Deutschlandbilder sudanesischer Deutschlernender

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Deutschlandbilder – Theorien und Hintergründe
1.1 Wissenschaftliche Prämissen
1.2 Das Konzept von ‚fremd’ und ‚eigen’ – ein (Selbst-)betrug
1.3 Die konstruktivistische Wahrnehmungstheorie
1.4 Wie nimmt das Individuum eine andere Nation wahr?
1.5 Stereotype, Vorurteile, Mythen, Nationalcharakter oder: Wie Erzäh- lungen erfunden und verbreitet werden

2. Die deutsche Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik
2.1 Ziele, Gegenstände und Organisation der Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik
2.2 Was soll vermittelt werden?
2.3 Der Dialog mit der islamisch geprägten Welt

3. Deutschlandbilder konkret
3.1 Exkurs: Deutschlandbilder der Deutschen
3.2 Deutschlandbilder weltweit

4. Geschichte, Gegenwart und Probleme der Landeskunde
4.1 Verschiedene Konzepte der Landeskunde im Fach Deutsch als Fremd- sprache
4.2 Der Umgang mit Stereotypen und Vorurteilen
4.3 Cultural Studies als Alternative zur Landeskunde
4.4 Das Konzept der anthropologisch-phänomenologischen Landeskunde bei Inge C. Schwerdtfeger

5. Der bildungspolitisch-soziale Hintergrund der Deutsch- lernenden in Khartum
5.1 Staat und Gesellschaft
5.2 Bildungspolitik.
5.3 Die Deutsche Abteilung der Universität Khartum
5.4 Das Deutsche Kulturinstitut

6. Erläuterung der Forschungsmethode
6.1 Die Entscheidung für einen qualitativen Ansatz
6.2 Kriterien für die Interviewpartner
6.3 Überlegungen zum Interviewleitfaden
6.4 Der Interviewleitfaden
6.5 Durchführung, Transkription und Übersetzung der Interviews
6.6 Die Art und Weise der Analyse

7. Darstellung und Analyse der Interviews
7.1 Die Gespräche mit Studierenden der Universität Khartum
7.2 Die Gespräche mit Deutschlernenden am Deutsch-Sudanesischen Kulturinstitut

8. Folgerungen aus den empirischen Resultaten
8.1 Unterschiede in den Aussagen der Befragten
8.2 Die Aussagen der befragten Personen zu ausgewählten Themen- bereichen
8.3 Stereotypen und Vorurteile
8.4 Quellen für die Aussagen der Befragten
8.5 Empfehlungen für die Landeskunde

9. Ausblick

10. Literaturverzeichnis

Vorwort

„Sind wir, die Menschen der Erde, Kinder Adams, das heißt, haben wir als Angehörige verschiedener Völker oder Nationen mehr und Wesentlicheres miteinander gemeinsam als was uns voneinander trennt, oder müssen wir uns als Nachkommen der Söhne Noahs sehen, die, mit sehr unterschiedlichen Temperamenten ausgestattet, hinausgezogen sind, um die Erde zu besiedeln, die einen mit dem Bewußtsein ihrer Auserwähltheit und die anderen belastet mit einem Fluch?“

Franz K. Stanzel: Europäer, 1997

Eine der Aufgaben und Herausforderungen dieser Arbeit ist es, deutschen Lesern Ansichten von Menschen aus einem Land nahe zu bringen, das trotz eines dort seit Jahrzehnten wütenden Bürgerkrieges bis vor kurzem im Rest der Welt weitgehend unbekannt war und meist unerwähnt blieb. Erst die traurigen Nachrichten über den Konflikt in der Region Darfur und die gleichzeitigen Bemühungen um Frieden auch zwischen Nord und Süd lenkten in den letzten Monaten die Aufmerksamkeit der Weltöffentlichkeit auf diesen größten Staat Afrikas.

Das Eingangszitat, das bereits auf mögliche Schwierigkeiten und Missverständ-nisse bei der Begegnung von Menschen unterschiedlicher Herkunft hindeutet, stellt eine in diesem Zusammenhang bedeutsame Frage, deren Beantwortung ich als eine wichtige Aufgabe betrachte.

Gegenstand der in dieser Arbeit vorgestellten Meinungen sudanesischer Studie-render ist die Bundesrepublik Deutschland. Es sollen also Sichtweisen junger Menschen aus einem der ärmsten Länder der Welt auf einen der größten Industrie-staaten vorgestellt werden. So unterschiedlich die beiden Regionen und somit die dort jeweils vorherrschenden Lebensbedingungen auch sein mögen – ob und wie verschieden letztendlich die Menschen sein mögen, wird noch zu untersuchen sein.

Um die vorliegende Arbeit überzeugend formulieren zu können, war es unum-gänglich., längere Zeit im Sudan zu verbringen. Ich hielt mich daher von Oktober 2002 bis Mai 2003 vorwiegend in der Hauptstadt Khartum auf. Dort galt es nicht nur, die Kontakte zu den Studierenden herzustellen und die notwendigen Untersuchungen durchzuführen, sondern unter anderem auch das Sudanarabische zu erlernen und möglichst viel vom Alltag dieses komplexen Landes zu erleben, um wenigstens die Gegebenheiten des nördlichen Sudans kennen zu lernen. Die Erfahrungen, welche ich während dieses Aufenthaltes nicht nur in Forschung und Lehre, sondern auch für meine persönliche Entwicklung sammeln durfte, möchte ich nun keinesfalls mehr missen.

Die zentralen Fragestellungen, auf die ich in dieser Arbeit eingehen möchte, werden die folgenden sein: Im Mittelpunkt der Untersuchung steht natürlich, welche Bilder von Deutschland sich bei sudanesischen Deutschlernenden er-kennen lassen. Ich möchte erfahren, was ihnen jeweils wichtig ist, was sie interessiert und warum sie eigentlich die deutsche Sprache lernen. Daran schließt sich die besonders für das Fach Sprachlehrforschung interessante Frage an, wie die Landeskunde auf diese Vorstellungen reagieren kann, wobei Bezug ge-nommen werden soll auf die Gegebenheiten im Sudan und das Vorwissen der Studierenden. Dem empirisch-interpretativen Teil vorangestellt gehört jedoch zunächst die Bearbeitung von theoretischen Fragen wie die nach der Entstehung von Nationenbildern im allgemeinen und Bildern über Deutschland im beson-deren sowie die Diskussion von Ergebnissen der Image- und Stereotypen-forschung und verschiedener Konzepte der Landeskunde.

Aus den genannten Fragen ergibt sich folgender Aufbau der Arbeit: In Kapitel 1 wird zunächst die Philosophie der Arbeit vorgestellt sowie die Definition grund-legender Begriffe vorgenommen. Aus zunächst philosophisch-psychologischer Perspektive wird die Entstehung von Nationenbildern beleuchtet. Dabei geht es unter anderem um Phänomene wie Vorurteile und Stereotype; es wird aber auch das scheinbar allgemein gültige Konzept von ‚fremd’ und ‚eigen’ kritisch hinter-fragt. Wo fängt eigentlich für einen Menschen das Fremde an, wann fühlt er im Gegensatz dazu Vertrautheit?

