Vom Arbeitermädchen zum Migrantenjungen? Benachteiligung im Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland aus historischer und aktueller Sicht

Inhaltsverzeichnis:

1 Einleitung und Fragestellung
1.1 Eingrenzung des Themas
1.2 Definition zentraler Begriffe
1.3 Literaturlage und Forschungsstand

2 Benachteiligung von Arbeiterkindern im Bildungswesen
2.1 Die Situation in den 1960er Jahren
2.1.1 Empirische Daten
2.1.2 Gründe für die strukturelle Benachteiligung von Arbeiterkindern
2.1.2.1 Die Arbeiterfamilie
2.1.2.2 Bildungseinrichtungen
2.1.2.3 Begabungsstrukturen
2.1.3 Zusammenfassung
2.2 Die Entwicklung bis zur Wiedervereinigung
2.2.1 Arbeiterkinder in allgemeinbildenden Schulen der 1970er Jahre
2.2.2 Sozialstruktur der Studentenschaft der 1970er Jahre
2.2.3 Auslesekriterien im (Hoch-)Schulwesen der 1980er Jahre
2.2.3.1 Selektion im Sekundarbereich
2.2.3.2 Studienentscheidung bei Arbeiterkindern
2.2.4 Zusammenfassung
2.3 Von der Vereinigung ins neue Jahrtausend
2.3.1 Die zentrale Bedeutung der Bildung
2.3.2 Unveränderte soziale Selektion
2.3.3 Ursachen der Selektion
2.3.4 Aktuelle empirische Daten zur Sozialstruktur an Hochschulen
2.4 Fazit

3 Die Verhältnisse von Mädchen im Bildungssystem
3.1 Weibliche Bildungsbeteiligung ab den 1960er Jahren
3.1.1 Historische Voraussetzungen
3.1.2 Der Mädchenanteil in Bildungseinrichtungen
3.1.3 Benachteiligung der Schülerinnen
3.1.4 Gründe für weibliche Bildungsschranken
3.1.5 Zusammenfassung
3.2 Die Situation im Zuge der Wiedervereinigung
3.2.1 Empirische Daten zur weiblichen Bildungsbeteiligung
3.2.1.1 Wege zur Hochschulreife
3.2.2 Gleichberechtigung durch Koedukation
3.2.3 Weitere Ursachen für geschlechtsspezifische Bildungschancen
3.2.4 Zusammenfassung
3.3 Die Lage im Zuge der Jahrtausendwende
3.3.1 Mädchen und junge Frauen an allgemeinbildenden Schulen
3.3.2 Weibliche Partizipation in Hochschulen
3.3.3 Geschlechterwandel in der schulischen Benachteiligung
3.3.4 Exkurs: Geschlechtsspezifische Teilung der Arbeitswelt
3.4 Fazit

4 Migrantenkinder im deutschen Bildungswesen
4.1 Von den ersten Gastarbeiterkindern bis in die achtziger Jahre
4.1.1 Deutsche Migrationstradition
4.1.2 Bildungsbeteiligung im allgemeinbildenden Schulwesen
4.1.2.1 Segregation statt Integration
4.1.3 Bildungspolitik und Integration
4.1.3.1 Schulische Sozialisationsdefizite
4.1.4 Zusammenfassung
4.2 Migrantenkinder im Bildungssystem nach der Wiedervereinigung
4.2.1 Ethnische Trennungslinien im Bildungssystem
4.2.1.1 Nicht-Deutsche Schülerschaft in der Sekundarstufe I
4.2.1.2 Schul(miss)erfolg ausländischer Schüler
4.2.1.3 Schüler aus Aussiedlerfamilien
4.2.2 Studierende ausländischer Herkunft an deutschen (Fach)Hochschulen
4.2.2.1 Der Frauenanteil ausländischer Studierender
4.2.3 Gründe für die Bildungsbenachteiligung ausländischer Schüler
4.2.4 Zusammenfassung
4.3 Migrantenkinder im deutschen Bildungssystem der Postmoderne
4.3.1 Bildungskontext und –beteiligung anhand von PISA 2003 – Daten
4.3.2 Art und Ausmaß bildungsspezifischer Differenzen
4.3.2.1 Erklärungsversuche zur Bildungsbenachteiligung von Migranten
4.3.3 Vermischung der Schülerschaft
4.4 Fazit

5 Vergleichende Darstellung von Verlauf und Entwicklung der Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen im Schulwesen
5.1 Die Entwicklung vom Arbeitermädchen zum Migrantenjungen
5.1.1 Bildungschancen und Schichtzugehörigkeit
5.1.2 Bildungschancen und Geschlecht
5.1.2.1 Geschlecht und soziale Herkunft
5.1.2.2 Geschlecht und kulturell-ethnische Herkunft
5.1.3 Bildungschancen und Herkunft
5.2 Chancengleichheit: Eine Illusion?

6 Schlussbetrachtung
Literaturverzeichnis
Internetquellen
Gesetzestexte
Abkürzungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis

1 Einleitung und Fragestellung

Nicht erst seit der Rede des Bundespräsidenten Horst Köhler, die er am 21. September 2006 in Berlin unter der Überschrift »Bildung für alle«^[1] hielt, wird von Politikern und Sozialwissenschaftlern wieder verstärkt über das Problem von sozialer Ungleichheit, unfairen Bildungschancen und der Benachteiligung bestimmter Gruppen im Bildungssystem und Schulwesen der Bundesrepublik Deutschland (BRD) diskutiert.

Nachdem unmittelbar im Anschluss an die Veröffentlichung der Ergebnisse der letzten PISA-Studien in den Jahren 2000 und 2003^[2] bereits eine Vielzahl von Bildungswissenschaftlern auf die diesbezüglichen Defizite hingewiesen hatte, hat nun auch die deutsche (Bildungs-)Politik diese Problematik erkannt. Das Problem ist jedoch keine Erscheinung der Gegenwart oder der letzten Jahre. Bereits 1965 hat Georg Picht in seinem viel diskutierten Buch „Die deutsche Bildungskatastrophe“^[3] unter anderem die Benachteiligung im deutschen Bildungswesen thematisiert^[4], während Ralf Dahrendorf mit seinem Werk „Bildung ist Bürgerrecht“^[5] andere Akzente setzte.

Im Zuge der damaligen Diskussionen entstand auch das Begriffskonglomerat von dem »katholischen Arbeitermädchen vom Lande«, welches nach seiner Aufgliederung die hauptsächlich benachteiligten Gruppen (Kinder von Katholiken und Arbeitern, Mädchen sowie Landkinder) in den 1950er und 1960er Jahren widerspiegelt. Hier drängt sich die Frage auf, ob sich seither etwas an der Zusammensetzung dieser Gruppen geändert hat, oder ob man sie vielmehr als eine Konstante im Bezug auf schulische Benachteiligung ansehen muss. Eine weitere Gruppe, die vor 40 Jahren noch nicht im Fokus der Betrachtungen lag, mittlerweile aber, schon aufgrund ihrer beständig ansteigenden Zahl, in den Mittelpunkt einer Vielzahl von Untersuchungen gerückt ist, sind die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulwesen.

Hat es eine Metamorphose vom Arbeitermädchen zum Migrantenjungen im Zeitraum der letzten Jahrzehnte gegeben?^[6] Das Hauptanliegen dieser Arbeit ist es, zu untersuchen ob die These – es hat von 1965 bis heute eine Veränderung vom Arbeitermädchen zum Migrantenjungen gegeben – Plausibilität beanspruchen kann. Der Frage nach einer möglicherweise vorhandenen bildungsspezifischen Benachteiligung und damit verbundenen Chancenungleichheit von Kindern mit Migrationshintergrund wohnt in dem heutigen Deutschland, welches sich zunehmend zu einem Einwanderungsland zu entwickeln scheint und in dem jedes vierte Neugeborene^[7] mindestens einen ausländischen Elternteil besitzt, eine besondere Relevanz inne.

In der vorliegenden Arbeit soll die Entwicklung der letzten 40 Jahre nachvollzogen werden; dazu ist sie systematisch nach Arbeiterkindern (Kapitel 2), Mädchen (Kapitel 3) und Migrantenkindern (Kapitel 4) gegliedert. In jedem Abschnitt wird die Entwicklung seit den 1960er Jahren im Verlauf betrachtet; Schwerpunkte liegen in der Phase der deutschen Wiedervereinigung und schließlich nach der Jahrtausendwende. Eine vergleichende Darstellung sowie der Versuch eines Ausblicks auf zukünftige Entwicklungen im Bildungssystem in Bezug auf das Konstrukt Chancengleichheit werden den Abschluss der Arbeit bilden.

Methodisch basiert die Arbeit auf einer Dokumentenanalyse^[8], d.h. es wird kein neues Datenmaterial durch den Forscher selbst erhoben, sondern bereits vorhandenes Material wird einer eingehenden hermeneutischen Interpretation unterworfen.^[9] Diese qualitative Untersuchungsmethode wird durch bereits vorhandene empirische Daten, wie beispielsweise den Daten aus den PISA-Studien, unterstützt. Auf eine Quellenkritik, die normalerweise einen obligatorischen Bestandteil der Dokumentenanalyse darstellt, kann in dieser Arbeit verzichtet werden, da keine klassischen historischen Quellen wie zum Beispiel Briefe oder Reiseberichte verwendet werden, die aufgrund ihrer Subjektivität einer vorherigen Kritik zwingend bedürften. Die in dieser Arbeit verwendete Literatur entspricht ausnahmslos den wissenschaftlichen Standards. Die männliche Nennform der Wörter wird der weiblichen oder etwa einer in Mode gekommenen Mischform (wie z.B. StudentInnen), aus Gründen der besseren Verständlich- und Lesbarkeit vorgezogen.

