Warum Mobbing Schule macht - und umgekehrt

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Zusammenfassung

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Mobbing unter Schülern
2.1.1 Mobbing: Definitionen und Begriffsabgrenzung
2.1.2 Die Prävalenz von Mobbing
2.1.3 Mobbing als kollektiver Prozess
2.1.4 Die Geschlechterverteilung in den Mobbingrollen
2.1.5 Die Dynamik von Mobbingprozessen
2.1.6 Die Folgen von Mobbing
2.1.7 Wie nehmen die Lehrer Mobbing war?
2.2 Lehrer, Teamklima und Schulklima
2.2.1 Der Einfluss der persönlichen Einstellungen (Individualfaktoren)
2.2.2 Der Einfluss des Schulumfeldes (Kontextfaktoren)

3 Methoden
3.1 Stichprobe
3.2 Durchführung
3.3 Erhebungsinstrument
3.3.1 Persönliche Orientierung („über mich als Lehrer“)
3.3.2 Teamklima („über mein Kollegium“)
3.3.3 Schulklima („ in unserer Schule“)
3.3.4 Ressourcenwahrnehmung bei Mobbing / Bullying unter Schülern („wenn mir Schüler über Mobbing / Bullying berichten:“)
3.4 Das Mehrebenenmodell von Cronbach und Webb

4 Ergebnisse
4.1 Die persönliche Orientierung und die Ressourcenwahrnehmung der Lehrer
4.2 Das Teamklima in Verbindung mit der Ressourcenwahrnehmung der Lehrer
4.3 Der Einfluss des Schulklimas auf die Ressourcenwahrnehmung der Lehrer
4.3.1 Die Korrelationen der Subskalen
4.3.2 Mehrfach gestufte Regressionsanalysen
4.3.3 Die Mehrebeneanalyse von Cronbach und Webb

5 Diskussion
5.1 Die Mobbingunterstützung und die persönliche Einstellung der Lehrer
5.2 Die Mobbingunterstützung und das Teamklima
5.3 Die Mobbingunterstützung und das Schulklima
5.4 Praktische Implikationen und Ausblick

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

Abbildungsverzeichnis:

Abbildung 1: Veröffentlichungen zum Thema Mobbing / Bullying

Abbildung 2: Gewalt

Abbildung 3: Teufelskreis des Nichtreagierens

Abbildung 4: Jahre im Schuldienst in den Zeitklassen

Abbildung 5: Kompetenz erworben im Umgang mit Mobbing in

Abbildung 6: Kompetenz erworben in der Ausbildung

Abbildung 7: Korrelationen nach Pearson auf Individualebene (n=157)

Abbildung 8: Korrelationen nach Pearson auf Schulebene (n=19)

Abbildung 9: Korrelationen nach Pearson auf Individualebene (n=157)

Abbildung 10: Korrelationen nach Pearson auf Schulebene (n=19)

Abbildung 11: Korrelationen nach Pearson auf Individualebene (n=157)

Abbildung 12: Korrelationen nach Pearson auf Schulebene (n=19)

Abbildung 13: Fünffach gestufte Regressionsanalyse auf Individualebene

Abbildung 14: Vierfach gestufte Regressionsanalyse auf Schulebene

Abbildung 15: Deskriptive Statistiken

Abbildung 16: Korrelationen

Abbildung 17:Modellzusammenfassung(b)

Abbildung 18: Koeffizienten(a)

Abbildung 19: Cronbach- Webb- Modell der Mobbingunterstützung auf die individuelle Schulklimabewertung des Lehrers schulzentriert R²=37,9%

Abbildung 20: Cronbach- Webb- Modell der Mobbingunterstützung auf die kollektive Schulklimabewertung der Schule gesamtzentriert. R²=37,9%

Abbildung 21: Deskriptive Statistiken

Abbildung 22: Korrelationen

Abbildung 23: Modellzusammenfassung (b)

Abbildung 24: Koeffizienten (a)

Abbildung 25: Cronbach- Webb- Modell der Mobbingunterstützung auf die individuelle Schulklimabewertung des Lehrers schulzentriert. R²=17%

Abbildung 26: Cronbach- Webb- Modell der Mobbingunterstützung auf die kollektive Schulklimabewertung der Schule gesamtzentriert. R²=17%

Anhang:

Abbildung 27: Faktorenanalyse „Persönliche Orientierung“

Abbildung 28: Rotierte Komponentenmatrix

Abbildung 29: Deskriptive Befunde und Cronbachs Alpha

Abbildung 30: Karriereorientierung im Schulvergleich (n=148)

Abbildung 31: Identifikation im Schulvergleich (n=146)

Abbildung 32: Engagement im Schulvergleich (n=153)

Abbildung 33: Korrelation mit demographischen Variablen

Abbildung 34: Faktorenanalyse „Teamklima“

Abbildung 35: Komponentenmatrix

Abbildung 36: Deskriptive Befunde und Cronbachs Alpha

Abbildung 37: Teamklima im Schulvergleich (n=148)

Abbildung 38: Korrelation mit demographischen Variablen

Abbildung 39: Faktorenanalyse „Schulklima“

Abbildung 40: Rotierte Komponentenmatrix

Abbildung 41: Deskriptive Befunde und Cronbachs Alpha

Abbildung 42: Schulklima (konstruktiv) im Schulvergleich (n=139)

Abbildung 43: Schulklima (Lehrerengagement) im Schulvergleich (n=149)

Abbildung 44: Korrelation mit demographischen Variablen

Abbildung 45: Faktorenanalyse „Mobbing/Bullying“

Abbildung 46: Rotierte Komponentenmatrix

Abbildung 47: Deskriptive Befunde und Cronbachs Alpha

Abbildung 48: Relevanz im Schulvergleich (n=149)

Abbildung 49: Unterstützung im Schulvergleich (n=149)

Abbildung 50: Kompetenz im Schulvergleich (n=146)

Abbildung 51: Korrelation mit demographischen Variablen

Zusammenfassung:

Sowohl die persönlichen Einstellungen der Lehrer zu Beruf und Karriere, als auch ihr Arbeitsumfeld haben erheblichen Einfluss auf das Befinden und Verhalten der Lehrer im Schulkontext. Die vorliegende Arbeit untersucht den Einfluss dieser Faktoren, wenn Lehrer mit Mobbing unter Schülern konfrontiert sind. Zu diesem Zweck wurden an 19 Schulen insgesamt 157 Lehrer mit Hilfe eines neuentwickelten Erhebungsinstruments zu ihren persönlichen Einstellungen gegenüber Beruf und Karriere, zu ihrem Arbeitsumfeld und zu ihrer Ressourcenwahrnehmung im Umgang mit Mobbing unter Schülern befragt. Die Ergebnisse zeigen, dass nur die von den Lehrern wahrgenommene Unterstützung im Umgang mit Mobbing, sowohl durch individuellen Einstellungen als auch vom Arbeitsumfeld beeinflusst wird. Es konnte allerdings auch gezeigt werden, dass der Einfluss der individuellen Faktoren letztlich vollkommen von der Wirkung des Schulklimas überlagert wird. Ob Lehrer also denken adäquat auf Mobbing reagieren zu können, hängt in erster Linie von dem Klima in ihrer Schule und insbesondere von den Führungsqualitäten des entsprechenden Schulleiters ab. Implikationen für die Schulentwicklung und -praxis werden diskutiert.

Schlüsselwörter:

Mobbing, Bullying, Lehrer, Schule, Schulklima, Teamklima, Schüler, Mehrebenenanalyse

1 Einleitung

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist Mobbing unter Schülern einerseits und Lehrer im Kontext von Schul- und Teamklimaprozessen andererseits. Beide Themen werden durch die Frage verbunden, welchen Einfluss Individual-, Teamklima- und Schulklimafaktoren auf die Wahrnehmung der Lehrer ausüben, wenn sie mit Mobbing unter Schülern konfrontiert sind.

Mit Beginn der 90er Jahre ist es vor allem Olweus, der Mobbing mit dem Schulkontext in Verbindung bringt und systematisch untersucht. Nach Olweus kann von Mobbing dann gesprochen werden, „...wenn ein Schüler wiederholt und über einen längeren Zeitraum den negativen Handlungen eines oder mehrerer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist“ (Olweus, 1996, S.22).

Aktuelle Studien kommen weitestgehend übereinstimmend zu dem Ergebnis, dass ca. 14% der Schulkinder Opfer von Mobbing sind und somit in nahezu jeder Schulklasse Mobbing nachgewiesen werden kann. Hierbei hat sich gezeigt, dass die schulorganisatorischen Gegebenheiten (stabile Klassen) und die Schulpflicht als solches das Phänomen Mobbing überhaupt erst ermöglichen. Denn auf der Suche nach den notwendigen Voraussetzungen für dauerhafte Mobbingprozesse konnte gezeigt werden, dass Mobbing dann erfolgreich ist, wenn es innerhalb eines streng gefügten, hierarchischen Rahmens ohne Ausweichmöglichkeiten für die Opfer stattfindet.

Erschwerend kommt hinzu, dass Mobbing nicht nur Opfer und Täter betrifft, sondern als kollektives Phänomen im Klassenzimmer bezeichnet werden kann. Das impliziert Gruppendynamiken, unter denen letztendlich die ganze Klasse in unterschiedlicher Schwere leidet. Die Tatsache, dass es sich also um ein Klassenproblem handelt, identifiziert die Lehrer als Personen, die diesen Prozess am effektivsten beeinflussen können. Aus der Ernsthaftigkeit des Problems und den Folgen für das Opfer ergibt sich die Notwendigkeit für ihr Handeln.

Die Lehrer ihrerseits sind diversen Einflussfaktoren ausgesetzt. Neben ihrer Einstellung gegenüber Karriere und Beruf, hat vor allem auch ihr Arbeitsumfeld einen entscheidenden Einfluss auf die subjektive und objektive Arbeitsbelastung. Diese steht wiederum in negativem Verhältnis zur Motivation der Lehrer und ihrem Engagement im Arbeitskontext.

Es ist also eine äußerst relevante Frage, wie die Ressourcen der Lehrer im Umgang mit Mobbing in diesen Kontext einzuordnen sind und in welchem Verhältnis Individual- und Kontextvariablen stehen.

Zum Aufbau der Arbeit:

Im Theorieteil werde ich zunächst die Hintergründe und den gegenwärtigen Wissensstand zum Phänomen Mobbing unter Schülern erläutern. Anschließend soll ein Überblick über individuelle Einstellungen und das Klima des Schulumfeldes in ihrer Bedeutung für den Lehrerberuf gegeben werden. Das Kapitel endet mit einer Zusammenfassung und der wichtigsten Fragestellung dieser Untersuchung.

Im dritten Kapitel werden die der Arbeit zugrunde liegende Konzeption der Untersuchung und methodische Aspekte der Untersuchung erörtert. Es wird das Erhebungsinstrument vorgestellt und die verwendeten Auswertungsverfahren erläutert. Um die Fragestellung dieser Untersuchung zu überprüfen, wurden neben Varianz-, Korrelations- und Regressionsanalysen auch Mehrerebenenanalysen verwendet. In Kapitel 3.4 wird das Mehrebenenmodell von Cronbach und Webb und das analytische Verfahren näher vorgestellt.

Der Ergebnisteil ist in drei Unterpunkte gegliedert: Es werden die persönliche Einstellung, das Teamklima und das Schulklima jeweils in Bezug zu den Ressourcenwahrnehmungen der Lehrer im Ungang mit Mobbing gesetzt. Die Daten werden auf Schul- und Individualebene analysiert.

Zur Berechnung der Daten werden Korrelationsanalysen nach Pearson, lineare mehrfachgestufte Regressionsanalysen, ANOVAS und Mehrebenenanalysen verwendet.