Kapitel 2 beschäftigt sich mit der deutschen Auswärtigen Kulturpolitik. Dabei möchte ich in Erfahrung bringen, wie Deutschland selbst gesehen werden möchte und über welche Wege dieses Ziel erreicht werden soll. Um hier wenigstens Teile einer Antwort zu finden, werde ich mich neben der Verwendung verschiedener, teilweise veröffentlichter Texte vor allem auf Befragungen von Mitarbeitern des Auswärtigen Amtes beziehen.

Kapitel 3 beschreibt dann ganz konkrete Bilder über Deutschland. Nach einem Exkurs zu den Selbstbildern der Deutschen sollen typische Deutschlandbilder mit weltweiter Verbreitung vorgestellt werden, wobei ich verschiedene Studien mit Befragungen in unterschiedlichen Ländern heranziehen werde.

Da sich die Arbeit auf die Untersuchung von Deutschlandbildern bei Lernern von Deutsch als Fremdsprache beschränkt, möchte ich anschließend in Kapitel 4 die Entwicklung der Landeskunde in diesem Fach aufzeigen und verschiedene Kon-zepte vorstellen.

In Kapitel 5 sollen dann nicht nur allgemein das sozial-politische Umfeld und damit die Ausgangsbedingungen der Deutschlernenden im Sudan vorgestellt werden, sondern auch die Bedingungen der von Deutschland unterstützten Institutionen vor Ort, in denen die deutsche Sprache vermittelt wird. Um das Verständnis der Interviews zu gewährleisten, halte ich eine Beschäftigung damit für zwingend notwendig. Dieses Kapitel beruft sich aus Mangel an Zugänglichkeit zu offiziellen Quellen vor allem auf meine eigene direkte Beobachtung und subjektive Wahrnehmung des Lernmilieus sowie Befragungen von Mitarbeitern und Studierenden.

In Kapitel 6 soll ausführlich die Forschungsmethode vorgestellt werden. Es werden hier Schritt für Schritt meine konkreten vorbereitenden Überlegungen zur Untersuchung und Analyse dargelegt. Damit sollen der empirische Ansatz, die Auswahlkriterien für die zu befragenden Studierenden, die Anzahl der Interviews, die Wahl der Sprache und die Art und Weise der Präsentation begründet werden.

Kapitel 7 schließlich bildet mit der jeweils einzelnen Vorstellung und Analyse der 16 Interviews das Zentrum der Arbeit.

Im achten und letzten Kapitel sollen anhand der gewonnenen Ergebnisse die Konsequenzen für die Landeskundevermittlung im Fach Deutsch als Fremd-sprache im Sudan reflektiert werden. Es handelt sich dabei jedoch lediglich um skizzenhafte Empfehlungen, denn eine ausführliche Didaktisierung würde den Rahmen dieser Studie bei weitem überschreiten und somit einer zweiten wissenschaftlichen Arbeit bedürfen.

Bei Namen und sonstigen arabischen Wörtern werde ich aus Gründen der besseren Lesbarkeit auf die korrekte Umschrift nach dem System der Deutschen Morgenländischen Gesellschaft verzichten und stattdessen die englische Schreib-weise ohne diakritische Zeichen verwenden.

Besonderen Dank möchte ich an dieser Stelle zuallererst den Betreuern dieser Studie, Frau Prof. Dr. Inge C. Schwerdtfeger und Herrn Prof. Dr. Stefan Reichmuth aussprechen. Sie beide gaben mir nicht nur den Anstoß für die Arbeit, sondern standen mir auch stets mit Rat und Hilfe zur Seite. Ohne die finanzielle Unterstützung durch den Deutschen Akademischen Austauschdienst wäre diese Arbeit sicher ebenso wenig zu Stande gekommen. Des Weiteren verdanke ich auch dem Auswärtigen Amt wertvolle Informationen, die ich mit dessen Erlaubnis hier verwenden durfte.

Während meines Aufenthaltes im Sudan fand ich bei sehr vielen Menschen Hilfe. Ich danke ihnen allen vielmals, möchte hier jedoch die Namen zweier Menschen erwähnen, durch deren fachliche wie persönliche Unterstützung und Freundschaft ich in besonderer Weise Zugang zum Leben und Arbeiten in Khartum erhielt, reichlich praktische Kenntnisse erwerben und anwenden durfte, Hindernisse überwinden lernte und unvergessliche Momente in Erinnerung behalten werde. Ich bedanke mich bei der DAAD-Lektorin Friederike Jungtow und meinem Kollegen sowohl an der Universität Khartum als auch am Deutsch-Sudanesischen Kulturinstitut Mohammed-Yousif Gad Elseed. Mein Dank geht selbstverständlich auch an die 18 Studierenden, die mir bereitwillig ihre Zeit für die Interviews zur Verfügung stellten.

D.R., im August 2004

1. Deutschlandbilder – Theorien und Hintergründe

„Große Staaten, Nationen, sind an sich nichts Naturgegebenes, sondern menschliche Kunstwerke.“

Golo Mann

1.1 Wissenschaftliche Prämissen

Obgleich, wie über alle Nationen, durchaus Bilder über Deutschland existieren, stelle ich die These auf, dass es ein objektiv richtiges Bild nicht gibt. Es ist weder im theoretischen, noch im empirischen Teil dieser Arbeit mein Ziel, ein solches aufzustellen oder gar bei den Studierenden zu überprüfen. Den Begriff „Bild“ werde ich synonym zu dem des „image“ benutzen und zwar in dem Sinne wie er von Picht definiert wird, indem er zeigt,

„daß das sogenannte Deutschlandbild kein in sich zusammenhängendes, auf seine logische Kohärenz und Realitätsnähe überprüftes Gebilde ist, nicht das Bild einer rational interpretierten deutschen Wirklichkeit im Kopf, sondern eine äußerst heterogene Ansammlung von fragmentarischen Themen, Emp-findungen und Assoziationen“^[1]

oder mit den Worten Süssmuths:

„Image ist nicht Abbild eines Objekts, sondern psychisches Konstrukt.“^[2]

Die Theorie, auf der diese Arbeit hauptsächlich beruht, ist eine phänomeno-logisch-konstruktivistische. Ich gehe davon aus, dass Menschen allen Dingen, die sie wahrnehmen, ihre persönlichen Bedeutungen zuschreiben, wobei es sich allerdings um einen dynamischen, wandelbaren Prozess handelt. Die Konstruktion von Realität, und damit ist immer eine subjektive Realität gemeint, ist “the product of meaning making shaped by traditions and by a culture’s toolkit of ways of thought.“^[3] Kein Ding hat demzufolge eine natürliche Realität, sondern es existiert nur auf der Grundlage der Bedeutung, die Menschen ihm zuschreiben. In seinem Erlebnisbericht Afrikanisches Fieber beispielsweise beschreibt der polnische Journalist Ryszard Kapuscinski das afrikanische Verhältnis zu dem Begriff Zeit. Im Gegensatz zum europäischen Verständnis betrachten traditionell lebende Menschen in Afrika die Zeit oft als:

„eine ziemlich lockere, elastische, subjektive Kategorie. Der Mensch hat Einfluß auf die Gestaltung der Zeit, auf ihren Ablauf und Rhythmus [...] Die Zeit ist sogar etwas, was der Mensch selbst schaffen kann, weil die Existenz der Zeit zum Beispiel in Ereignissen zum Ausdruck kommt, ob es aber zu diesem Ereignis kommt oder nicht, hängt schließlich vom Menschen ab. Wenn zwei Armeen auf eine Schlacht verzichten, dann hat diese Schlacht nicht stattgefunden (das heißt, die Zeit hat ihre Existenz nicht unter Beweis gestellt, existierte nicht).“^[4]

Weiter schildert er ein Phänomen, das ich auch im Sudan mehrmals erlebt habe. Wenn ich auf Reisen öffentliche Verkehrsmittel benutzte, gab es selten konkrete Abfahrtszeiten, sondern ein Bus arbeitete normalerweise nach dem einfachen Prinzip, dass er einfach irgendwann eintraf und sich nicht eher in Bewegung setzte, bevor er nicht komplett besetzt war. So konnte es in Regionen mit geringerer Mobilität der Menschen durchaus zu mehrstündigen Wartezeiten kommen. Die Leute, die mit mir warteten, wirkten auf mich jedoch nie nervös, machten nicht den Eindruck, dass es ihnen leid täte, Zeit zu verlieren, was einleuchtet, wenn man es unter der Prämisse betrachtet, dass selbige in dem Augenblick für sie gar nicht existiert.^[5]

Ich möchte nun diese Einstellung allerdings nicht als für alle Afrikaner universal gültig festschreiben, und ebenso lässt sich umgekehrt ein unterschiedliches Zeit-verständnis nicht nur zwischen den Kontinenten erkennen, sondern wir können ihm tagtäglich im Umgang mit Bekannten, Kollegen etc. begegnen. Unterhält man sich zum Beispiel einmal genauer über die Auffassung von Pünktlichkeit, kann man feststellen, dass darunter nicht zwingend exakt dasselbe verstanden werden muss. Es ist möglich, dass ein Freund oder Mitarbeiter damit minutengenaues oder gar das Eintreffen „vor der Zeit“ meint, während ich mich auf eine grobe Orientierung an einer bestimmten Uhrzeit beschränke.^[6]

Mit diesen Beispielen von der Zeit befinden wir uns nun in einer intentionalen Welt. Intentional bedeutet hier, „daß etwas als etwas gemeint und auf etwas hin verstanden, also in einem bestimmten Sinn aufgefasst oder behandelt wird.“^[7] Das Prinzip solcher intentionaler Welten, wie es die Kulturelle Psychologie sieht, ist, dass Subjekt und Objekt, Handelnder und Handlung, Menschen und ihre Umwelt nicht mehr voneinander getrennt betrachtet werden sollen, wie es auf der Grund-lage des noch auf Descartes zurückgehenden Objektivismus in der kognitiven Psychologie geschieht, sondern dass sie sich gegenseitig durchdringen, sich gegenseitig ausmachen und damit interdependent sind.^[8]

“The basic idea of cultural psychology is that no sociocultural environment exists or has identity independent of the way human beings seize meanings and re-sources from it“.^[9] Nichts, auch nicht die Zeit, existiert demnach „einfach so“, sondern immer nur in der Bedeutung, die ihm von Menschen zugeschrieben wird. Dies gilt ebenso für Nationen, wie das obige Zitat von Golo Mann es treffend ausdrückt. Die Bedeutungen, mit denen eine Sache, und damit eben auch ein Staat, überzogen wird, sind für die jeweiligen Menschen, die sie schaffen, nie identisch, sondern divergieren sowohl zwischen verschiedenen Kulturen als auch zwischen Einzelpersonen.

Wenn ich in diesem Zusammenhang von Kultur spreche, dann meine ich damit immer die Bedeutungen, die Menschen der Welt verleihen. Im anthropologischen Sinn heißt das:

„ Kultur ist mithin die zentrale Dimension menschlicher Lebensverwirk-lichung und Sinngebung. Sie hat nicht nur applikativen Sinn, Bedeutung und Wert, sondern sie ist die Wirkwelt von anthropomorphen Werten und Bedeutungen.“^[10]

Kultur befindet sich also nicht ‚irgendwo da draußen’, sondern ist eine dem Menschen einverleibte Kategorie.^[11] In jeder kulturellen Gemeinschaft gibt es nun eine Reihe von Symbolen, die Realität repräsentieren, an denen sich ihre Mit-glieder orientieren und die sie an die jeweils nachfolgende Generation weiter-geben. Wenn Menschen also Bedeutungen schaffen, so ist das immer abhängig auch von der Kultur.^[12] Das heißt also:

”Nothing is ‘culture free,’ but neither are individuals simply mirrors of their culture. It is the interaction between them that both gives a communal cast to individual thought and imposes a certain unpredictable richness on any culture’s way of life, thought, or feeling.“^[13]

Wie schaffen wir nun aber Bedeutungen? Menschen denken in Narrationen, in Geschichten; es ist dies „die einzige anthropologische Möglichkeit Sinn zu stiften in den Ereignissen, in denen wir immer stehen.“^[14] Kinder beispielsweise pro-duzieren und verstehen Geschichten schon lange, bevor sie in der Lage sind, Piagetsche logische Operationen auszuführen.^[15]

Durch nichts anderes als Geschichten, die sich teilweise über Jahrhunderte hinweg zu Mythen hin entwickelt haben, entstehen auch Nationenbilder. Stanzel betrach-tet alle Bilder, und somit auch jene über Staaten, als Fiktion, denn die Meinungen über andere Völker entstanden in der Geschichte der Menschheit kaum auf der Grundlage echter Erfahrungen und Begegnungen, sondern zum größten Teil durch Mythen in der Literatur.^[16] Den Begriff „Mythen“ verwende ich mit Wendt im Sinne der „Wirklichkeitskonstruktion einer Kulturgemeinschaft”^[17], ein Prozess, der heutzutage meist über Medien angeregt wird. Erläuternd führt Wendt aus,

„daß Mythen als psychische Konstruktionen beschrieben werden, die sich an vielgestaltigen und wechselnden Zeichen orientieren, kollektive Wirksam-keit im Sinne einer Handlungsorientierung entfalten können und durch Benennung identifizierbar sind.“^[18]