1.1 Eingrenzung des Themas

Um eine gezielte Beantwortung der aus der Grundthese abgeleiteten Fragen zu ermöglichen, bedarf es einer Eingrenzung des Themas der vorliegenden Arbeit.

Auch in wissenschaftlichen Publikationen wird oft sehr allgemein von »Migranten« oder »Menschen mit Migrationshintergrund« gesprochen^[10], womit dann für gewöhnlich die Gesamtheit beziehungsweise die theoretisch vorhandene Gruppe aller zugewanderten Personen gemeint ist. Dabei wird häufig vergessen, dass diese Menschen aus verschiedenen Ländern und Gebieten der Welt und somit aus völlig unterschiedlichen Kulturkreisen kommen. Zudem gibt es in Deutschland mehrere Begriffe wie zum Beispiel Einwanderer, Ausländer oder Aussiedler, die oft fälschlicherweise synonym benutzt werden.^[11] Vermutlich würde eine vergleichende Untersuchung in Bezug auf Bildungschancen zum Beispiel von Kindern von Aussiedlerfamilien auf der einen und türkischstämmigen Kindern und Jugendlichen auf der anderen Seite, zu verschiedenen Ergebnissen führen. An dieser Stelle muss jedoch die erste Eingrenzung erfolgen, um den vorgegebenen Rahmen der Arbeit nicht zu überschreiten. Im Folgenden wird allgemein von Migrantenkindern die Rede sein. Diese Verallgemeinerung erfolgt lediglich, um den Vergleich mit anderen, vermeintlich oder tatsächlich benachteiligten Gruppen im Bildungswesen zu ermöglichen.^[12] Eine vergleichende Arbeit in Bezug auf Bildungschancen und Bildungsverhalten von Kindern und Jugendlichen mit verschiedenen kulturellen Hintergründen, würde die wissenschaftlichen Untersuchungen zu diesem Thema sicherlich wertvoll ergänzen.

Eine weitere Einschränkung wird es im Bereich der Schulformen geben. Die Absicht der Arbeit ist es nicht, jede einzelne spezielle Schulform wie etwa das Gymnasium oder die Gesamtschule explizit auf Benachteiligung und Chancenungleichheiten zu untersuchen. Vielmehr werden erkenntnisfördernde Beispiele aus verschiedenen Bereichen des deutschen Schul- und Bildungswesens angeführt, die sich von der Primarstufe bis in den Hochschulbereich erstrecken können. Strukturelle Unterschiede der Chancenungleichheiten, die womöglich zwischen verschiedenen Schulformen vorhanden sind, werden nicht weiter betrachtet.^[13]

Arbeiterkinder, Mädchen und Migrantenkinder sind natürlich nicht die einzigen Gruppen, welche in den letzten Jahrzehnten in der Bundesrepublik von Benachteiligung in der Schule betroffen waren. Eine Untersuchung von Kindern und Jugendlichen aus ländlichen Gebieten, katholischen Kindern^[14] oder auch behinderten Kindern^[15] würde vermutlich auch zu aussagekräftigen Ergebnissen führen, um jedoch die zentrale Fragestellung (Vom Arbeitermädchen zum Migrantenjungen?) gezielt beantworten zu können, werden lediglich die drei erstgenannten Gruppen einer eingehenden Betrachtung unterzogen.

Diese Betrachtungen werden sich zudem nur auf die alte und neue Bundesrepublik beziehen, d.h. die Entwicklungen der Chancenungleichheiten im Bildungssystem der alten Bundesländer bis zur Wiedervereinigung. Die Entwicklungen nach der Wiedervereinigung bis in die Gegenwart werden sich im Weiteren auf Gesamtdeutschland beziehen. Die Situation in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR)^[16] bleibt außer Acht.

Bei der Verwendung der Begriffe »Arbeiterkind« oder »Migrantenkind« ist nicht nur

die Entwicklungsphase der Kindheit^[17] in Abgrenzung zur Jugend^[18] gemeint, sondern die Begriffe beziehen sich auf den Nachwuchs von Arbeitern oder Migranten, die sowohl Kinder als auch Jugendliche sein können. Die Untersuchung der unterschiedlichen Formen von Benachteiligung in Bezug auf verschiedene Gruppen im deutschen Schul- und Bildungswesen und die damit einhergehende Entwicklung seit den 1960er Jahren bildet den Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit.

1.2 Definition zentraler Begriffe

Viele wissenschaftliche Termini werden von Pädagogen und Soziologen, insbesondere aber auch fakultätsübergreifend unterschiedlich verstanden und benutzt. Eine Grundvoraussetzung beim Verfassen einer sozialwissenschaftlichen Arbeit ist daher die genaue Definition der in der Arbeit zur Verwendung kommenden zentralen Begriffe.

Um Verständnisprobleme zu vermeiden, werden daher im Folgenden die Begriffe Benachteiligung und Chancen(un)gleichheit, Migranten und Migration sowie das Deutsche Bildungswesen beziehungsweise -system erklärt und definitorisch festgelegt.

Benachteiligung stellt sich für das Individuum zunächst als eingeschränkte Partizipationsmöglichkeit im ökonomischen, politischen und/oder kulturellen gesellschaftlichem Bereich dar. Daraus ergibt sich ein Facettenreichtum des Benachteiligungsbegriffes, so dass sich zwischen Bildungsbenachteiligung, sozialer Benachteiligung sowie beruflicher Benachteiligung unterscheiden lässt. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit steht die Bildungsbenachteiligung^[19] im Fokus der Betrachtungen.^[20] Die Faktoren des Konstrukts der Benachteiligung liegen sowohl im individuellen als auch im sozialen Bereich. Die individuellen Faktoren bestehen aus der jeweiligen Bildungsbiografie, der Lernsozialisation, dem Lerninteresse, dem Alter sowie dem Geschlecht. Eine Aufzählung der sozialen Faktoren umfasst das soziale Milieu und den sozialen Status der Familie, die Erwerbstätigkeit, den beruflichen Status und das Einkommen, den Familienstand, die Nationalität beziehungsweise Ethnizität, die Religionszugehörigkeit und auch die regionale Zugehörigkeit.^[21] Wichtig für die Fragestellung der Arbeit sind besonders die

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Grundstruktur des Bildungswesens in der BRD (Stand: Dez. 2006)^[22]

Faktoren Geschlecht (in Bezug auf die Situation der Mädchen und jungen Frauen), Herkunftsmilieu und -status (in Bezug auf die Arbeiterkinder) sowie die Nationalität und Ethnizität (in Bezug auf Migrantenkinder). Wenn „die Chancen eines Einzelnen, ein bestimmtes Ziel zu erreichen, aufgrund von Faktoren, die er nicht oder kaum beeinflussen kann, stark vermindert werden“^[23], ist dies im Weiteren unter Benachteiligung zu verstehen. Der Begriff der Chancenungleichheit wird in der Arbeit synonym zum Benachteiligungsbegriff verwendet, der Begriff der Chancengleichheit demnach als Antonym. Chancengleichheit zielt also immer darauf ab, sozial hervorgerufene Ungleichheiten zu mindern. Es reicht allerdings nicht das Herstellen gleicher Startchancen, wie es etwa der konservative Begriff der Chancengerechtigkeit fordert. Chancengleichheit muss vor allem als Gleichheit der Realisierungsmittel gemeint sein.^[24]

Das Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland lässt sich schwerlich in einigen wenigen Sätzen erklären und könnte in seiner Bandbreite durchaus eine Vielzahl an weiteren Arbeiten füllen. Die grafische Darstellung des Bildungssystems (siehe Abbildung 1) bietet die Möglichkeit eines schnellen Überblicks. Diese aktuelle Grafik (Stand: Dezember 2006) bildet die Grundlage, wenn im weiteren Verlauf vom bundesdeutschen Bildungswesen die Rede sein wird. Einschränkend muss erwähnt werden, dass der Elementarbereich (Kindergarten) sowie der große Bereich der Weiterbildung nicht weiter betrachtet werden.

Unter Migration ist die dauerhafte räumliche Verlegung des Lebensmittelpunktes eines Individuums zu verstehen. Folglich gibt es sowohl eine Binnenmigration (worunter die Migration beziehungsweise Wanderung innerhalb eines Staatsgebietes zu verstehen ist), als auch eine Außenmigration, d.h. eine Zu- und Abwanderung über Staatsgrenzen hinweg.^[25]

Für die Beantwortung der Fragestellung dieser Arbeit kann die Binnenmigration vernachlässigt werden, die Migration aus dem Ausland ins Bundesgebiet steht hingegen im Mittelpunkt.

Einer genauen Definition bedarf der Begriff des Migranten beziehungsweise der Migrantin. Viele Statistiken und Untersuchungen zur Bildungsbe(nach)teiligung von Migranten betrachten lediglich die Situation von Ausländerkindern, die noch keine deutsche Staatsangehörigkeit besitzen. Dabei vernachlässigen diese Erhebungen die Schüler mit Migrationshintergrund, welche bereits Deutsche im Sinne des Grundgesetzes^[26] sind, aber dennoch mit vergleichbaren Problemen zu kämpfen haben wie die Schüler mit einem ausländischen Pass.^[27] Zu diesen Gruppen gehören zum Beispiel die Nachkommen von Arbeitsmigranten sowie die Kinder von Aussiedlern und Spätaussiedlern.