Das Schlusskapitel enthält eine zusammenfassende Diskussion und Interpretation der Ergebnisse. Auf Basis der empirischen Befunde dieser Arbeit werden Konsequenzen und Umsetzungsmöglichkeiten für die pädagogische Praxis diskutiert. Darüber hinaus werden weiterführende Fragestellungen an die Forschung, zum Einfluss von individuellen Einstellungen sowie Team- und Schulklimaprozessen auf die Ressourcenwahrnehmung der Lehrer im Umgang mit Mobbing erörtert.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Mobbing unter Schülern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.1 Mobbing: Definitionen und Begriffsabgrenzung

Seit Mobbing Anfang der siebziger Jahre in Schweden von Heinemann (1969, 1972) und Olweus (1973, 1978) erstmals beschrieben und systematisch untersucht wurde, erfreut sich das Thema eines stetig steigenden Forschungsinteresses (vgl. Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano & Slee, 1999).

Bei Durchsicht der drei großen pädagogisch- psychologischen Datenbanken PsycINFO, PSYNDEXplus und ERIC kann man diese Entwicklung übereinstimmend feststellen (siehe Abbildung 1). Während in den Jahren 1970 bis 1979 in allen drei Datenbanken unter den Stichworten Bullying oder Mobbing gerade mal 26 Veröffentlichungen erschienen sind, sind es in den zehn Jahren darauf bereits 90. Exponentiell steigen die Zahlen über die 90er (717 Veröffentlichungen) bis hin zur Hälfte der ersten Dekade nach dem Jahrtausendwechsel (bereits 1335 Veröffentlichungen).

Abbildung 1: Veröffentlichungen zum Thema Mobbing / Bullying

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Interessant ist auch die inhaltliche Entwicklung der Artikel zum Thema Mobbing und Bullying. Wurden die Begriffe in den 70er Jahren noch häufig in Verbindung mit aggressiven Handlungen im Tierreich verwendet (vgl. Lorenz, 1968), so legte man das Augenmerk in den 80er Jahren immer häufiger auf Mobbingprozesse im Berufsalltag. Erst in den 90er Jahren rückte dann auch die Schule in Verbindung mit der Mobbingproblematik in den Fokus der Wissenschaft.

Der heute ebenso wie Bullying (im angloeuropäischen Sprachraum) gebräuchliche Begriff Mobbing stammt ursprünglich aus einem ins schwedische übersetzten Buch von Konrad Lorenz (1968), in dem Lorenz den Begriff Mobbing im Zusammenhang mit einem kollektiven Angriff einer zahlenmäßig überlegenen Gruppe von Tieren auf einzelne Tiere verwendet (Lorenz, 1968). Der Schulpsychologe Heinemann übernahm diesem Begriff und führte ihn in Schweden in eine Debatte über Rassendiskriminierung ein (Smith, 1998).

Olweus, der Mobbing als erster systematisch im Schulkontext untersuchte, definiert Mobbing wie folgt: „Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt oder wird gemobbt, wenn er oder sie wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist.“ (Olweus, 1996, S. 22).

Negative Handlungen können physischer, psychischer oder verbaler Natur sein (Smith et al., 1999). So gehören sowohl das Grimassenschneiden, als auch ständiges Namenrufen, Gegenstände wegnehmen, über die Person Witze machen oder absichtliches aus der Gruppe ausschließen zu den Mobbingmethoden (Salmivalli, Lappaleinen & Lagerspetz, 1998). In Zeiten weit verbreiteten Handybesitzes unter Schülern eröffnet sich auch hier ein ganzes Gebiet von Schikanemöglichkeiten, wie zum Beispiel permanentes Anrufen (oder auch nur anklingeln) oder sms- Bedrohungen.

Smith erweitert die Definition um den Aspekt des „abuse of social power“ (Smith, 1994). Er argumentiert, dass es sich in Mobbingprozessen immer um ein Kräfteungleichgewicht zwischen dem Täter und dem Opfer handelt. Dabei kann das Ungleichgewicht unterschiedliche Ausprägungen haben. Das Opfer kann sowohl tatsächlich physisch schwächer sein, sich körperlich oder psychisch unterlegen fühlen, oder einer großen Zahl von Tätern ausgeliefert sein (Smith, 1994; Smith et al., 1999).

Nach dieser erweiterten Definition wird also nicht von Mobbing gesprochen wenn sich zwei gleichstarke Parteien gegenseitiger Aggression aussetzen.

Zusammenfassend definieren Smith und Kollegen das Phänomen Mobbing anhand dreier Kriterien: (1) Mobbing ist ein absichtlich verletzendes aggressives Verhalten, welches sich (2) wiederholt und in einem längeren Zeitraum, charakterisiert durch (3) ein Machtungleichgewicht, in einem zwischenmenschlichen Kontext abspielt (Smith et al., 1999).

Anhand der aufgeführten Definitionen kann man feststellen, dass Mobbing nicht deckungsgleich mit Aggression oder Gewalt ist, sondern als Sonderform beider, mit seinen spezifischen Rahmenbedingungen, betrachtet werden muss.

Für Lehrer bedeutet dies, dass sie, um erfolgreich gegen Mobbing vorgehen zu können, eine genaue Vorstellung davon haben müssen, was Mobbing ist und worin es sich von gegenseitiger Aggression unterscheidet.

In Abbildung 2 ist das Verhältnis zwischen Gewalt, Aggression und Mobbing in Verbindung mit den unterschiedlichen Mobbingausprägungen graphisch dargestellt.

Abbildung 2: Gewalt

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.2 Die Prävalenz von Mobbing

Nachdem festgestellt werden kann, dass das Interesse am Thema Mobbing in der wissenschaftlichen Diskussion stetig steigt, stellt sich die Frage, welches Ausmaß Mobbing an Schulen einnimmt.

Vorreiter in der systematischen Untersuchung der Prävalenz von Mobbing in Schulen ist Olweus. 1989 legte er erstmals einen Schülerfragebogen, den „Bully/Victim- Questionnaire“, zur Erfassung des Bullying ab der fünften Klasse vor. Dabei werden die Schüler gefragt, ob und wie oft sie innerhalb der letzten drei Monaten Täter oder Opfer aggressiven Verhaltens wurden (Olweus, 1996).