Die Erzählungen von übermäßiger Trunksucht und unvergleichlicher Humor-losigkeit seien hier als zwei Beispiele für Mythen über die Deutschen genannt. Dabei geht die erste noch auf das Römische Germanenbild zurück, das in der „Germania“ des Tacitus ausführlich beschrieben und in späteren Darstellungen über Jahrhunderte hinweg immer wieder aufgegriffen wurde. In den allermeisten Fällen haben weder die Autoren und Autorinnen solcher Werke noch die Men-schen, die besagte Mythen mündlich weiterverbreiten oder in öffentlichen Umfragen ihre Meinung zu anderen Völkern kund taten, jemals persönlichen Kontakt zu diesen gehabt.^[19]

Eine weitere Erzählung ist mithin die von der „Nation“ oder gar „Nationalkultur“ beziehungsweise dem „Nationalcharakter“. Anderson definiert die Nation als:

„eine vorgestellte politische Gemeinschaft – vorgestellt als begrenzt und souverän. Vorgestellt ist sie deswegen, weil die Mitglieder selbst der kleinsten Nation die meisten anderen niemals kennen, aber im Kopf eines jeden die Vorstellung ihrer Gemeinschaft existiert.“^[20]

Hall formuliert dazu:

Erzählungen von Nationalkulturen stellen „einen Zusammenhang von Geschichten, Vorstellungen, Landschaften, Szenarien, geschichtlichen Ereignissen, nationalen Symbolen und Ritualen her, die die geteilten Erfahrungen und Sorgen, Triumphe und vernichtenden Niederlagen repräsentieren, die einer Nation Bedeutung verleihen [...] Betont werden Ursprünge, Kontinuität, Tradition und Zeitlosigkeit [...] Das Wesen des Nationalcharakters bleibt von allen Wechselfällen der Geschichte unver-ändert erhalten. Seit seiner Bildung ist es einheitlich, ununterbrochen, ›unveränderbar‹ über alle Veränderungen hinweg, und zeitlos.“^[21]

Der Staat Deutschland beispielsweise existiert erst seit 1871 und war zudem in der Zwischenzeit mehr als 40 Jahre geteilt. Das deutsche Nationalbewusstsein begann sich nach der Revolution vor allem noch in der Mobilmachung zum Deutsch-französischen Krieg weiter herauszubilden, so dass die Fürstentümer daraufhin – allerdings weiterhin unter preußischer Oberherrschaft – mit politischem Geschick durch Otto von Bismarck zum Deutschen Reich vereint werden konnten.^[22]

Die Geschichte zeigt uns, dass Heinrich Heine nicht Unrecht hatte, als er schrieb:

„Die Deutschen arbeiten an ihrer Nazionalität kommen aber damit zu spät. Wenn sie dieselbe fertig haben, wird das Nazionalitätswesen in der Welt aufgehört haben und sie werden auch ihre Nazionalität gleich wieder aufgeben müssen, ohne wie Franzosen oder Britten, Nutzen davon gezogen zu haben -“^[23]

Der Nationalismus in Deutschland steigerte sich sehr bald in die Krankhaftigkeit und fand sich nach zwei verlorenen Kriegen in der sprichwörtlichen Stunde Null. Seit 1945 und der Teilung der „Nation“ steht es schlecht um das deutsche Nationalbewusstsein: Es musste die nationalsozialistische Vergangenheit ver-arbeitet werden und zwei Staaten gingen über vier Jahrzehnte völlig unter-schiedliche Wege. In vielen Lebensbereichen spürt man bis heute große Unter-schiede nicht nur zwischen Ost- und Westdeutschland, sondern vor allem auch zwischen den unterschiedlichsten sozialen Gruppen: alten und jungen Menschen, Männern und Frauen, Vertretern verschiedener politischer Richtungen, Schicht-arbeitern und Managern, Technofans oder solchen von Rhythm and Blues etc.^[24] Die lange genug umstrittene Entwicklung Deutschlands zu einem Einwanderungs-land sowie der Grenzabbau durch die Politik der Europäischen Union brachten ebenfalls Veränderungen mit sich^[25], so dass im Zeitalter der Globalisierung nun die Erzählung von homogenen Nationalkulturen immer weniger glaubwürdig wird. Deutschland mag aufgrund seiner Geschichte zwar eine Sonderstellung einnehmen, jedoch trifft das Faktum der Heterogenität heute meines Erachtens auf die meisten Staaten zu.^[26] Im Übrigen zeigt uns die zeitgenössische Wissenschaft,

„daß unter den Individuen eines Volkes in der Regel eine größere Streuungs-breite der Eigenschaften nachgewiesen werden kann als zwischen dem kollektiven ‚Nationalcharakter’ eines Volkes und dem eines anderen.“^[27]

1.2 Das Konzept von „fremd“ und „eigen“ – ein (Selbst-)betrug

Was ist ein Fremder? Das Wort „fremd“ wird in zweierlei Sinn gebraucht, und zwar erstens als „das Andere“ und zweitens als „das Unvertraute, Unbekannte“.^[28] Heute denken die meisten Menschen, wenn sie „Fremder“ hören, an jemanden, der oder die aus einem anderen Land kommt. Mit der Bildung der Nationalstaaten ergaben sich neue „Zuschreibungen von Fremdheit: der Prototyp des Fremden wird der Ausländer im Inland.“^[29]

Mit der Umkehrung dieser Definition wäre folglich jeder Mensch aus meinem eigenen Land ein Nicht-Fremder, d.h. ein Vertrauter. Im Sinne des obigen Zitats von Stanzel sowie Andersons Definition einer Nation kann die Dichotomie von ‚fremd’ und ‚eigen’ so nicht stimmig sein. Wir alle kennen von unseren Landsleuten höchstens ein paar hundert und nur von wenigen mögen wir behaupten, sie seien uns vertraut. Alle übrigen sind demnach Fremde, so gern wir das auch im Alltag vergessen. Wir verdrängen den Gedanken, da Fremdheit den meisten von uns Angst macht, uns bedroht, kann doch ein Fremder unsere eigene Weltsicht in Frage stellen und damit unsere (scheinbare) Sicherheit gefährden. Obwohl der oder das sogenannte Fremde durch seine Andersartigkeit nicht selten auch unsere Neugier weckt und damit faszinierend und anziehend erscheint, überwiegt, sobald es uns zu nahe kommt, doch oft ein unangenehmes Gefühl: das der Fremdheit. Schafft man es nicht, dieses zu überwinden, kann der Fremde zum Gegner, gar zum Feind werden. Dies betrifft bei weitem nicht nur die Einwanderer eines Staates, sondern es wird praktisch jeder zum Fremden, sobald er neu in eine feste Gruppe kommt. Er erhält also den sozialen Status des Fremden, über den er sich häufig auch selbst definiert. Ebenso werden beispielsweise AIDS-Kranke durch die ihnen zugeschriebene Bedrohlichkeit als Fremde eingestuft und ausgegrenzt.^[30]

Was ist nun aber Fremdheit?