Erfolgt im Weiteren keine nähere Bestimmung, sind unter dem Begriff Migranten folgende Gruppen zu verstehen:

- „Arbeitsmigranten aus Ländern, in denen die Bundesrepublik ab Mitte der 1950er Jahre bis zum Anwerbestopp 1972 Arbeitskräfte für die deutsche Wirtschaft rekrutierte;
- Kinder und Enkel der Arbeitsmigranten, die ganz oder teilweise in Deutschland aufgewachsen sind, unabhängig davon, ob sie die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen;
- Asylberechtigte und ihre Familienangehörigen, die als politisch Verfolgte anerkannt und daher aufenthaltsberechtigt sind;
- De-facto-Flüchtlinge, die keinen Asylantrag gestellt haben, die aber gleichwohl aus humanitären, politischen, rechtlichen oder tatsächlichen Gründen nicht abgeschoben werden;
- Asylsuchende, deren Asylverfahren noch nicht bestands- und rechtskräftig abgeschlossen ist;
- Bürgerkriegsflüchtlinge, die in Deutschland vorübergehend Aufnahme gefunden haben;
- Konventions- und Kontingentflüchtlinge, die aufgrund der Genfer Flüchtlingskonvention oder anderer internationaler Vereinbarungen in der Bundesrepublik aufgenommen werden;
- Personen aus EU-Mitgliedsländern, die sich aus beruflichen oder privaten Gründen auf Basis der EU-Freizügigkeitsregelung in der Bundesrepublik niedergelassen haben; und schließlich
- heimatlose Ausländer, die der Obhut internationaler Organisationen unterstellt sind.“^[28]

Besonders Aussiedler und Spätaussiedler^[29] tauchen in den meisten Statistiken nicht auf, da sie unmittelbar nach Erreichen des Bundesgebietes die deutsche Staatsangehörigkeit erhalten. Sie vervollständigen daher obige Aufzählung.^[30]

1.3 Literaturlage und Forschungsstand

Der Forschungsstand in Bezug auf strukturelle und soziale Benachteiligung sowie Chancenungleichheiten im deutschen Bildungswesen ist als gut zu bezeichnen. Wie in der Einleitung bereits angedeutet, haben die bisherigen PISA-Studien zu einer großen Anzahl an neuen Publikationen auch zu diesem Themenkomplex geführt. Allerdings ist hier zwischen rein normativ-beschreibenden Texten und Lösungsvorschlägen zu unterscheiden. Unabhängig von den PISA-Untersuchungen gibt es bereits weitere empirische Studien, die auf eine Benachteiligung verschiedener Gruppen im Schul- und Hochschulbereich hinweisen. Hier ist zunächst die nationale Ergänzung (PISA-E) der international durchgeführten PISA-Studie zu nennen, sowie die Sonderstudie »Where Immigrant Students Succeed – a comparative Review of Performance and Engagement from PISA 2003«^[31]. Auch in den aktuellen Ergebnissen der IGLU-Studie^[32] (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) wird explizit die Heterogenität und Chancengleichheit am Ende der Jahrgangsstufe vier betrachtet. Zu dieser Studie gibt es ebenfalls eine nationale Erweiterung, die neben der Lesekompetenz auch mathematische, naturwissenschaftliche und orthographische Fähigkeiten der Viertklässler misst. Weitere Erkenntnisse zu einer strukturellen Chancenungleichheit liefert TIMMS^[33] (Third International Mathematics and Science Study), die eigentlichen Gründe dieser Defizite bedürfen jedoch in den nächsten Jahren noch einer weiteren Erforschung.

Dem (angehenden) Bildungswissenschaftler stellt sich nicht etwa das Problem einer eher dürftigen Literatur- und Quellenlage, vielmehr muss aus der Fülle von themenspezifischen Publikationen eine mit Blick auf die zu untersuchende Fragestellung geeignete Auswahl getroffen werden.

Zunächst ist auf Werke zu verweisen, die einen allgemeinen bildungspolitischen Überblick ermöglichen und auf den Gesellschaftsaufbau und die soziale Struktur Deutschlands eingehen, was für die Bearbeitung von besonderer Bedeutung ist. Des Weiteren wird auf Publikationen verwiesen, welche explizit die Situation der Arbeiterkinder, der Mädchen und der Migrantenkinder thematisieren. Die Erwähnung von Büchern und Aufsätzen, die sich besonders für eine vergleichende Darstellung anbieten, bildet den Abschluss dieses Kapitels.

Als Einstieg in das Thema eignet sich besonders die Lektüre des Klassikers von Georg Picht „Die deutsche Bildungskatastrophe“^[34], der quasi den Auftakt zu den Diskussionen über bildungsbedingte Disparitäten in (West-)Deutschland bildete. Einen allgemeinen Überblick und Grundlagenwissen zum Bildungswesen liefern Kai S. Cortina et al. mit ihrem Werk „Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland“^[35] sowie Christoph Führs „Deutsches Bildungswesen seit 1945“^[36]. „Die Sozialstruktur Deutschlands“^[37] von Rainer Geißler, bietet die Möglichkeit zur Analyse des bundesdeutschen Gesellschaftsaufbaus mit direktem Bezug zu schichtspezifischen Bildungschancen. „Die Sozialstruktur Deutschlands im internationalen Vergleich“^[38] von Stefan Hradil liefert Informationen über die möglichen Folgen von Bildungsungleichheiten. Eine weitere Publikation von Geißler mit dem Titel „Soziale Schichtung und Lebenschancen in Deutschland“^[39] vervollständigt diesen Themenbereich, da sie auch auf Bildungschancen im Speziellen eingeht.

Bereits 1965 sorgte Ralf Dahrendorf mit seinem Vortrag zu „Arbeiterkinder[n] an deutschen Universitäten“^[40] für Aufsehen in der Fachwelt; er liefert damit auch heute noch wertvolle Informationen zur Situation von Arbeiterkindern.

Als wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut sozialer Chancen in Köln, hat Axel Bolder besonders in den 1970er und 1980er Jahren mehrere viel beachtete Beiträge zur bildungsspezifischen Benachteiligung von Arbeiterkindern geliefert. Da zur Darstellung einer Entwicklung immer auch historisch gearbeitet werden muss, eignet sich der bereits 1978 erschienene Band „Bildungsentscheidungen im Arbeitermilieu“^[41] im besonderen Maße. Der von Bolder und Rodax herausgegebene Band „Das Prinzip der aufge(sc)hobenen Belohnung“^[42] ist ebenfalls sehr empfehlenswert, da er eine Menge an ergänzenden empirischen Daten liefert. Der Bundesminister für Bildung und Wissenschaft hat 1981^[43] die Schrift „Arbeiterkinder im Bildungssystem“^[44] herausgegeben und widmet ein ganzes Kapitel den möglichen Maßnahmen zur Bekämpfung der unfairen Bildungschancen von Arbeiterkindern.

Zu Beginn der 1970er Jahre erschienen zwei Publikationen, welche sich mit den Bildungschancen der Mädchen und jungen Frauen in der BRD beschäftigten. Helge Pross schrieb „Über die Bildungschancen von Mädchen in der Bundesrepublik“^[45] ; Maria Borris thematisierte „Die Benachteiligung der Mädchen in Schulen der Bundesrepublik und Westberlin“^[46].

Ein Brückenschlag zwischen den benachteiligten Gruppen der Mädchen und Migranten gelingt Ursula Boos-Nünning und Yasemin Karakaşoğlu mit dem Band „Viele Welten leben. Zur Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund“.^[47]

Im Jahre 2003 fasste Georg Auernheimer in dem Buch „Schieflagen im Bildungssystem“^[48] mehrere Aufsätze zur Benachteiligung von Migrantenkindern im deutschen Bildungswesen zusammen. Es werden sowohl die PISA-Studien ausgewertet als auch strukturelle Probleme angesprochen. Einige Fallstudien beschließen dieses informative Werk. In dem Band „Voll integriert?“^[49] von Ingrid Dietrich berichten die Eltern aus Zuwandererfamilien über den Alltag ihrer Kinder im deutschen Schulsystem. Bereits 1979 verfassten Angelika Langenohl-Weyer et al. einen Band „Zur Integration der Ausländer im Bildungsbereich“^[50] und zeigen damit, welche Relevanz das Thema schon vor einem Viertel Jahrhundert besaß. Vier Jahre später erkannten Nieke et al. eine „Marginalisierung der zweiten Generation“^[51] (von Migrantenkindern) und hielten zudem über eine Vielzahl an empirischen Daten die Diskussion zum Thema Migrantenkinder an deutschen Schulen am Leben.

„Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen“^[52], herausgegeben von Jürgen Baumert et al., „Die Wiederentdeckung der Ungleichheit“^[53], 1996 von Bolder und anderen herausgegeben, sowie der „Bildungsbericht für Deutschland“^[54] der Kultusministerkonferenz mit Beiträgen von u.a. Hermann Avenarius und Heinz-Elmar Tenorth, eignen sich besonders gut für eine abschließende und vergleichende Darstellung.