Neben verschiedenen Weiterentwicklungen und Adaptionen dieses Fragebogen sind diverse andere Verfahren zur Erfassung von Mobbing entwickelt worden. Einen Überblick über die verschiedenen Versionen bietet die TMR Network Project Internetseite (1999).

Über die Auftretenshäufigkeit von Mobbing lassen sich im Überblick folgende Aussagen treffen: Ca. eines von sieben Kindern ist Opfer von Mobbing in der Schule. In den Grundschulen findet man mehr Mobbing als in den weiterführenden Schulen. Die Prävalenzraten schwanken sowohl mit den Erhebungsmethoden, als auch mit den Altersgruppen der befragten Schüler (vgl. im Überblick: TMR Network Project Internetseite, 1999; Smith, Madsen & Moody; 1999, Schäfer, 1997). In Grundschulklassen wurden deutlich mehr Opfer als Täter identifiziert. Während bis zu 38% der Schüler im Alter von 7 bis 8 Jahren berichten, dass sie innerhalb der letzten drei Monate manchmal oder häufiger gemobbt wurden, werden nur etwa 10% als Täter identifiziert (Whitney & Smith, 1993; Olweus, 1996). Wolke, Woods, Stanford und Schulz (2001) fanden im direkten Vergleich einer englischen und einer deutschen Stichprobe in England 40% Opfer und ca. 5% Täter, während in der deutschen Stichprobe 16% Opfer und 9% Täter identifiziert wurden (Wolke et al., 2001).

Smith und Kollegen stellten fest, dass die Prävalenzraten für Mobbingopfer sowohl mit dem Älterwerden als auch mit dem Wechsel von Grund- in weiterführende Schulen abnehmen (Smith et al., 1999). Die Prävalenzraten für Täter folgen hingegen keinem konsistenten Trend (Olweus, 1996).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass mit Beginn der 90er Jahre das Problem Mobbing im Schulkontext in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung immer größer werdende Beachtung gefunden hat. Internationale Studien zeigen, dass ca. 14% der Schüler wiederholt und über einen längeren Zeitraum hinweg systematischer Gewalt von Mitschülern ausgesetzt sind. Die erschreckenden Zahlen und die gravierenden Folgen von systematischem Mobbing für die Opfer legen die Notwendigkeit eines frühzeitigen Eingreifens durch die Lehrer nahe. Aufgrund gegenwärtiger Lehrerforschung ist aber davon auszugehen, dass Lehrer die verschiedenen Ausprägungen von Mobbing (psychisch, verbal, physisch) sehr unterschiedlich wahrnehmen und in ihren Folgen falsch einschätzen.

Im Folgenden wird das Phänomen Mobbing näher erläutert.

2.1.3 Mobbing als kollektiver Prozess

Wenn Mobbing in einer Schulklasse stattfindet, das heißt, einzelne oder mehrere Kinder über einen längeren Zeitraum systematisch den Schikanen eines oder mehrerer anderer Kinder ausgesetzt ist/sind, dann heißt das nicht notwendiger Weise, dass es sich hierbei ausschließlich um ein Problem zwischen Tätern und Opfern handelt.

Obwohl auffällig oft Mobbing in gefügten und weitgehend geschlossenen sozialen Systemen (z. B. Haftanstalten, Schulen, Militär) beobachtet wurde (Schäfer & Korn, 2004a), lag lange Zeit der wissenschaftliche Fokus auf der Betrachtung dieser Opfer/Täter-Perspektive (Salmivalli, Lagerspetz, Björkquist, Österman & Kaukiainen, 1996).

Die Tatsache, dass Mobbing einen kollektiven Charakter besitzt und damit auf sozialen Beziehungen einer Gruppe basiert, stellten Lagerspetz und Kollegen bereits 1982 fest. Daraus folgerten sie, dass Mobbing nur in Beziehungen zwischen Menschen innerhalb einer Gruppe, in der jeder Mensch seine spezifische Rolle einnimmt oder ihm eine Rolle zugeschrieben wird, überhaupt erst möglich werden kann (Lagerspetz et al., 1982).

Diese Annahme konnten Craig und Pepler (1995) bestätigen, als sie, auf Basis von Beobachtungen feststellten, dass in Mobbingsituationen 78% der Mitschüler belustigt waren oder sich anderweitig aktiv beteiligten. Davon zeigten sich 57% der Kinder dem Täter gegenüber positiv gestimmt und 31% dem Opfer gegenüber freundlich. Damit konnten Craig und Pepler zeigen, dass in Mobbingsituationen nicht nur Täter und Opfer beteiligt sind, sondern der Großteil aller anwesenden Kinder mehr oder weniger aktiv Anteil nimmt (Craig & Pepler, 1995).

Auf diesen Beobachtungen basierend, entwickelten Salmivalli, Lagerspetz, Björkquist, Österman und Kaukiainen (1996) einen Fragebogen, den sogenannten PRQ (Participant Role Questionnaire), mit dessen Hilfe sie die Schüler auf ihre verschiedenen Rollen in Mobbingsituationen untersuchten. Auf Grundlage von 49 Verhaltensweisen, mit denen in der Originaluntersuchung 573 finnische Schüler der 6. Klasse ihre Mitschüler und sich selbst einschätzten, wurden folgende fünf Skalen extrahiert (Cronbachs Alpha = .81 bis .93):

1. Täter-Skala (bully-scale), sie umfasst aktives, initiativeübernehmendes, führungsorientiertes Mobbingverhalten,
2. Assistenten-Skala (assistent-scale), sie umfasst ebenfalls aktives, jedoch mehr mitmachendes Mobbingverhalten,
3. Verstärker-Skala (reinforcer-scale), diese beinhaltet Verhaltensweisen, die den Täter zum Beispiel durch Lachen und Zuschauen anstacheln,
4.Verteidiger-Skala (defender-scale), sie beschreibt Verhalten, wie zum Beispiel, dem Opfer zur Seite stehen, trösten, Hilfe holen oder ähnliches,
5. Außenstehenden-Skala (ousider-scale), sie beinhaltet Verhalten wie

Nichtstun und Raushalten.