„Fremdheit ist keine Eigenschaft, auch kein objektives Verhältnis zweier Personen oder Gruppen, sondern die Definition einer Beziehung.“^[31]

Will man sich selbst beschreiben, ist es immer einfacher zu sagen, was man nicht ist und was damit „fremd“ ist, d. h. „das Selbst schafft den Anderen.“^[32] Fremdheit entsteht vor allem, wenn Menschen Dingen unterschiedliche Bedeutungen zu-weisen, sie z. B. verschiedene Auffassungen von Höflichkeit, Pünktlichkeit oder Humor haben. Fremdheit kann auch entstehen, wenn einander unbekannte Men-schen sich körperlich zu nahe kommen, eine Situation wie sie sich z. B. im Bus oder im Fahrstuhl ergeben kann oder wenn man einander einfach „nichts zu sagen hat“, jedenfalls die scheinbar passenden Worte nicht zu finden glaubt beziehungs-weise es ohnehin als unpassend empfinden würde, die anderen anzusprechen. Eine typische Situation ist häufig an der Universität zu beobachten, wenn mehrere Studierende, die sich nicht kennen, auf die Sprechstunde ihres Professors oder ihrer Professorin warten: Es kommt nur relativ selten vor, dass dabei gesprochen wird.^[33]

Begegnungen wie diese können wir permanent im Alltag erleben; Fremdheit ist also nicht automatisch an ein anderes Land gebunden. Ähnlich verhält es sich, wenn man im eigenen Land allein auf Reisen ist oder in eine neue Stadt zieht.^[34] In meiner ersten Nacht in Leipzig, Bochum oder Weimar hatte ich exakt das gleiche Gefühl wie in New York oder Amman – ein Wechselbad aus Spannung und Furcht, Traurigkeit und Freude.

Viele Menschen glauben, es sei schwierig, das Fremde zu verstehen, während es leicht ist, sich selbst und das Eigene zu verstehen. Seit einiger Zeit wenden sich verschiedene Forschungen jedoch verstärkt gegen diese einfache Dichotomie, lösen sie gar auf. Indem sie das Fremde im Eigenen beschreibt, löst die psycho-analytische Studie „Fremde sind wir uns selbst“ (1990) von Julia Kristeva eine bedeutende Veränderung in unserem Denken aus. Wir können keinen Menschen, auch nicht uns selbst, vollkommen verstehen.^[35] In gewisser Weise ist und bleibt also jeder Mensch ein Fremder. Der Philosoph Bernhard Waldenfels beschreibt Fremdheit so:

„Fremdheit besagt, daß etwas oder jemand niemals völlig an seinem Platz ist. Diese Fremdheit beginnt nicht außerhalb meiner selbst, sie beginnt in uns selbst in Form einer intrasubjektiven wie auch einer intrakulturellen Fremdheit [...] Als geburtliches Wesen, das sich immer schon in einer Welt vorfindet, die es nicht geschaffen hat, das einen Namen trägt, den es von Anderen empfangen hat, und das sich in fremden Augen entdeckt wie in einem Spiegel, bin ich gezeichnet durch eine Kluft, einen Spalt, der ver-hindert, daß derjenige, der „ich“ (je) sagt, jemals mit dem ausgesagten Ich (moi) zusammenfällt [...] Wer diese Fremdheit seiner selbst verkennt, findet überall nur dasselbe und sich selbst wieder, soviele Länder und Meere er auch bereist.“^[36]

Zudem kommt es beim Verstehen des Eigenen auch auf die Perspektive an, aus der man schaut: „Die Art und Weise wie ich zu meinen eigenen Erfahrungen in der Vergangenheit stehe und wie ich sie interpretiere ist davon abhängig, wer und was ich in der Gegenwart bin.“^[37] Da sich das Ego ständig verändert, sind wir uns also auch selbst fremd.

Nun ist es nicht nur so, dass man Fremdheit durchaus auch im eigenen Land wie auch innerhalb seiner selbst spüren kann, sondern dass umgekehrt ein anderes Land beziehungsweise dessen Bewohner mir gar nicht fremd sein muss. Wenn ich heute Damaskus oder Khartum besuchen würde, beides Städte, in denen ich einige Zeit verbracht habe, so wären sie mir ähnlich vertraut wie beispielsweise Leipzig, wo ich ebenfalls studiert habe. Dies liegt vor allem darin begründet, dass ich in allen drei Orten enge Freunde habe und die ursprüngliche Fremdheit, die ich überall anfangs empfand, seit langer Zeit überwunden habe, denn:

„Die Grenzen zwischen mir und dem Fremden lösen sich in demselben Maße auf, in dem die Bedingungen verlöschen, die ihn, den Fremden, erst geschaffen haben.“^[38]

Wenn zwei Menschen miteinander sprechen, einen Dialog führen, versuchen sie normalerweise einander zu verstehen. Dabei heißt jedoch Verstehen:

„immer Verstehen eines Fremden, weil sowohl im intra- als auch im inter-kulturellen Verstehen immer ein Abstand zu überwinden ist [...] Die unter-schiedlichen Referenzrahmen, gebildet von und entstanden aus den histo-rischen Entwicklungen der jeweiligen Sprachen und Gesellschaften, sind daher das zentrale Problem des Fremdverstehens [...] Aber das Verstehen der Innenperspektive verändert auch die Außenperspektive, so daß das Verstehen die Grenzen zwischen Eigenem und Fremdem verschiebt. Es entsteht durch das Verstehen ein neuer Ort, eine dritte Kultur bzw. ein Dazwischen“^[39]

Im Prozess der Kommunikation wenden wir uns dem Anderen, und damit der Welt, zu und schaffen so durch die Sprache unser Selbst, genau wie in unserer Vorstellung unser Selbst den Anderen schafft. Beide erzählen und denken in Geschichten, bilden sich auch über den jeweils anderen eine Geschichte. Es hat dabei jedoch nicht einer die Rolle des „Fremden“ beziehungsweise „Eigenen“ inne, sondern jeder trägt gleichzeitig einen Teil von beidem in sich. Es lässt sich also sagen: „Die Dichotomie zwischen dem Fremden und Eigenen ist gebündelt im Konzept der Narration.“^[40]

In diesem Konzept, wo es nur noch fließende Zwischenwelten gibt, hat auch endlich die weltweit immer größer werdende Zahl von Menschen einen Platz, die sprichwörtlich zwischen zwei oder mehreren Systemen leben, mehrsprachig sind und damit nun ganz offensichtlich ‚Fremdes’ und ‚Eigenes’ auf sich vereinigen. Ein sehr anschauliches Beispiel über den Zusammenhang zwischen Sprache und durch diese geschaffene Identität bietet die Spracherwerbsforscherin Natasha Lvovich (1997) mit ihrem autobiographischen Werk The multilingual Self: Als in Sowjetrussland lebende Jüdin beginnen die Probleme Lvovichs mit ihrer Identi-tät bereits in noch jungem Alter. Begeistert von der Literatur, Musik und Lebens-art Frankreichs beginnt sie mit außergewöhnlich großer Motivation Französisch zu lernen, was sie bald fließend spricht, obwohl sie das Land selbst nur aus der Ferne kennt. Da sie niemals weder Jüdin noch Russin sein wollte, nimmt sie für sich nunmehr eine französische Identität an. Als sie einige Jahre später in die USA auswandert, findet sie sich wiederum in einem Konflikt; abgestoßen von allem, was Amerikanisch ist, fällt es ihr zunächst sehr schwer, die englische Sprache zu lernen. Es gelingt ihr dies erst, als sie ihre Einstellung zu Land und Leuten ändert, also in sich die Bildung eines ‚amerikanischen Selbst’ zulässt:

„Could I have become proficient in English as fast as that, without being fluent in French? Could I embrace and feel the depth of the culture? Would I meet so many wonderful people if I had not met and loved my French friends? Would I have been able to continue to be a linguist, a writer, a scholar, a researcher – a creator, without my French life? I did not have to separate myself; I had to reunite myself. I am not loosing; I am only gaining. There is too much of myself, and there will be more and more. With each language and each identity, there will be more life, more love, and more growing. Multiplicity is the adjustment.“^[41]

Das Buch zeigt deutlich die fließenden Grenzen zwischen ‚fremd’ und ‚eigen’ auf. Der Leser erfährt zudem, dass ‚Eigenes’ manchmal sehr fremd sein kann und umgekehrt. Die beiden Begriffe jedoch sind im Denken sehr vieler Menschen vorhanden und dürfen deshalb nicht ignoriert werden. Es muss zu einer Aufgabe des Sprachunterrichts werden, genau diese Thematik zu behandeln.^[42] Wie das konkret in der Praxis umgesetzt werden kann, wird im Abschnitt 4.2 besprochen.

1.3 Die konstruktivistische Wahrnehmungstheorie

Wie unter 1.1 bereits angesprochen, gehe ich davon aus, dass Menschen sich selbst ihre Realitäten schaffen, ein Vorgang, der im Konstruktivismus als Auto-poesis bezeichnet wird. Die Hauptaussage dieses Ansatzes lautet:

„Die Ergebnisse der ständigen Auseinandersetzung mit der Umwelt sind deshalb für jeden Menschen verschieden: wir entwickeln und konstruieren, unabhängig und auf der Basis unseres sich beständig verändernden Er-fahrungswissens, unsere eigene Theorie von der Umwelt, die selbst wieder kontinuierlich Veränderungen ausgesetzt ist.“^[43]

Um einen Konsens zu erreichen über das, was glaubhaft, und damit für die Men-schen „real“ ist, bedarf es immer der Interaktion mit anderen Menschen, d.h. die Konstruktion der Wirklichkeit ist immer abhängig von dem sozialen System, in welchem eine Person lebt.^[44] Auf diese Weise wird auch unser Selbstbild geprägt. Eine wichtige Rolle übernimmt hierbei die Sprache, die dem Menschen ein-verleibt ist. Durch Geschichten konfiguriert eine Person ihr Selbst und erhält Identität. Im Gegensatz zum Autor einer Geschichte verändern wir uns und unsere Geschichte als deren Erzähler ständig selbst.^[45]

Wie wir uns selbst sehen, wie wir gesehen werden möchten und wie wir dann tat-sächlich gesehen werden, sind Aspekte, die sich sehr voneinander unterscheiden können, sich in jedem Fall aber gegenseitig bedingen. Jeder Mensch lebt in ver-schiedenen Welten, abhängig von seiner jeweiligen sozialen Rolle beziehungs-weise dem, was er gerade tut. Das Selbst einer Person ist demnach das Produkt ihrer persönlichen Identität, d.h. wie sie sich selbst sieht, und der sozialen Identi-tät, d.h. wie sie von anderen gesehen wird. Diese Identitäten sind normalerweise permanenter Veränderung unterworfen. Demzufolge kann man sowohl Dinge als auch Personen niemals in ihrer Ganzheit fassen oder objektiv beschreiben, sondern immer nur aus einer bestimmten subjektiven Perspektive.^[46]

Für die Theorie der Wahrnehmung und Deutung zentrale Begriffe sind die von Noema und Noesis:

„Noema ist der Gegenstand der Erfahrung, Noesis ist der Prozeß, in dem eine Person, in Abhängigkeit von ihrer Lebenserfahrung, ihren Stimmungen, Gefühlen, eben diesem »Ding« weitere und für die Person eigentliche Bedeutung zumißt.“^[47]

Der Erfahrungsgegenstand Teddy zum Beispiel, ein ausgestopftes Stück Plüsch in der Form eines Bären mit Kindchenschema, hat für die meisten Menschen eine andere, ganz persönliche Bedeutung. Unser erster Teddy aus frühester Jugend kann beispielsweise als Symbol für glückliche Kindertage gelten, er erinnert in uns die Liebe der Mutter, Geborgenheit, eine scheinbar heile Welt, an der wir lebenslang festzuhalten versuchen, weshalb wir den Teddy auch aufbewahren. Jemand anderes könnte beim Anblick des Teddys und einer Vielzahl anderer Spielsachen, die sein Kind wieder einmal nicht aufgeräumt hat, einen Wutanfall bekommen; der Teddy ist für ihn dann schlicht ein Ding, das herumliegt und stört. Ein anderes Beispiel: Ein kleines Mädchen aus einer sudanesischen Familie in meinem dortigen Bekanntenkreis, dessen Eltern Spielsachen kaum hätten be-zahlen können, nahm sich eines Tages ein Stück Holz, das es wie eine Puppe im Arm hielt und mit dem es schließlich sogar zu sprechen begann. Das Holzstück (Noema) hat durch den Prozess der Noesis in den Augen des Kindes eine völlig andere Bedeutung bekommen.

Nun mag zwar ein Teil der erstaunlichen Vorstellungskraft von Kindern uns Erwachsenen verloren gegangen sein, aber dennoch verfügen wir darüber. Wenn ich mir zum Beispiel ein neues Kleidungsstück oder eine Tafel Schokolade kaufe oder ein schönes Abendessen mit lieben Menschen vorbereite, dann haben diese Dinge mehr Bedeutung für mich als allein meinen Körper zu bedecken be-ziehungsweise mich zu sättigen. Je nach Lebenssituation kann sowohl die neue Hose als auch die Schokolade unterschiedliche Bedeutung haben – die Hose gibt mir vielleicht ein Stück neue Identität, wenn ich eine alte, überkommene Gewohn-heit aufgegeben habe oder mich von unerfreulichen Dingen, Situationen oder auch Menschen befreit habe; die Schokolade dient gelegentlich als Konzentrationshilfe bei der Arbeit, ein anderes Mal als Stimmungsaufheller bei schlechtem Wetter. Der Sinn eines Essens, vor allem in Gesellschaft, liegt für mich normalerweise viel weniger in der Nahrungsaufnahme an sich, sondern viel mehr in der Kom-munikation mit den anderen. Es kann in mir ein Gefühl der Ruhe, Nähe oder auch ausgelassenen Freude auslösen. Wahrnehmung und Sinnstiftung stehen also in engem Zusammenhang auch mit Emotionen.^[48]