In Bezug auf die Auswertung von Daten aus den PISA-Studien, empfiehlt sich insbesondere der durch das Deutsche PISA-Konsortium herausgegebene Band zu „PISA 2000“^[55] sowie Prenzel et al. (Hrsg.) zu „PISA 2003“^[56]. Sehr gute Diskussionsgrundlagen und weiterführende Gedanken liefern zum Einen eine Ausgabe der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft mit dem Titel „PISA und die Konsequenzen für die erziehungswissenschaftliche Forschung“^[57] und zum Anderen ein von Schümer et al. herausgegebenes Werk „Die Institution Schule und die Lebenswelt der Schüler“^[58]. Abschließend ist festzustellen, dass sich der Fokus der Bildungswissenschaftler in Bezug auf die drei betrachteten benachteiligten Gruppen gewandelt hat und der Forschungsstand nicht immer gleich bleibend gut war. Migranten und Ausländer im Schulwesen wurden bis zur Wiedervereinigung noch sehr stiefmütterlich behandelt, im Gegensatz zu den Arbeiterkindern, die bis zu den beginnenden neunziger Jahren sehr intensiv betrachtet wurden, dann aber, sicherlich auch durch ein verändertes Klassen- und Schichtdenken, nur noch wenig bezüglich ihrer Bildungschancen untersucht wurden. Der Forschungsstand und die entsprechende Literaturlage in Bezug auf die Bildungsbeteiligung von Mädchen und jungen Frauen ist spätestens seit den siebziger Jahren bis in die heutige Zeit als unverändert gut zu bewerten.

Dieses Kapitel sollte lediglich einen ersten Einblick in einige der verwendeten Hauptwerke geben und gibt daher nur einen Teil der tatsächlich benutzten Literatur wieder. Einen ausführlichen Überblick erhält der Leser im Literaturverzeichnis dieser Arbeit.

2 Benachteiligung von Arbeiterkindern im Bildungswesen

Im Jahre 1965 lieferte Ralf Dahrendorf eine passende Beschreibung der problematischen Situation eines typischen Arbeiterkindes. Sie bietet sich sehr gut als Einstieg in das nun folgende Kapitel an und wird daher im Original zitiert:

„Der Junge hat es nicht leicht gehabt; doch liegt der schwierigere Teil seiner sozialen Lebensreise noch vor ihm. Als Kind gab es ihm Auftrieb, wenn die Eltern, die Geschwister und Verwandten von ihm sagten, er „hat Köpfchen“; obgleich schon im häufigen Lob ein hohler Ton der Fremdheit immer vernehmlicher mitschwang. Er konnte manches besser als seine Altersgenossen, aber sein Können forderte einen Preis. Wenn die andern, die Geschwister und Nachbarkinder auf der Straße herumstanden oder Fußball spielten oder, später dann, zum Tanzen gingen, saß er bei der verständnisvoll nicht-verstehenden Mutter und machte Schularbeiten; wenn die Geschwister im Wohnzimmer Schallplatten spielten, die Mutter bügelte und der Vater die Zeitung las und das Gelesene laut kommentierte, blieb ihm nur eine Tischecke zum Lesen der Bücher, die so gar nicht in das Zimmer passen wollten. Er beneidete die anderen um ihr Lachen und haßte sie zugleich. Er trieb sich selbst immer wieder zur Arbeit an und wurde von Jahr zu Jahr einsamer. Nun, auf der Universität, hat die Einsamkeit eine neue Form angenommen. Er sieht seine Eltern und ihr Haus nicht mehr täglich, vielleicht meidet er beide; aber die anderen sehen sein Elternhaus in ihm – und wieder gehört er nicht dazu. Er erwirbt seine Scheine und absolviert seine Fleißprüfungen pünktlich, schon um sein Stipendium nicht zu gefährden; aber die Begeisterung fehlt wie die Leichtigkeit und die Sicherheit des Umganges mit dem Gelernten. Er ist verspannt, in sich zerrissen und allein. Er wird einen akademischen Beruf haben, aber der Weg nach oben bringt ihm nicht den ersehnten und zugleich verachteten Zugang zu den sinnlosen Selbstverständlichkeiten einer gehobenen sozialen Existenz. Die eine seiner Welten ist tot, und doch ist er ohnmächtig, die andere zu gewinnen…“^[59]

Beim Lesen dieses Textes entsteht der Eindruck, die Bildungsbenachteiligung von Arbeiterkindern liege in ihrem Habitus^[60] begründet. Vielmehr gilt es aber die Frage zu beantworten, ob es auch eine strukturelle Benachteiligung in Deutschland gab und gibt. Die Darstellung der Entwicklung der letzten vier Jahrzehnte sowie der gegenwärtigen Situation wird im Weiteren die Antworten auf diese Frage liefern.

2.1 Die Situation in den 1960er Jahren

Ab den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts kamen die ersten Publikationen auf den Markt, die sich auch empirisch mit der bildungspolitischen Situation in der noch jungen Bundesrepublik befassten. Die ersten Missstände im Bereich der Bildung und des Schulwesens traten zu Tage und man befasste sich auch in erheblichem Maße mit der ungleichen Behandlung verschiedener Gruppen innerhalb der Schüler- und der Studentenschaft. Im Vorgriff zu den folgenden Ausführungen ist darauf hinzuweisen, dass es im Bereich sozialwissenschaftlicher Forschung und damit auch der gesellschaftlichen Ungleichheitsforschung oftmals zu Problemen bei der Suche nach einem geeigneten Messinstrument kommt.^[61] Statistische Erhebungen gehen häufig von einer einheitlichen und strengen Gliederung der Gesellschaft in verschiedene Schichten und Klassen aus. Die Übergänge zwischen den Schichten sind jedoch fließend und oft nicht genau bestimmbar.^[62] Die dabei entstehenden statistischen Fehler müssen jedoch zwangsläufig in Kauf genommen werden.

2.1.1 Empirische Daten

Mitte der sechziger Jahre waren circa die Hälfte aller Erwerbstätigen Arbeiter. Aufgrund der höheren Kinderzahlen in Arbeiterfamilien, im Vergleich etwa zu Akademikerfamilien, bedeutete dies auch, dass deutlich über 50 Prozent aller Deutschen in Arbeiterfamilien lebten beziehungsweise dort ihre Herkunft hatten.

Dennoch stammten nur etwa fünf Prozent aller Studenten an deutschen Universitäten aus Arbeiterfamilien (siehe dazu auch Abbildung 2). Auch wenn dieser Anteil seit 1893^[63] um das 50-fache gestiegen war, ist dies ein Verhältnis, welches es zu Bedenken gilt. In absoluten Zahlen gesprochen, waren dies 1962/1963 10.152 junge Menschen aus Arbeiterfamilien.^[64]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Soziale Schichtung der Bevölkerung und soziale Herkunft der Studenten in der Bundesrepublik^[65]

An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass auch die Arbeiterschaft in sich noch schichtspezifisch abgestuft beziehungsweise unterschieden werden muss.

Die Gesamtheit aller Arbeiter konnte, in Bezug auf die Unterscheidungskriterien gelernt/angelernt und ungelernt/Hilfsarbeiter in etwa halbiert werden. Aus dem Bereich der Facharbeiterschaft stammten wärend der sechziger Jahre konstant circa 80 Prozent der Studenten aus Arbeiterfamilien.

Weitere empirische Daten zeigen diese Missstände noch sehr viel eindrucksvoller. In den Jahren 1958 und 1959 gab es im Westteil Deutschlands etwa eine Million Landarbeiter. Aus deren Nachkommenschaft studierten zur gleichen Zeit lediglich 80 junge Menschen an einer deutschen Hochschule. Als eine angemessene Vergleichsgruppe bietet sich hier die deutsche Beamtenschaft an, die ebenfalls aus ungefähr einer Million Personen bestand. Aus deren Reihen befanden sich 52.199 Studenten an einer Universität. Auf 650 Beamtenkinder kam damit ein einziges Landarbeiterkind an einer wissenschaftlichen Hochschule in der Bundesrepublik.^[66]

Diese Zahlen lassen sich allein mit dem Argument einer sicherlich vorhandenen Bildungsferne im Elternhaus eines Landarbeiterkindes und der damit verbundenen fehlenden Unterstützung der Kinder nicht erklären.

Der Blick auf regionale und lokale Untersuchungen verstärkt diese Vermutung. Adam veröffentlichte 1965 eine Studie, welche sich auf die soziale Verteilung der Kinder in einzelnen Schularten im Landkreis Offenbach bezieht. Er unterteilte die Schüler bezüglich ihrer Herkunft in fünf verschiedene Berufsgruppen (höhere Beamte, freie Berufe, nicht-leitende Angestellte, kleine Selbstständige und Arbeiter). Auch diese Studie offenbart die auf Bundesebene bereits festgestellten Disparitäten. Während 91 Prozent der Kinder von höheren Beamten eine höhere Schule besuchten, lag dieser Wert in Bezug auf die Arbeiterkinder bei nur fünf Prozent. Nahezu umkehrbar sind die Werte bezüglich des Volksschulbesuches. Hier bildeten die Kinder aus Arbeiterfamilien mit 83 Prozent die weitaus stärkste Gruppe. Aus der höheren Beamtenschaft kamen lediglich sechs Prozent der Volksschüler und waren damit stark unterrepräsentiert (siehe Tabelle 1).^[67]

Verstärkend kommt hinzu, dass die Selektion innerhalb der weiterführenden Schulen den Anteil der Arbeiterkinder noch deutlich stärker herabsenkte als es beispielsweise bei den Kindern der Beamten der Fall war.^[68]