Opfer wurden dann als solche identifiziert, wenn mindestens 30% ihrer Mitschüler sie als Opfer beschreiben.

Auf Basis dieser Skalen konnten Salmivalli und Kollegen (1996) für 88% der Schüler distinkte Rollen identifizieren: 8% Täter, 20% Verstärker des Täters, 7% Assistenten des Täters, 17% Verteidiger des Opfers, 12% Opfer und 24% Außenstehende (Salmivalli et al., 1996).

Drei Jahre später untersuchten Sutton und Smith (1999) 193 Grundschulkinder aus acht Klassen in Londoner Schulen mit einer gekürzten Fassung des PRQ von Salmivalli und Kollegen (1996). Sie konnten im wesentlichen die Ergebnisse der finnischen Studie replizieren (Sutton & Smith, 1999).

In ihrer Studie an 104 deutschen Hauptschülern können Schäfer und Korn (2004b) ebenfalls nahezu 90% aller Schüler eine eindeutige Primärrolle zuweisen. Sie kommen damit zu dem Schluss, dass mit dem Participant Role Questionnaire ein Instrument vorliegt mit dem über Länder- und Kulturgrenzen hinweg, die Distinktheit von Mitschülerrollen in Mobbingsituationen nachgewiesen werden kann (Schäfer & Korn, 2004b).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass sich die neuere Forschung über die Betrachtung der Täter- und Opferperspektive hinaus, vor allem auf die Tatsache konzentriert, dass es sich bei Mobbing in der Schule immer um einen Gruppenprozess handelt. Ca. 90% der in Mobbingsituationen anwesenden Schülern kann die Beteiligung an Mobbingprozessen in irgendeiner Form nachgewiesen werden. Das heißt, dass es sich bei Mobbing nicht um einen Konflikt, sondern um einen kollektiven Prozess mit Hilfe diverser Aggressionsformen handelt.

Die Tatsache, dass nach Schäfer (1998) die von den Lehrern am häufigsten gezeigte Reaktion auf Mobbing ist, nur mit dem Täter oder nur mit Täter und Opfer zu sprechen zeigt, dass sich die Lehrer über diese Besonderheit nicht im Klaren sind. Das Wissen darüber ist aber die Voraussetzung für ein erfolgreiches Eingreifen in Mobbingsituationen.

2.1.4 Die Geschlechterverteilung in den Mobbingrollen

Wenn man die Verteilung der Geschlechter innerhalb der Rollen betrachtet, bietet sich einem - ein in allen drei Studien - überwiegend einheitliches Bild. Während sowohl Salmivalli und Kollegen (1996) als auch Schäfer und Korn (2004b) bei allen Pro-Mobbing eingestellten Schülern (Täter, Verstärker, Assistenten) signifikant mehr Jungen verorten, können Sutton und Smith (1999) keinen signifikanten Geschlechtsunterschied in der Gruppe der Täter erkennen. Schäfer und Korn (2004b) erklären die Tatsache, dass in ihrer Untersuchung ausschließlich Jungen als Täter genannt werden damit, dass die Schüler in Deutschland körperliche Gewalt, im Gegensatz zu psychisch- verbaler Gewalt, stärker wahrnehmen, obwohl in einer vorangegangenen Definition von Mobbing auf die „Gleichwertigkeit“ psychischer und physischer Gewalt hingewiesen wurde (Schäfer & Korn, 2004b). Das heißt, dass eine Analyse von Geschlechtsunterschieden abhängig ist von der Frage, welche Repräsentation von Aggression bei den befragten Personen vorhanden ist.

Einheitlich sind die Ergebnisse in der Frage der Opferrolle. Hier stellen alle drei Untersuchungen keine signifikanten Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen fest.

Insgesamt lässt sich feststellen, dass die Geschlechtsunterschiede desto geringer ausfallen, je mehr Aufmerksamkeit relational-psychischen Ausdrucksformen von Mobbing geschenkt wird (Crick, 1996; Salmivalli et al., 1996).

Zusammenfassend kann zur Verteilung der Geschlechter innerhalb der Mobbingrollen festgestellt werden, dass es in der Opferrolle keine signifikanten Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen zu geben scheint. Auf der Täterseite hingegen berichten einige Studien über höhere Prävalenzraten bei Jungen.

Ob sich Mobbing geschlechtshomogen begründet, und wie es sich zwischen Jungen und Mädchen innerhalb einer Klasse ausbreitet, ist bisher kaum untersucht worden. Es gibt allerdings erste Hinweise darauf, dass wenn auf Täterseite Jungen und Mädchen in einen Mobbingprozess involviert sind, dieser ein Stadium erreicht hat, in dem die Dynamik noch nur von außen, dass heißt in erster Linie von den Lehrern gestoppt werden kann (Korn, in Vorbereitung).

2.1.5 Die Dynamik von Mobbingprozessen

Dass es sich bei Mobbing um einen dynamischen Gruppenprozess handelt, in dem sich, ohne Eingreifen von außen, die Mobbingrollen stabilisieren, konnten Salmivalli, Lappalainen und Lagerspetz 1998 in einer Studie zur Verhaltensstabilität in Mobbingsituationen erstmals nachweisen (Salmivalli et al., 1998). 1994 erhoben sie die Daten von 573 Kindern der sechsten Klasse, von denen sie zwei Jahre später 189 Schüler erneut untersuchten. Neben der Stabilität an sich, sollte vor allem auch der Einfluss des sozialen Umfeldes untersucht werden. Dies geschah einerseits mit Hilfe der Kinder, die in dieser Zeit die Klasse wechselten (n=29) und andererseits in Betrachtung der Klassen (2, n=35), welche über die Zeit unverändert geblieben sind (Salmivalli et al., 1998). Im Ergebnis kann gesagt werden, dass von der sechsten zur siebten Klasse die Zahl der Opfer ab- und die Zahl der Täter zugenommen hat. Die Opferrolle ist sowohl bei Mädchen als auch bei Jungen und die Täterrolle vor allem bei Jungen sehr stabil geblieben (Salmivalli et al. 1998). Das heißt, dass mit fortlaufender Zeit unglücklicherweise weniger Opfer mehr Tätern ausgesetzt sind.