Die genannten Beispiele verdeutlichen, dass Menschen, wenn sie etwas wahr-nehmen und mit Bedeutungen überziehen, dies immer im Verhältnis zu sich selbst tun. Anders wäre es kaum möglich, denn wir können alle Dinge immer nur aus einem Blickwinkel – unserer jeweiligen Perspektive – sehen, da wir beschränkt auf unseren Leib sind. Oft werden Wünsche, Sehnsüchte, aber auch Ängste auf den Erfahrungsgegenstand projiziert. Allerdings hat aber der Mensch zusätzlich zwei einzigartige Fähigkeiten: Er ist erstens in der Lage zu reflektieren, d.h. er hat kann im Lichte der Gegenwart die Vergangenheit „verändern“ oder „verbessern“ und umgekehrt. Weder die Vergangenheit noch die Gegenwart sind also in der menschlichen Wahrnehmung feste Größen. Zweitens hat der Mensch die Fähig-keit, sich Alternativen, andere Lebensstile, andere Möglichkeiten des Handelns vorzustellen, und ist damit in der Lage, die Perspektiven Anderer zu über-nehmen.^[49]

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist hier, wie es Husemann formuliert, dass:

“We are told about the world before we see it.“^[50]

Man könnte anders auch sagen, dass wir nur das sehen, was wir bereits wissen. Damit ist die selektive Wahrnehmung des Menschen gemeint, d.h. der Beobachter nimmt nur wahr, was er wahrnehmen will, ein Prozess, der oft unbewusst abläuft und der die Entstehung von Stereotypen und Vorurteilen nicht nur erst ermöglicht, sondern sie auch immer wieder bestätigt.^[51]

1.4 Wie nimmt das Individuum eine andere Nation wahr?

Picht nennt chronologisch vier Faktoren, welche die Wahrnehmung einer Person von einem anderen Land beeinflussen: Da ist zum ersten die Rolle der Familie. Erlebnisse und Geschichten, auch Mythen der Eltern werden an das Kind weiter-gegeben. Von Interesse dabei sind jedoch nur diejenigen Zusammenhänge, die für die Familie selbst wichtige Bedeutung haben. Es kann sich dabei beispielsweise um bewegende persönliche Begegnungen mit Bewohnern des jeweiligen Landes, Migrationserfahrungen, Kriegserinnerungen oder ähnliches handeln. Unmittelbare Erfahrung ist dabei aber nicht zwingende Voraussetzung, sondern es sind oft nur über Dritte verbreitete Erzählungen, die weitergegeben werden. Man kann im übrigen bei der Untersuchung von Nationenbildern niemals erwarten, dass welt-weit jeder einen Bezug zu dem entsprechenden Land und damit verbunden viele Assoziationen hat. Viele Menschen haben über ein Land X keinerlei Informa-tionen und ebenso wenig Interesse, ihren Kindern etwas darüber mitzuteilen.^[52]

Die zweite große Rolle neben der Familie spielen bei der Ausbildung von Nationenbildern die Medien. Gerade auf Kinder haben Filme, Comics oder Bücher oft so großen Einfluss, dass bereits in einem sehr jungen Alter feste Stereotypen bestehen.^[53]

Weiter geprägt werden die Vorstellungen später in der Schule. Dabei hat die Forschung gezeigt, dass der Einfluss des Geschichts- und Geographieunterrichts deutlich geringer ist als der des Sprachunterrichts, da letzterer eher ernsthafte Interessen für viele Themen wecken kann. Die Beschäftigung mit diesen wird im Idealfall viertens durch echte Begegnungen in Form von Austauschprogrammen gefördert und kann durch Studium und Beruf ausgebaut werden, was das Bild von der betreffenden Nation mehr und mehr füllt, wobei aber in Erinnerung behalten werden muss, dass auch dieses Bild fast immer weiterhin durch das Ausgangsland geprägt sein wird.^[54]

Die Färbung des Bildes, wie es bei einem einzelnen Menschen entsteht, unterliegt also neben den personenbezogenen Einflüssen, d.h. der konkreten Lebenssituation und den individuellen Interessen des Menschen, immer auch externen Einflüssen, wobei diese beiden Ebenen sich gegenseitig bedingen. Zu den äußeren Faktoren gehören die Normen und Werte der Gesellschaft sowie die Subkultur(en), denen das Individuum möglicherweise angehört und die gegebenenfalls bestimmte politische Richtungen vertreten beziehungsweise auch ihre eigenen Werte haben können, welche mit denen der Gesellschaft nicht zwingend konform gehen müssen. Auf internationaler Ebene sind es freilich die Beziehungen zwischen dem Ausgangsland des Betrachters und dem jeweiligen Land, über welches er sich ein Bild macht, und zwar sowohl bezogen auf die Vergangenheit als auch die Gegen-wart.^[55]

Die Bewohner von Nachbarländern haben traditionell oft ein negativ besetztes Bild von der jeweils anderen Nation. Hierbei handelt es sich um ein meist histo-risch bedingtes Phänomen, denn Nachbarn, d.h. also unterschiedliche Volks-stämme, die in angrenzenden Territorien wohnten, befanden sich schon bevor überhaupt Nationalstaaten herausgebildet wurden, nicht selten im Krieg gegen-einander. Somit konnten über Jahrhunderte hinweg Feindbilder entstehen. Daraus ergibt sich manchmal das so genannte Sandwichprinzip. Der „gemeinsame Feind“, den zwei Staaten miteinander haben oder zu haben glauben, ist der Anlass dafür, dass beide voneinander positive Stereotype entwickeln.^[56] Damit ließe sich beispielsweise die in islamisch geprägten und Entwicklungsländern häufig anzutreffende Deutschfreundlichkeit erklären. Mir selbst sind bei verschiedenen Aufenthalten im Nahen Osten, aber auch im Sudan gelegentlich Menschen begegnet, die ungewöhnlich positiv auf meine Staatsangehörigkeit reagierten. Nach dem Grund gefragt, erklärten sie im Extremfall, dass „unser Führer“ schließlich einen erheblichen Beitrag zur Vernichtung ihrer Feinde, der Juden, geleistet hätte. Vor allem aber wurden stärker gegenwartsbezogene Faktoren positiv erwähnt: Die im Vergleich zu den USA neutralere Haltung Deutschlands gegenüber dem israelisch-palästinensischen Konflikt sowie der Protest gegen den Irakkrieg.