Eine weitere Vergleichsmöglichkeit liefert eine Studie zur Situation im Bundesland Hessen, die sich auf die Jahre 1955-1964 bezieht. Aus den Gruppen der Akademiker, Beamten und Angestellten kamen fast 70 Prozent aller Abiturienten im betrachteten Zeitraum; aus der Arbeiterschaft wiederum nur circa fünf Prozent (siehe Tabelle 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Soziale Verteilung in den Schularten des Landkreises Offenbach^[69]

Die drei bisher vorgestellten Studien, welche exemplarisch Daten aus den Bereichen Bund, Land und Stadt darstellen und sich hierbei auf den Schulbesuch, den Schulabschluss und den Hochschulbesuch beziehen, referieren alle ähnliche und somit vergleichbare Ergebnisse.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Abiturienten des Bundeslandes Hessen nach sozialer Herkunft (1955-1964)^[70]

Die festgestellten Ungleichheiten sind aber keine unvermeidliche beziehungsweise unveränderliche Tatsache, wie ein Blick zum Beispiel nach England zeigt. Jackson und Marsden untersuchten 1962 den Abschluss der Grammar School^[71] in Bezug auf die entsprechenden Bevölkerungsgruppen beziehungsweise Schichten und kamen zu deutlich anderen Ergebnissen als vergleichbare deutsche Untersuchungen im gleichen Zeitraum.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Abschluss der Grammar School in Bezug auf Berufsgruppen^[72]

Bei einer Betrachtung des mit ungefähr fünf Prozent sehr geringen Anteils von Arbeiterkindern mit Abitur beziehungsweise von Arbeiterkindern die an einer Hochschule in Deutschland studierten, sah das Verhältnis von 36 Prozent im Englischen Schulwesen deutlich positiver aus. Natürlich waren die Kinder aus der Working Class mit circa einem Drittel immer noch stark unterrepräsentiert, hatten aber eine mehr als sieben mal höhere Chance auf einen höheren Schulabschluss als ihre Altergenossen aus der deutschen Arbeiterklasse. Selbst an den beiden englischen Vorzeigeuniversitäten Cambridge und Oxford, die für ihr privilegiertes Aufnahmesystem bekannt waren und sind, waren mit zehn Prozent immer noch doppelt so viele Arbeiterkinder vertreten als an einer deutschen Universität. An einer englischen Provinzuniversität waren es im Durchschnitt sogar über 30 Prozent.^[73]

Eine offensichtliche schulische Benachteiligung der Arbeiterkinder im Deutschland der sechziger Jahre lässt sich aufgrund obiger Zahlen und dem Vergleich mit einer englischen Studie also kaum noch verneinen. Das deutsche Bildungssystem schien in den sechziger Jahren von meritokratischen^[74] Verhältnissen noch weit entfernt zu sein, es drängt sich zudem die Frage auf, ob die weiterführenden Schulen und Hochschulen den sozialen Status lediglich bestätigten oder ob sie doch ein Mittel zum Erwerb desselben waren, wie es idealtypisch sein sollte.

2.1.2 Gründe für die strukturelle Benachteiligung von Arbeiterkindern

Da es keine feststellbaren formal-rechtlichen Beschränkungen in der Bundesrepublik Deutschland gibt, welche die Möglichkeiten und Chancen für Arbeiterkinder im Bereich des Bildungssystems beschneiden, mussten die Gründe dafür in der Sozialstruktur und somit im Bereich der Familien und/oder des Schulsystems selber liegen.

Gab es eine Bildungsunfreundlichkeit in Arbeiterfamilien oder eine Arbeiterunfreundlichkeit in Bildungseinrichtungen? Oder vielleicht sogar beides? Gab es unter Umständen tatsächlich verschiedene Begabungsmuster in Bezug auf Kinder aus unterschiedlichen sozialen Klassen?

2.1.2.1 Die Arbeiterfamilie

Aus ökonomischen Gründen, war es Arbeitern lange Zeit kaum möglich, für ihre Nachkommen ein Studium oder auch nur den längeren Verbleib auf einer weiterführenden Schule wie etwa dem Gymnasium zu bezahlen. Dazu kam noch ein oftmals nicht zu verkraftender Einnahmeausfall, denn für gewöhnlich verließen die Arbeiterkinder mit 14 Jahren die Volksschulen und lieferten, bis zur Gründung einer eigenen Familie, einen erheblichen Teil ihres eigenen Einkommens im elterlichen Haushalt ab. Auch wenn sich die Löhne von Arbeitern etwa im Vergleich zu Angestellten oder mittleren Beamten, seit dem Ende des zweiten Weltkriegs stetig angepasst hatten, waren diese Gründe auch Mitte der 1960er Jahre und bis weit in die siebziger Jahre hinein noch aktuell.^[75]

Dennoch war, abgesehen von diesen ökonomischen Nachteilen, die Bildungsmotivation innerhalb der Familien der wohl entscheidende Faktor.

Was in Deutschland mittlerweile als Prinzip der aufgeschobenen Belohnung oder Befriedigung umschrieben wird, kennt die amerikanische Soziologie bereits länger als deferred gratification pattern. Ein typisches Verhaltensmuster der Arbeiterschaft scheint das Verlangen nach unmittelbarer Befriedigung zu sein. Aus diesem Grund präferierten viele Arbeiterkinder, mit dem Einverständnis ihrer Eltern, einen Ausbildungsberuf und damit den schnellen Verdienst und verzichteten auf eine langjährige akademische Ausbildung, die ohnehin für viele als fremd und nicht greifbar wirkte. Zwischen den Einrichtungen höherer Bildung und dem realen, täglichem Erleben eines Arbeiters lag eine scheinbar kaum zu überbrückende Distanz. Es fehlte der soziale Realitätsgehalt. Hier kann zwischen einer Informationsdistanz und einer affektiven Distanz unterschieden werden. Die Informationsdistanz bestand aus einem Mangel an Kenntnissen in Bezug auf die Möglichkeiten von weiterführenden Schulen und Hochschulen.^[76]

Sehr wichtig für die Bewertung von Bildungsbenachteiligungen war die affektive Distanz vieler Arbeiter zum höheren Bildungswesen. Diese äußerte sich häufig in deutlich negativer Kritik. Dahrendorf ließ hierzu einen Arbeiter und Familienvater zu Wort kommen, dessen Meinung stellvertretend für die subjektiven Empfindungen vieler Angehöriger der Arbeiterschaft gesehen werden kann:

„Die Leute mit Geld, ja, die schicken ihre Kinder [an die Universität], egal ob sie dumm sind oder nicht. Geld ist entscheidend. Und die kommen auch durch. Und nicht nur da, auch wenn es um gute Lehrstellen geht. Bei den Armen gibt es bestimmt noch gute Leute, aber die kommen nicht durch. Das haben wir selbst gesehen bei meiner Firma. Da waren auch Söhne von Reichen, die sind da mit reingekommen, die waren aber bestimmt nicht so gut wie andere, die hatten aber kein Geld. Darum sind sie nicht reingekommen. So ist das auch auf der höheren Schule. Gehen Sie doch mal hin, wieviele Kinder von Reichen da sind!“^[77]

Ob diese Meinung nun einer empirischen Prüfung standhält oder nicht: Allein durch ihr Vorhandensein innerhalb vieler Arbeiterfamilien, wirkte sie sich negativ auf die Bildungsentscheidungen aus.

2.1.2.2 Bildungseinrichtungen

Im Weiteren steht die Frage der Arbeiterfreundlichkeit der Bildungseinrichtungen im Mittelpunkt. Für die überwiegende Mehrheit der Kinder im deutschen Schulsystem der sechziger Jahre fiel die erste richtungsweisende Entscheidung in Bezug auf den Besuch einer höheren Schule und den dadurch erst möglichen Hochschulbesuch, bereits in einem sehr jungen Lebensalter. Mit zehn oder elf Jahren befanden die Kinder sich in der vierten Klasse und erlebten nun eine erste massive Selektion.

Ungeachtet einer von der jeweiligen Grundschule ausgesprochenen, möglicherweise negativen Empfehlung für eine weiterführende Schule, machten viele Eltern der Mittel- und Oberschicht von ihrem Recht^[78] Gebrauch und schickten ihre Kinder dennoch auf eine höhere Schule; zumeist ein Gymnasium. Diesen Familien ist eine hohe Bildungsfreundlichkeit zu attestieren, auch wenn oft Gründe der Statuserhaltung beziehungsweise des Statuserwerbs im Vordergrund standen. Bei Arbeiterfamilien war jedoch oftmals eine solche Bildungsfreundlichkeit nicht zu finden, „es schwingt viel eher Scheu, Unsicherheit und Resignation mit, was die Bewältigung der hohen Anforderungen vor allem im Bereich der Sprache anbetrifft, bedingt durch die Tatsache, daß die Eltern durch fehlende Bildung nicht selbst helfen bzw. auf Grund mangelnder Finanzkraft nicht Nachhilfe erteilen lassen können.“^[79]

Da das elterliche Entscheidungsrecht bei vielen Familien der Arbeiterklasse nicht bekannt war beziehungsweise sie keinen Gebrauch davon machten, ging dieses Entscheidungsrecht in Bezug auf die Arbeiterkinder de facto auf die Volksschullehrer über. Sie trafen also auch praktisch eine Auswahlentscheidung. Führt man in diesem Kontext ein Zitat eines Volksschullehrers an, wird das eigentliche Problem deutlich:

„Kinder aus gehobenen Schichten bringen für die Schule mehr mit als Kinder aus Arbeiter- und Bauernfamilien. Das liegt einmal am Milieu, aber auch an der Vererbung. Aber ganz sporadisch treten auch Begabungen auf, die aus ganz einfachen Familien kommen… Aber es besteht kein Zweifel, daß Kinder aus gehobenen Schichten im allgemeinen besser geeignet sind für die höhere Schule…“^[80]

Da die soziale Herkunft der Schüler den Lehrern in der Mehrzahl aller Fälle bekannt war, wurde das Auswahlverfahren für den Zugang zu einer weiterführenden Schule damit zu einer rein subjektiven und gefühlsmäßigen Entscheidung des Lehrkörpers.^[81]

In diesem Zusammenhang ist die soziale Herkunft der Lehrer ebenfalls von Bedeutung. Hasso von Recum stellte in einer Untersuchung von 1959 fest, dass circa zwei Drittel der Studenten an Pädagogischen Hochschulen aus Beamten- und Angestelltenfamilien und rund 20 Prozent aus der Oberschicht stammten.^[82] Dies bedeutet im Umkehrschluss, dass nur etwa 15 Prozent der zukünftigen Lehrer (welche sich dann vor allem in den 1960er und 1970er Jahren auswirkten) nicht aus diesem städtisch-administrativen Milieu entstammten. Ein besonderes Verständnis dieser Lehrerschaft für die spezifischen Probleme von Arbeiterkindern ließ sich aufgrund ihrer Erziehung und Sozialisation kaum erwarten.

Das Arbeiterkind wurde folglich aufgrund seiner Herkunft doppelt benachteiligt, zum Einen aufgrund der praktischen Nachteile durch die fehlende Unterstützung im (bildungsfernen) Elternhaus und zum Anderen durch die vorurteilsbehafteten Meinungen und Einstellungen vieler Lehrer.^[83]

Während die Volksschullehrerschaft schon zu großen Teilen dem Mittelstand zugerechnet werden musste, war dies im Hinblick auf die Studienräte der höheren Schulen noch deutlich ausgeprägter und verschob sich teilweise schon in den Bereich der Oberschicht.^[84] Aufgrund des vorherigen Argumentationsaufbaus bezüglich einer divergierenden sozialen Herkunft von Schülern und Lehrern und der damit verbundenen Benachteiligung, kann dies auch als Grund für die hohe Zahl an Arbeiterkindern unter den vorzeitigen Abgängern an weiterführenden Schulen angeführt werden.^[85]

War die Schule der Bundesrepublik in den sechziger Jahren etwa eine Institution der Mittelklasse, die es aufgrund des Fächerkanons^[86], den Kindern aus der Arbeiterklasse deutlich schwerer machte, sich durchzusetzen? Dahrendorf stellte hier auch die so genannten »Progymnasien« aus dem süddeutschen Raum zur Diskussion, die zwar mit den herkömmlichen Gymnasien gleichgestellt waren, de facto aber ein schlechteres Bildungsangebot besaßen und häufig von Arbeiterkindern, Landkindern und Mädchen besucht wurden. In diesem Zusammenhang sah er sogar traditionelle Unterschiede zwischen Volksschulen aus ländlichen und städtischen beziehungsweise armen und reichen Wohngegenden, die hohen Einfluss auf das soziale Gefüge von Kindern an weiterführenden Schulen hatten.^[87]

Popitz war zu dieser Zeit sogar der Meinung, dass „unsere weiterführenden Schulen, die Volksschule und Universität verbinden, Bürgerschulen [sind], ideell und institutionell am Bürgertum orientiert und auf das Bürgertum eingestellt. Die Kinder aus der Arbeiterschaft – aber auch aus dem Bauerntum – sind einem einseitigen Anpassungsdruck unterworfen, an dessen Legitimität kaum ein Zweifel aufzukommen scheint. Der Anpassungsdruck dagegen, der von den nichtbürgerlichen Sozialschichten ausgehen könnte, wird mit gleicher Selbstverständlichkeit ausschließlich als Zumutung verstanden, das Niveau zu senken!“^[88]

Der Begriff des Anpassungsdrucks scheint besonders geeignet, um die offensichtlichen Unterschiede im Bereich der weiterführenden Schulen, insbesondere an Gymnasien, zu verdeutlichen. Das bürgerliche Kind fühlte sich nach dem Wechsel auf die weiterführende Schule als gleiches unter Gleichen, es fühlte sich quasi »wie zu Hause«. Das Arbeiterkind dagegen fühlte sich als Fremdkörper und spürte dies auch täglich, ein Abbruch der höheren Schulbildung musste daher keinesfalls in fehlender Begabung oder fehlendem Leistungs- und Lernwillen begründet sein.

2.1.2.3 Begabungsstrukturen

Nach Plickat sei „die Summe potentieller Fähigkeiten, die dem Einzelnen von der Natur zur Bewältigung seines Lebens mitgegeben worden sind“^[89] als Begabung zu verstehen.

Bereits Mitte der sechziger Jahre wurde unterschiedliche Begabung in Bezug auf die schichtspezifische Herkunft von Kindern und dem damit verbundenen ungleichen Schulbesuch, nicht mehr ernsthaft als wissenschaftliches Argument in Erwägung gezogen. Allein der Blick auf die damals aktuellen Zahlen (siehe auch Kapitel 2.1.1), verbietet es, sich weiterhin ausführlich damit zu befassen. Wenn circa 50 Prozent der Bevölkerung lediglich ein Zwanzigstel aller Studenten an deutschen Hochschulen stellte, kann nicht mehr davon gesprochen werden, dass die Sozialschichtung der Bildungschancen derjenigen der Begabungsverteilung entsprach.^[90]

Würde man zudem die Begabung als Grundlage für den Schulbesuch und für Bildungschancen nehmen, würde dies im Hinblick auf vergleichende Untersuchungen im Ausland bedeuten, dass die Kinder aus deutschen Arbeiterfamilien signifikant unbegabter waren als die Kinder aus einer englischen oder französischen Arbeiterfamilie.^[91] Aufgrund obiger Ergebnisse kann eindeutig von begabungsbedingten Disparitäten im Bildungssystem der Bundesrepublik in den sechziger Jahren abgesehen werden.^[92]

2.1.3 Zusammenfassung

Der Übergang von der Grund- beziehungsweise Volkschule zu einer weiterführenden Schule sowie der Übergang von der Schule zur Universität erweisen sich als Selektionsstufen, bei denen in den 1960er Jahren insbesondere Arbeiterkinder »ausgefiltert« werden. Selbst Arbeiterkinder mit Abitur haben eine deutlich geringere Chance zu studieren als ihre Altersgenossen aus der Mittel- und Oberschicht. Es ist festzuhalten, dass sowohl der geringere Besuch von weiterführenden Schulen als auch der häufigere Studienverzicht von Arbeiterkindern nicht anhand von schlechteren Leistungen begründet werden kann. Es ist jedoch eine Tatsache, dass sich Kinder aus Arbeiterfamilien eher von schlechten Noten beeindrucken lassen als Kinder aus Beamten- oder Akademikerfamilien. Letztere werden von ihren Eltern trotz verhältnismäßig schlechter Noten auf eine Universität geschickt, was bei den Kindern aus der Arbeiterschicht nur selten der Fall ist. Diese fehlende Förderung liegt primär aber auch in Problemen

der Ausbildungsfinanzierung und der Bildungsferne des Elternhauses begründet.^[93] Sehr ausgeprägt ist zudem das Sicherheitsdenken innerhalb der Arbeiterschaft. Es erscheint sicherer und »handfester«, eine praktische Berufsausbildung anstatt des Abiturs oder sogar eines Hochschulstudiums zu absolvieren. Die fehlende Unterstützung, auch in Bezug auf die eigentliche Ausbildungswahl, im Elternhaus kommt noch erschwerend hinzu. Fehlende Informationen und vergleichsweise niedrige Erfolgserwartungen sind hier ausschlaggebend. Es ist zu bilanzieren: Arbeiterkinder werden im bisher betrachteten Zeitraum innerhalb des Schul- und Hochschulwesens massiv benachteiligt.^[94] Von der vom Grundgesetz eigentlich geforderten Chancengleichheit kann noch keine Rede sein. Im Weiteren folgt die Entwicklung bis zur deutschen Wiedervereinigung.

2.2 Die Entwicklung bis zur Wiedervereinigung

Wie stellte sich nun die Entwicklung in den siebziger und achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts dar? Erhöhte sich die Chancengleichheit oder gab es nach wie vor eine herkunftsbedingte Selektion im Bildungssystem? Die Beantwortung dieser Fragen steht im Mittelpunkt des folgenden Kapitels.

[...]

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^[1] Vgl. http://www.bundespraesident.de/-,2.633054/Berliner-Rede-von-Bundespraesi.htm (Abrufdatum: 09.01.2007).

^[2] Vgl. dazu zum Beispiel Baumert, Jürgen et al. (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001 sowie Prezel, Manfred: PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland. Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Münster 2004.

^[3] Picht, Georg: Die deutsche Bildungskatastrophe. München 1965.

^[4] Picht geht unter der Überschrift »Schulpolitik: die Sozialpolitik von heute« auf das Problem der Bildungsbenachteiligung ein. Hier heißt es z.B.: „In der modernen »Leistungsgesellschaft« heißt soziale Gerechtigkeit nichts anderes als gerechte Verteilung der Bildungschancen; denn von den Bildungschancen hängen der soziale Aufstieg und die Verteilung des Einkommens ab.“ Picht 1965; S. 21.