Im Hinblick auf die Stabilität im wechselnden sozialen Umfeld zeigt sich, dass ein Klassenwechsel in jedem Fall einen verunsichernden Einfluss ausübt; dies bedeutet für die Opfer, dass sie mit hoher Wahrscheinlichkeit auch in der neuen Klasse von den dortigen Tätern als Opfer ausgespäht werden, und für die Täter, dass sie durch die Verunsicherung und den undefinierten sozialen Status in der neuen Klasse wohlmöglich nicht mehr die Täterrolle einnehmen (Salmivalli et al., 1998).

Im Gegensatz dazu fanden Schäfer und Albrecht deutlich erhöhte Prävalenzraten bei Opfererfahrungen (insbesondere mit älteren Kindern), stellten aber eine geringe Stabilität dieser Rolle fest. Letzteres gilt auch für die Täterrolle. Lediglich wer zum ersten Messzeitpunkt Opfer/Täter war, hatte ein erhöhtes Risiko auch zum zweiten Messzeitpunkt (drei Monate später) diese Rolle innezuhaben (Schäfer & Albrecht, 2004).

Betrachtet man die Entwicklung der Rollen jedoch über einen längeren Zeitraum, so stellt sich folgendes Bild dar: Ausschließlich die Täterrolle stellt in der Grundschule einen Risikofaktor für eine Täterrolle in der weiterführenden Schule dar, während alle anderen Rollen kein erhöhtes Risiko in sich tragen. Andererseits konnte gezeigt werden, dass eine Opferrolle dann stabil war, wenn die Opfer in Grundschulklassen mit schon ausgeprägten Dominanzstrukturen viktimisiert wurden, während aus Grundschulklassen mit geringer hierarchischer Strukturierung keine stabile Opferrolle vorhersagbar ist. Zu diesen Ergebnissen kommen Schäfer, Korn, Brodbeck, Wolke und Schulz in einer Studie an 1520 Grundschulkindern, von denen sechs Jahre später 283 Kinder erneut untersucht wurden (Schäfer et al., 2005; Wolke, Woods, Schulz & Standford, 2001).

Für die Lehrer heißt dies, dass eine richtige Einschätzung von Aggression und adäquates Eingreifen bereits in der Grundschule von entscheidender Bedeutung für Mobbingverhalten der Schüler in den weiterführenden Schulen ist.

Wir sehen damit, dass es sich bei Mobbing nicht um ein statisches Ereignis sondern um ein dynamisches Phänomen innerhalb eines sozialen Kontextes handelt.

Auf Basis dieser Erkenntnis entwickelten Schäfer und Korn (2004a) ein Modell dreier Stadien im Mobbingprozess. Es wird 1. das Explorationsstadium, 2. das Konsolidierungsstadium und 3. das Manifestationsstadium postuliert.

Im Explorationsstadium testen soziokognitiv befähigte Schüler, (Sutton, Smith & Swettenham, 1999) die, früh sozialisiert, eine durch Erfolg verstärkte aggressive Strategie zum Dominanzerwerb gelernt haben, durch gestreute Attacken die Mitschüler aus, um ein geeignetes Opfer zu finden. Da es sich bei dieser Täteraggression um eine Verletzung der (Klassen-) normen handelt, sind in der Regel Täter und Opfer für die Mitschüler (und Lehrer) unterscheidbar.

Im Konsolidierungsstadium führt der Täter ein ausgewähltes Opfer systematisch vor. Die inadäquate Gegenreaktion des Opfers führt zu einer negativen Einstellung der Mitschüler gegenüber dem Opfer; der Täter versucht diese Opferreaktion als Normenverstoß erscheinen zu lassen. Da sich in dieser Phase sowohl Täter als auch Opfer aggressiv verhalten, ist es kaum möglich beide Rollen voneinander zu unterscheiden. Die Folge ist, dass in dieser Phase Täter und Opfer von den Mitschülern (und Lehrern) abgelehnt werden.

Durch seine soziokognitiven Fähigkeiten (Sutton et al., 1999) gelingt es dem Täter immer mehr, die Opferreaktion als Normenverstoß darzustellen und somit im Manifestationsstadium die Definitionsmacht über die sozialen Normen zu übernehmen. Es erscheint damit die Aggression gegenüber dem Opfer als gerechtfertigt und das Opfer rückt außerhalb des Geltungsbereichs sozialer Normen (Schäfer & Korn, 2004a). Zu diesem Zeitpunkt kann der Mobbingprozess ohne ein Eingreifen von außen nicht mehr gestoppt werden.

Zusammenfassend kann man feststellen, dass Mobbing als kollektives Phänomen einer Eigendynamik unterworfen ist. Hierbei zeigt sich, dass sowohl die Zeit, als auch frühere Mobbingerfahrungen einen stabilisierenden Einfluss auf die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Mobbingrolle haben. Innerhalb der drei Mobbingstadien (Exploration, Konsolidierung, Manifestation) gelingt es dem Täter, die Definitionsmacht über soziale Umgangsnormen in der Klasse schrittweise zu übernehmen und die Reaktionen des Opfers als Normenverstoß darzustellen. Die Folge ist, dass die zunehmende soziale Ablehnung des gemobbten Kindes oft in vollständiger sozialer Isolation endet. Um eine Stabilisierung der Rollen im Mobbingprozess zu verhindern und die Opfer vor sozialer Isolation zu schützen, ist es unabdingbar, dass die Lehrer einen Mobbingprozess frühzeitig erkennen und rechtzeitig eingreifen.

2.1.6 Die Folgen von Mobbing

Die Folgen für die Opfer in Mobbingsituationen sind vielfältig und können sowohl kurzfristige als auch längerfristige dramatische Auswirkungen haben.

Dass Kinder, die in die Position eines Opfers gerieten, stark ansteigende Werte in Einsamkeit und geringere Befriedigung im sozialen Miteinander aufzeigten, konnten Kochenderfer-Ladd und Wardrop (2001) zeigen. Sie untersuchten in einer Längsschnittstudie (Kindergarten bis dritte Klasse) an 388 Kindern den Zusammenhang zwischen Einsamkeit, sozialer Befriedigung und Mobbing (Kochenderfer-Ladd & Wardrop, 2001).

