesuche.htm. Zugriff am 28.05.2007

^[77] Vgl. Einsiedler, Wolfgang / Kirschhock, Eva-Maria (2003): „Forschungsergebnisse zur phonologischen Be- wusstheit“. In: Grundschule 9. S. 55

^[78] Vgl. Brügelmann, Hans: „Fördern: nur das Reparieren einer unzulänglichen Technik? Zur Prävention von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten durch phonologische Trainings“. In: Grundschule 10 2003). S. 54

^[79] Vgl. Martschinke 2005, S. 7

^[80] Vgl. Sander, S. 24

^[81] Vgl. Roth, S. 15

^[82] Vgl. Küspert 1998, S. 67

^[83] Vgl. Schmid-Barkow, S. 38