^[5] Dahrendorf, Ralf: Bildung ist Bürgerrecht. Hamburg 1966.

^[6] Vgl. dazu auch Geißler, Rainer: Die Metamorphose der Arbeitertochter zum Migrantensohn. Zum Wandel der Chancenstruktur im Bildungssystem nach Schicht, Geschlecht, Ethnie und deren Verknüpfungen. In: Berger, Peter A.; Kahlert, Heike (Hrsg.): Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert. Weinheim und München 2005; S. 71-99.

^[7] Vgl. http://www.bundespraesident.de/-,2.633054/Berliner-Rede-von-Bundespraesi.htm, Absatz V (Abrufdatum: 09.01.2007).

^[8] Der große Vorteil der Dokumentenanalyse liegt in dem Umstand der bereits vorhandenen Datenmenge. Der Forscher spart sich eine eigene Erhebung, die immer subjektiven Fehlerquellen unterliegt. Bereits vorhandene, signifikante Daten sind nur schwer im Sinne der eigenen These zu interpretieren bzw. zu fälschen. Vgl. dazu Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken. Weinheim 1996; S. 33.

^[9] Vgl. Mayring 1996; S. 32 ff.

^[10] Vgl. dazu beispielsweise Stanat, Petra: Schulleistungen von Jugendlichen mit Migrations-hintergrund: Die Rolle der Zusammensetzung der Schülerschaft. In: Baumert, Jürgen et al. (Hrsg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen: Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden 2006; S. 189-220, hier: S. 189 ff. Vgl. auch sehr ausführlich Auernheimer, Georg (Hrsg.): Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachteiligung der Migrantenkinder. Opladen 2003.

^[11] Zur Unterscheidung dieser Begrifflichkeiten vgl. Herwartz-Emden, Leonie: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen. In: Cortina, Kai S. et al. (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Reinbek bei Hamburg 2003; S. 661-709, hier: S. 661 ff.

^[12] Siehe dazu Kapitel 1.2 Begriffsdefinitionen.

^[13] Für einen schnellen und dennoch umfangreichen Überblick über die Struktur des deutschen Bildungssystems empfiehlt sich der Bildungsbericht für Deutschland, insbesondere Kapitel A3. Beachte hier auch die Anmerkungen zur Abbildung auf Seite 51. Vgl. dazu Kultusminister Konferenz: Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. Opladen 2003; S. 51 f.

^[14] Zur Situation von Kindern und Jugendlichen aus ländlichen und/oder katholischen Gebieten vgl. zum Beispiel Bertram, Hans; Hennig, Marina: Das katholische Arbeitermädchen vom Lande: Milieus und Lebensführung in regionaler Perspektive. In: Bolder, Axel et al. (Hrsg.): Die Wiederentdeckung der Ungleichheit. Aktuelle Tendenzen in Bildung für Arbeit. Opladen 1996; S. 229-251.

^[15] Vgl. dazu etwa Krappmann, Lothar et al.: Kinder, die besonderer pädagogischer Förderung bedürfen. In: Cortina et al. 2003; S. 755-786, hier: S. 755 ff.

^[16] Einen allgemeinen Überblick zu diesem Thema liefern Anweiler et al. Vgl. Anweiler, Oskar et al. (Hrsg.): Bildungspolitik in Deutschland 1945-1990. Ein historisch vergleichender Quellenband.

Opladen 1992. Besonders zu empfehlen ist zudem Anweiler, Oskar et al. (Hrsg.): Vergleich von Bildung und Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland und in der Deutschen Demokratischen Republik. Köln 1990.

^[17] Die Entwicklung des Menschen zwischen Geburt und Pubertät wird als Kindheit bezeichnet. Die Kindheit wird für gewöhnlich in einzelne Phasen unterteilt. In Deutschland ist beispielsweise die

Einteilung in Säugling, Kleinkind, Kindergartenkind und Schulkind sehr gebräuchlich. Vgl. dazu Schaub, Horst; Zenke, Karl G.: Wörterbuch Pädagogik. München 2004; S. 316.

^[18] Die Jugend ist die Übergangsphase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter und geht einher mit dem Eintritt der Geschlechtsreife. Vgl. Schaub/Zenke 2004; S. 302.

^[19] Hier ist anzumerken, dass sich diese drei Formen der Benachteiligung zumeist gegenseitig bedingen und sich nur schwer voneinander trennen lassen. Soziale Benachteiligung führt häufig zu Bildungsbenachteiligung und diese wiederum zu beruflicher Benachteiligung.

^[20] Vgl. Brüning, Gerhild; Kuwan, Helmut: Benachteiligte und Bildungsferne – Empfehlungen für die Weiterbildung. Bielefeld 2002; S. 12 f.

^[21] Vgl. Brüning/Kuwan 2002; S. 17.

^[22] http://www.kmk.org/doku/dt-2006.pdf (Abrufdatum: 23.01.2007).

^[23] Nuissl, Ekkehard; Sutter, Hannelore: Bildungsbenachteiligte Personengruppen in Nordrhein-Westfalen. Heidelberg 1981; S. 3.

^[24] Rolff, Hans-Günter et al. (Hrsg.): Jahrbuch der Schulentwicklung. Band 5. Weinheim 1988; S. 133 f.

^[25] Vgl. http://www.bundesregierung.de/Content/DE/PeriodischerBericht/

Berichte-der-Bundesregierung/2006/06/Anlagen/2006-06-14-migrationsbericht-2005,property=publicationFile.pdf (Abrufdatum: 25.01.2007).

^[26] „Deutscher im Sinne dieses Grundgesetzes ist vorbehaltlich anderweitiger gesetzlicher Regelung, wer die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt oder als Flüchtling oder Vertriebener deutscher Volkszugehörigkeit oder als dessen Ehegatte oder Abkömmling in dem Gebiete des Deutschen Reiches nach dem Stande vom 31.Dezember 1937 Aufnahme gefunden hat.“ Art. 116 Abs. 1 S. 67 GG

^[27] Vgl. dazu Stanat 2006; S. 189 f.

^[28] Herwartz-Emden 2003; S. 662.

^[29] „Als Aussiedler oder Spätaussiedler (ab 1993) werden deutsche Staatsangehörige oder Volkszugehörige bezeichnet, die vor dem 8.Mai 1945 ihren Wohnsitz in den ehemaligen deutschen Ostgebieten bzw. in Polen, der ehemaligen Sowjetunion, der Tschechoslowakei, Ungarn, Rumänien, Jugoslawien; Danzig, Estland, Lettland, Litauen, Bulgarien, Albanien oder China hatten und diese Länder nach Abschluss der Vertreibungsmaßnahmen verlassen haben (nach Art.116 Abs. 1des Grundgesetzes sowie nach § 1 Abs.2 Nr.3 des erstmals 1953 erlassenen Bundesvertriebenen- und Flüchlingsgesetzes – BVFG)“ Herwartz-Emden 2003; S. 663.

^[30] Vgl. KMK 2003; S. 213.

^[31] Vgl. z.B. http://www.oecd.org/document/44/0,2340,en_32252351_32236173_36599916 _1_1_1_1,00.html (Abrufdatum: 20.02.2007).

^[32] Vgl. http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/IGLU/kurz-end.pdf (Abrufdatum: 06.02.2007).

^[33] Vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/TIMSSII-Germany/index.htm (Abrufdatum: 06.02.2007).

^[34] Picht 1965.

^[35] Cortina et al. (Hrsg.) 2003.

^[36] Führ, Christoph: Deutsches Bildungswesen seit 1945. Grundzüge und Probleme. Neuwied und Kriftel und Berlin 1997.

^[37] Geißler, Rainer: Die Sozialstruktur Deutschlands. Die gesellschaftliche Entwicklung vor und nach der Vereinigung. Wiesbaden 2002.

^[38] Hradil, Stefan: Die Sozialstruktur Deutschlands im internationalen Vergleich. Wiesbaden 2004.

^[39] Geißler, Rainer (Hrsg.): Soziale Schichtung und Lebenschancen in Deutschland. Stuttgart 1994.

^[40] Dahrendorf, Ralf: Arbeiterkinder an deutschen Universitäten. Tübingen 1965.

^[41] Bolder, Axel: Bildungsentscheidungen im Arbeitermilieu. Frankfurt, New York 1978.

^[42] Bolder, Axel; Rodax, Klaus (Hrsg.): Das Prinzip der aufge(sc)hobenen Belohnung. Die Sozialisation von Arbeiterkindern für den Beruf. Bonn 1987.

^[43] 1981 war der SPD-Politiker Björn Engholm Bundesminister für Bildung und Wissenschaft. Vgl. http://www.dhm.de/lemo/html/biografien/EngholmBjoern/index.html (Abrufdatum: 16.01.2007).

^[44] Der Bundesminister für Bildung und Wissenschaft (Hrsg.): Arbeiterkinder im Bildungssystem. Bad Honnef 1981.

^[45] Pross, Helge: Über die Bildungschancen von Mädchen in der Bundesrepublik. Frankfurt am Main 1972.

^[46] Borris, Maria: Die Benachteiligung der Mädchen in Schulen der Bundesrepublik und Westberlin. Frankfurt am Main 1973.

^[47] Boos-Nünning, Ursula;, Karakaşoğlu Yasemin: Viele Welten leben. Zur Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund. Münster 2005.

^[48] Auernheimer 2003.