Darüber hinaus lassen sich als weitere kurzfristige Folgen von Mobbing Symptome wie Unkonzentriertheit, psychosomatische Beschwerden, Leistungsabfall, Selbstmitleid, Selbstschuld und depressive Gefühle nachweisen (Gasteiger- Klicpera & Klicpera, 2001).

Hawker und Boulton kamen in einer Metaanalyse über Studien zwischen den Jahren 1978 und 1997 zu dem Ergebnis, dass Mobbingopfer deutlich erhöhte Depressionswerte aufweisen und Opfer überdurchschnittlich ängstlich sind (Hawker & Boulton, 2000).

Neben den kurzzeitigen Auswirkungen von Mobbing kann man auch gravierende Langzeitfolgen für die Opfer feststellen. Schäfer und Kollegen (2004) fanden in einer retrospektiven Studie heraus, dass Menschen, die in der Schule Opfer von Mobbingangriffen waren, als Erwachsene signifikant weniger Selbstbewusstsein und geringeres Vertrauen in Freundschaften besaßen (Schäfer et al., 2004).

Doch nicht nur die Opfer von Mobbingerfahrungen müssen mit langfristigen Auswirkungen rechnen, auch für die Täter wurde im Erwachsenenalter ein erhöhtes Risiko, beispielsweise für Depression oder negatives Selbstwertgefühl ermittelt (Olweus, 1996).

Zusammenfassend gilt, dass ohne die Möglichkeit, dem gruppendynamischen Prozess entrinnen zu können (Schulpflicht), systematisches Mobbing in der Schule vor allem für die Opfer, aber auch für die Täter gravierende negative Folgen hat.

Die Folgen für die Mitschüler sind bisher nicht untersucht worden, aber aus der Kenntnis über den Verlauf von Mobbingprozessen sind für alle Schüler folgende Konsequenzen anzunehmen:

Wenn die Schüler einer stark hierarchisch strukturierten Klasse permanent auf ihre Position innerhalb dieser Hierarchie achten und ständig dafür Sorge tragen müssen nicht selbst zum Opfer zu werden, werden sie im Sog gruppendynamischer Prozesse gezwungen sein, immer wieder eigene moralische Grenzen überschreiten. Denn, wenn sie sich auf der Täterseite aktiv am Mobbing beteiligen, laufen sie am wenigsten Gefahr, selbst Opfer zu werden.

Es ist naheliegend, dass dieser permanente Stress sowohl die emotionale, wie auch die soziale Entwicklung der Kinder einschränkt und als Folge davon gravierende Lernschwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen angenommen werden können. In der Verantwortung gegenüber den Kindern und Jugendlichen ist es ist also höchste Zeit, intensiv gegen Mobbing in der Schule vorzugehen.

Welche Anforderungen stellt das Phänomen Mobbing an Interventionsversuche?

Da es sich bei Mobbing um einen kollektiv- dynamischen Prozess mit schleichend installierten, aber dauerhaften Normverschiebungen handelt, können Interventionskonzepte nur dann erfolgreich sein, wenn sie auf den sozialen Kontext zielen. Will man Mobbing stoppen, so zeigen die Forschungsergebnisse, dass mit fortschreitender Zeit ein erfolgreiches Eingreifen immer schwieriger wird. Die Täter haben gelernt mit aggressiven Mitteln ihre Ziele erfolgreich durchzusetzen, die Opfer reagieren mit Hilflosigkeit und erfahren zunehmenden Kontrollverlust über ihre soziale Situation. Darüber hinaus erlebt die gesamte Klasse eine von hierarchisch geprägten Dominanzstrukturen dominierte Umwelt als normales soziales Miteinander, das weder soziale Sicherheit noch Unterstützung für aufmerksames Lernen, bietet.

Soll Mobbing gestoppt werden, so kann ein Eingreifen nur aus dem gesamten System heraus erfolgen, da die Struktur des Systems Mobbing überhaupt erst möglich macht. Es muss also sowohl auf Klassen- als auch auf Schulebene für eine Normen-(rück)-verschiebung zu einem toleranten und sozialen Umgang gesorgt werden. Als verantwortliche Aufsichtspersonen (innerhalb der Schule) haben, in den Klassen die Lehrer und auf Schulebene neben den Lehrern auch die Schulleiter, den größten Einfluss auf die Werteorientierung der Schüler.

Ausschlaggebend, ob und wann Lehrer auf Mobbingprozesse reagieren, hängt mit der Frage zusammen, welche Verhaltensweisen sie als Mobbing interpretieren. Nachfolgende Forschungsergebnisse zeigen, dass es eine deutliche Diskrepanz zwischen der Wahrnehmung der Lehrer und der Wahrnehmung der Schüler, sowie der gegenwärtigen Mobbingdefinition gibt.

2.1.7 Wie nehmen die Lehrer Mobbing war?

85% der Lehrer berichten, fast immer oder oft Mobbing zu stoppen. Zu diesem Ergebnis kommen Pepler und Kollegen, als sie sich mit der Frage auseinander setzten, wie Lehrer Mobbing wahrnehmen (Pepler, Craig, Ziegler & Charach, 1994). Im Gegensatz dazu berichten nur 35% der Schüler, dass Lehrer in Mobbingsituationen tatsächlich eingreifen.

Entsprechend dieser Ergebnisse stellte Olweus fest, dass 40% der Grundschüler und 60% der Schüler weiterführender Schulen bemerken, dass Lehrer nur manchmal oder fast nie Mobbing stoppen (Olweus, 1994). Umso verwunderlicher ist, dass die von Lehrern, als für die Schüler erfolgreichste Strategie gegen Mobbing angegebene Lösung sei, einem Lehrer davon zu erzählen (Nicolaides, Toda & Smith, 2002).

Es scheint sich hier um einen Teufelskreis von nicht-wahrnehmen (seitens der Lehrer) und kein-Vertrauen-haben (seitens der Schüler) zu handeln. Nachfolgende Grafik soll dieses Modell veranschaulichen.