^[49] Dietrich, Ingrid: Voll integriert? Zuwanderer-Eltern berichten über Erfahrungen ihrer Kinder mit Schule in Deutschland. Hohengehren 1997.

^[50] Langenohl-Weyer, Angelika et al.: Zur Integration der Ausländer im Bildungsbereich. Probleme

und Lösungsversuche. München 1979.

^[51] Nieke, Wolfgang et al.: Benachteiligung ausländischer Jugendlicher: Die Marginalisierung der zweiten Generation. Essen/ Landau 1983.

^[52] Baumert et al. (Hrsg.) 2006.

^[53] Bolder et al. (Hrsg.) 1996.

^[54] Kultusministerkonferenz 2003.

^[55] Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001.

^[56] Prenzel, Manfred et al. (Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland. Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Münster 2004.

^[57] Lenzen, Dieter et al. (Hrsg.): PISA und die Konsequenzen für die erziehungswissenschaftliche Forschung. Wiesbaden 2004.

^[58] Schümer, Gundel et al. (Hrsg.): Die Institution Schule und die Lebenswelt der Schüler. Vertiefende Analysen der PISA-2000-Daten zum Kontext von Schülerleistungen. Wiesbaden 2004.

^[59] Dahrendorf 1965; S. 3.

^[60] Da der Begriff des Habitus noch häufiger Verwendung finden wird, ist eine Begriffsdefinition an dieser Stelle geeignet. Habitus bedeutet im Lateinischen Haltung, Gehabe. Der Begriff findet besonders in den Arbeiten des französischen Soziologen Pierre Bourdieu Verwendung. Aufgrund der jedem Menschen eigenen Lebensgeschichte in einem jeweils anderen gesellschaftlichen Kontext, besitz jeder Mensch sowohl einen ganz persönlichen, als auch einen Schicht-, Nationalitäts- oder Geschlechtsspezifischen Habitus. Der Habitus kann als das eigentliche Sein eines Menschen bezeichnet werden. Vgl. dazu Bourdieu, Pierre: Lecon sur le lecon. Frankfurt am Main 1985; S. 69 sowie Schaub/Zenke 2004; S. 250.

^[61] Vgl. Mayer, Karl-Ulrich; Wiehn, Erhard: Soziale Schichtung und Mobilität. Eine kritische Einführung. München 1975; S. 27.

^[62] Vgl. Bolte, Karl Martin et al.: Soziale Schichtung. Opladen 1966; S. 85.

^[63] Zu dem Verhältnis von Arbeiterkindern an deutschen Universitäten einige Vergleichszahlen: Ihr Anteil betrug 1893 0,1 Prozent (Vgl. Conrad, J.: Allgemeine Statistik der deutschen Universitäten. In: Lexis, W.: Die deutschen Universitäten. Berlin 1893), 1928/1929 2,2 Prozent (Vgl. Nothaas, J.: Sozialer Aufstieg und Abstieg im Deutschen Volk. München 1930) und 1953/1954 lediglich 4,7 Prozent (Vgl. Statistisches Bundesamt: Statistik der Bundesrepublik Deutschland, Band 196, H.1. 1958).

^[64] Vgl. Dahrendorf 1965; S. 5 f.

^[65] Vgl. Dahrendorf 1966; S. 51 sowie Krais, Beate: Bildungsexpansion und soziale Ungleichheit in der Bundesrepublik Deutschland. In: Bolder, Axel et al. (Hrsg.): Die Wiederentdeckung der Ungleichheit. Aktuelle Tendenzen in Bildung für Arbeit. Opladen 1996; S. 118-146, hier: S. 122.

^[66] Vgl.Dahrendorf 1965; S. 7.

^[67] Vgl. Pettinger, Rudolf: Arbeiterkinder und weiterführende Schule. Empirische Untersuchungen über Einflußfaktoren auf die Schulentscheidungen von Arbeitereltern. Weinheim/ Berlin/ Basel 1970; S. 28 f.

^[68] Vgl. Pettinger 1970; S. 29; Dahrendorf 1965; S. 10.

^[69] Vgl. Adam, Heribert: Bildungsprivileg und Chancengleichheit. In: Pettinger 1970; S. 28.

^[70] Vgl. Geipel, Robert: Sozialräumliche Strukturen des Bildungswesens. Studien

zur Bildungsökonomie und zur Frage der gymnasialen Standorte in Hessen. Frankfurt 1965;S. 96.

^[71] Die Grammar School war in den sechziger Jahren mit dem deutschen Gymnasium vergleichbar. Ihre Bedeutung hat sich in der Gegenwart geändert und hat nun mehr den Charakter einer Gesamtschule. Zur weiteren Lektüre Phillips, David (Hrsg.): The education systems of the United Kingdom. Wallingford 2000.

^[72] Vgl. Jackson, Brian; Marsden, Dennis: Education and the Working Class. London 1962; S. 10.

^[73] Vgl. Dahrendorf 1965; S. 7. Dahrendorf stützt sich hier auf die Studie von Kelsall, R.K.: Report of an Inquiry into the Applications for Admission to Universities. London 1957.

^[74] Eine Meritokratie umschreibt eine absolute Bildungs- und Leistungsgesellschaft, in der das Individuum allein durch Begabung, Zeugnisse, Diplome, etc. die Möglichkeit zum sozialen Aufstieg hat. Vgl. dazu vor allem die Sozialutopie von Young, Michael: The Rise of the Meritocracy. London 1958.

^[75] Vgl. Dahrendorf 1965; S. 16 ff.

^[76] Vgl. Dahrendorf 1965; S. 18 ff.

^[77] Dahrendorf zitiert hier aus einem, zu diesem Zeitpunkt noch unveröffentlichtem, Protokoll aus einer EMNID-Untersuchung. Vgl. Dahrendorf 1965; S. 21.

^[78] „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht.“ Art.6 Abs.1 Satz 1 S.14 GG.

^[79] Hitpass, Josef: Abiturientendefizit – Versagt unser Schulsystem? Ratingen 1964; S. 21.

^[80] Dahrendorf zitiert hier aus einem, zu diesem Zeitpunkt noch unveröffentlichtem, Protokoll aus einer EMNID-Untersuchung. Vgl. Dahrendorf 1965; S. 22.

^[81] Vgl. Dahrendorf 1965; S. 24 f.

^[82] Recum, Hasso von: Volksschullehrerberuf und soziale Mobilität. In: Heintz, Peter (Hrsg.):

Soziologie der Schule (Sonderheft 4 der Kölner Zeitschrift für Soziologie). Opladen 1959; S. 115 f.

^[83] Vgl. Dahrendorf 1965; S. 26 f.

^[84] Vgl. Dahrendorf 1965; S. 27.

^[85] Dies ist umso bemerkenswerter, als dass es ohnehin nicht viele Arbeiterkinder im Bereich dieser Schulformen gibt. Vgl. dazu auch die Abbildungen 2, 3 und 4.

^[86] Besonders auf sprachlich-verbaler Ebenen sind gute Leistungen für den Besuch von, vor allem humanistischen, Gymnasien unabdingbar. Gerade auf diesem Gebiet sind aber die Defizite im Elternhaus von Arbeiterkindern besonders ausgeprägt.

^[87] Vgl. Dahrendorf 1965; S. 28.

^[88] Popitz, Heinrich: Die Ungleichheit der Chancen im Zugang zur höheren Schulbildung. Unveröffentlichtes Manuskript. 1964 zitiert nach Dahrendorf 1965; S. 28.

^[89] Plickat, Hans-Heinrich: Die Schule als Instrument des sozialen Aufstiegs. Weinheim 1959; S. 67.

^[90] Vgl. Dahrendorf 1965; S. 30.

^[91] Vgl. Pettinger 1970; S. 50 f. Auch wenn die Anforderungen in den drei genannten Ländern nicht die gleichen sind, sind sie doch durchaus miteinander vergleichbar.

^[92] Popitz liefert hierzu ein stichhaltiges Zahlenspiel: „Nehmen wir an, daß von den Kindern einer Oberschicht, die etwa 5% der Bevölkerung ausmacht, vier von fünf eine ‚hohe’ vererbte Begabung besäßen… Von den Kindern einer Grundschicht – etwa 50% der Bevölkerung – wäre dagegen nur eines von fünf Kindern entsprechend ‚anlagebedingt’ begabt. Eine einfache Rechnung ergibt, daß selbst bei dieser starken Begabungsdiskrepanz der Sozialschichten unter den ‚hohen’ Begabungen 2,5 mal so viel Kinder der Grundschicht als Kinder der Oberschicht vertreten wären. (Es studieren aber… etwa neunmal so viel Kinder der Oberschicht als der Grundschicht an deutschen Universitäten.)“ Popitz 1964 zitiert nach Dahrendorf 1965; Fußnote 84, S. 29 f.

^[93] Der französische Soziologe Pierre Bourdieu spricht in diesem Zusammenhang von »ökonomischem Kapital« und »kulturellem Kapital«. Sehr vereinfacht kann ersterer Begriff mit finanziellen Mitteln und letzterer mit Bildung gleichgesetzt werden. Bourdieu hat sein Kapitalmodell jedoch noch sehr viel weiter ausdifferenziert und liefert gute Erkenntnisse zu unserem Thema. Vgl. dazu sehr ausführlich Bourdieu, Pierre: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilkraft. Frankfurt am Main 1982 sowie Bourdieu, Pierre: Die verborgenen Mechanismen der Macht. Hamburg 1992.

^[94] Vgl. Bolder/Rodax 1987; S. 204 f.