Abbildung 3: Teufelskreis des Nichtreagierens

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zwar äußern Lehrer, dass physische Gewalt, verbale Attacken und jemanden-zwingen–etwas–zu-tun unter Mobbing fällt, allerdings bezeichneten 25% der Lehrer Namenrufen, Gerüchte verbreiten oder Anstarren nicht als Mobbing (Boulton, 1997). Das heißt, Lehrer schätzen große Teile verbaler und psychischer Gewalt, im Gegensatz zur gültigen Definition nicht als Mobbing ein.

Ausgehend von diesen Ergebnissen untersuchten Craig, Henderson und Murphy (2000) 101 kanadische Lehramtsstudenten, die überwiegend bereits Erfahrung als Lehrer gesammelt hatten. Sie erhoben die Einstellungen der Lehrer gegenüber Mobbing und fanden heraus, dass physische Gewalt signifikant häufiger als Mobbing wahrgenommen wird und als wichtiger erachtet wird als verbale Übergriffe. Diese wiederum wurden deutlich leichter als Mobbing identifiziert und weniger toleriert als indirekte Aggression, wie zum Beispiel das Ausschließen aus der Gruppe. Darüber hinaus berichten Lehrer nach Craig und Kollegen (2000), dass sie eher bereit sind in Mobbingsituationen einzugreifen, wenn sie diese gesehen haben, als wenn ihnen ein Kind davon berichtet (Craig et al., 2000).

Daraus ergeben sich zwei Probleme: Erstens entgeht den Lehrern ein substantiell relevanter Anteil an Mobbingmethoden. Deshalb ist ihnen der Blick auf das „Mitmachen“ in Mobbingsituationen verstellt, welches die Entwicklung innerhalb der Klasse kennzeichnet.

Zweitens ist es aufgrund der Tatsache, dass die Lehrer den Aussagen der Schüler kaum glauben schenken, für die Opfer in Mobbingkonflikten nahezu unmöglich, Hilfe von ihnen zu erhalten.

Schlussfolgerungen:

Es scheint den Lehrern das Wissen zu fehlen, was Mobbing ist; dass es neben offenen Ausprägungen auch und vor allem kaum wahrnehmbar stattfindet und dass es fundamentale Unterschiede zwischen gegenseitiger Aggression und Mobbing gibt. Darüber hinaus scheint der kollektiv- dynamische Charakter von Mobbing bei den Lehrern nicht repräsentiert zu sein.

Als Konsequenz ist davon auszugehen, dass Lehrer selten in Mobbingsituationen eingreifen und dass, falls Interventionsversuche stattfinden, diese aufgrund der falschen Annahmen der Lehrer oft wenig erfolgreich sind. Inadäquate Eingreifversuche führen jedoch nicht selten sogar zu einer Verschlimmerung der Situation für das Opfer.

Die Universität als Ausbildungsort für die zukünftigen Lehrer ist ein Ort, an dem diesem Mangel an Wissen entgegengewirkt werden kann. Neben den persönlichen Einstellungen jedes einzelnen Lehrers zu Beruf, Karriere und Schule, bieten auch das Kollegenteam und die Schule (mit dem Schulleiter) Ressourcen für den Umgang der Lehrer mit Mobbingkonflikten unter Schülern.

Für vorliegende Untersuchung stellt sich die Frage, welchen Einfluss die Ressourcenwahrnehmung der Lehrer auf die Einschätzung von und den Umgang mit Mobbing hat.

2.2 Lehrer, Teamklima und Schulklima

In vorliegender Untersuchung wird der Frage nachgegangen, welchen Einfluss die persönlichen Einstellungen und das Arbeitsumfeld von Lehrern, auf deren Umgang mit Mobbing unter Schülern haben.

Bisher wurde das Phänomen Mobbing erläutert und aufgezeigt, dass Lehrer Mobbing überwiegend falsch einschätzen bzw. häufig gar nicht als Solches wahrnehmen.

Wenn sich Lehrer einerseits bei dem Erkennen von Mobbing nur an beobachtbarem Verhalten orientieren und den Mobbingberichten der Schüler keinen Glauben schenken, man andererseits aber sieht, dass Mobbing nur mit Unterstützung der Lehrer beendet werden kann, ist es wichtig, die Lehrer und den Kontext der Lehrer zu betrachten, um Variablen zu identifizieren, die Einfluss auf ihre Einstellungen und ihr Verhalten haben, wenn sie mit Mobbing konfrontiert werden.

Hierfür gilt es aber zunächst zu analysieren, in welchen Punkten ein Zusammenhang zwischen der Einschätzung und der Wahrnehmung der Lehrer bezüglich deren Umfelds Schule schon aufgeklärt ist.

2.2.1 Der Einfluss der persönlichen Einstellungen (Individualfaktoren)

Diverse Studien haben gezeigt, dass Lehrer keine klare Vorstellung von dem Phänomen Mobbing haben und somit beim Erkennen und Bewerten von Mobbingsituationen verunsichert sind. Es stellt sich also zunächst die Frage, inwieweit das Befinden und Verhalten der Lehrer generell durch ihre individuelle Einstellung gegenüber Schule und Karriere beeinflusst wird.

Die relevante Literatur gibt hier verschiedene Antworten, aus denen sich neue Forschungsfragen ableiten lassen. So konnte gezeigt werden, dass erhöhte Identifikation der Lehrer mit Karriere und Schule, mit mehr Engagement und geringeren Pensionierungsabsichten einhergeht (van Dick, Wagner, Stellmacher & Christ, 2001). Darüber hinaus gibt es Hinweise, dass Identifikation mit dem Kollegium und Schule mit der Bereitschaft zu freiwilliger Zusatzarbeit zusammenhängt (van Dick, Wagner, Stellmacher & Christ, 2005). Zuletzt zeigt sich, dass Lehrer, die sich mehr mit ihrer Arbeitsumgebung identifizieren, ihre Arbeit als wichtiger und sich selbst als zufriedener und motivierter einschätzen (van Dick & Wagner, 2002).

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