In Entwicklungsländern im allgemeinen wie auch in der Arabischen Welt ist das Deutschlandbild häufiger

„von der Haltung gegenüber der ehemaligen Kolonialmacht beeinflußt als aus einer originären Erfahrung mit Deutschland selbst. Diejenigen, die in den ehemaligen Kolonialherren noch heute den Unterdrücker hassen, tendieren zur Deutschfreundlichkeit. [...] Begünstigt wird das Deutschenbild in vielen Entwicklungsländern schließlich durch die Tatsache, daß wir Deutsche unsere Kolonien schon zu einem frühen Zeitpunkt verloren haben.“^[57]

Süssmuth unterscheidet bei den Komponenten der Nationenbildentstehung zwischen „objektiven und subjektiven Bedingungsfaktoren“.^[58] Zu den erst-genannten gehören dabei unter anderem der „wirtschaftliche Entwicklungs-stand“^[59], die „moralische Reputation“^[60], das Volk an sich (beispielsweise bei der friedlichen Revolution in der DDR), bedeutende Persönlichkeiten sowie manch-mal auch eine Entwicklung im eigenen Land. Es kam in der Geschichte bis heute immer wieder vor, dass die Regierung eines Staates ein Feindbild in Form eines anderen Landes geschaffen hat, um von innenpolitischen Problemen abzulenken.^[61]

Subjektive Faktoren sind nach Süssmuth vor allem Übergeneralisierungen, wenn also einzelne Erlebnisse oder Begegnungen mit Bewohnern des jeweiligen Landes auf das ganze übertragen werden. Ebenfalls gehören persönliche Beurteilungen zu den subjektiven Faktoren.^[62]

Auch Süssmuth beschreibt eine selektive Wahrnehmung bei der Formung des Nationenbildes. Das Neue, was eine Person über ein Land erfährt, wird jeweils in das Bild, welches bei ihr schon über dieses Land besteht, eingefügt, so lange es dabei nicht zu einem Konflikt oder Widerspruch kommt. Falls nämlich die neue Information mit dem vorhandenen Bild nicht übereinstimmt, funktioniert dieses wie ein Filter und ignoriert die Information.^[63]

Ebenso selektiv ist normalerweise Auslandsberichterstattung, denn auch sie be-richtet nur fragmentarisch und wählt dabei jeweils Dinge aus, die dem eigenen Interesse entsprechen.^[64] Durch die Massenmedien werden alte und neue Mythen erhalten und verbreitet:

„Als Institutionen verfügen diese über „Beobachter“ (Journalisten, Wissen-schafter u.a.m.), d.h. über beauftragte Wirklichkeits- und Mythenkonstruk-teure.“^[65]

1.5 Stereotype, Vorurteile, Mythen, Nationalcharakter oder: Wie Erzählungen erfunden und verbreitet werden

Im Unterschied zu dem mutablen Bild, das eine Person von dem von ihr betrach-teten Land respektive dessen Bewohnern hat, sind Stereotype meist fest in ihr verwurzelt und daher schlecht zu korrigieren.^[66] Um sich im Leben orientieren zu können, denken Menschen praktisch immer in Stereotypen.^[67] Ausgehend vom Konstruktivismus und der in dem Zusammenhang beschriebenen selektiven Wahrnehmung, lassen sich Stereotype als persönliche Deutungen der Welt defi-nieren. Menschen möchten die Bilder und Theorien, welche sie im Laufe ihres Lebens über den Alltag entwickelt haben, nicht permanent neu gestalten, sondern streben im Gegenteil danach, sie immer wieder zu bestätigen.^[68] Stereotypen sind daher Übergeneralisierungen und ich verwende den Begriff im Sinne von Leyens et al. als

„shared beliefs about person attributes, usually personality traits, but often also behaviours, of a group of people.“^[69]

Leyens et al. betonen die Unterscheidung zwischen dem Prozess des Stereotypi-sierens und dem Stereotyp selbst, den sie als das Produkt dieses Prozesses be-trachten. Ein Stereotyp ist zwar zunächst von nur wenigen Personen oder auch einer Einzelperson artikuliert worden, ist dann jedoch von weiten Teilen der jeweiligen Gesellschaft angenommen und akzeptiert worden. Der diesem Produkt vorausgehende Prozess ist jedoch immer ein individueller und innerpsychischer, dessen Hauptfunktion in der persönlichen Sinnstiftung und Erklärung der Welt besteht.^[70]

Der wesentlichste Unterschied zu den Vorurteilen besteht für Leyens et al. darin, dass weder der Prozess des Stereotypisierens noch die Stereotype selbst immer und grundsätzlich negativ sein müssen. Es gibt, wie diese Studie zeigen wird, durchaus auch positive Stereotype, die jedoch genauso wenig „wahr“ sein müssen wie es die negativen sind. In der Unterscheidung von Auto- und Heterostereotyp beziehungsweise der Wahrnehmung der in-group im Gegensatz zur out-group ist ebenso nicht grundsätzlich davon auszugehen, dass Autostereotype stets positiv und Heterostereotype ausschließlich negativ sein müssen. Leyens et al. geht es in der Stereotypenforschung im Übrigen grundsätzlich nicht darum herauszufinden, ob bestimmte Stereotype „richtig“ oder „falsch“ sind, sondern ob sie als sinnvoll oder schädlich betrachtet werden müssen.^[71]

Schädlich werden sie in jedem Fall, wenn sie in Zusammenhänge mit Ideologien geraten und Machtprozessen unterliegen, denn dann entstehen Vorurteile.^[72] Dabei handelt es sich um rein negative, abwertende und diskriminierende Haltungen gegenüber einer bestimmten Gruppe von Menschen.^[73] Young-Bruehl betont dabei die Divergenzen zwischen den einzelnen Vorurteilen, den Urteilenden und den Vorverurteilten sowie auch den Hintergründen, die jeweils sehr verschiedene Herangehensweisen erforden. Gemeinsam ist allen Vorurteilen jedoch, dass sie sich auf eine Identifikation mit der „Wir-Gruppe“ in Abgrenzung gegen die „Die-Gruppe“ stützen und somit bestimmte Ordnungen aufrechtzuerhalten suchen.^[74]

Aus dem Produkt der Stereotypen und Vorurteile, die von einer Nation existieren, kann die Erzählung von einem Nationalcharakter hervorgehen:

„Ein ¸Nationalcharakter´ entsteht, imagologisch betrachtet, durch ethnische oder nationale Überprägung von individuellen Charakter- oder Verhaltens-typen.“^[75]

Es wurden beispielsweise in der Vergangenheit allgemeingültige Laster- und Sündenkataloge aus Religion und Ethik oder auch die antiken Säftetheorien auf Nationen angewandt. Im ersten Fall galten dann beispielsweise die Deutschen als trunksüchtig, im zweiten als phlegmatisch. Nahm man hingegen Standesmodelle zur Grundlage, galt die deutsche Frau im allgemeinen als „biedere Hausfrau [...], der deutsche Mann als Trunkenbold“^[76].

Zur Erforschung der Ursachen für all diese Vorgänge finden sich in den Sozial-wissenschaften verschiedene Ansätze.^[77] Klassisch wird meist entweder die Psyche des Individuums oder die Gesellschaft betrachtet. Legt man den Fokus allein auf die Person, besagt die Theorie von Milton Rokeach, dass es einerseits Menschen gibt, die von Natur aus offenherzig und tolerant sind, und andererseits solche, die sich allen neuen Ideen gegenüber verschließen, sobald diese ihrem eigenen Werte-kanon widersprechen. Hierbei werden jedoch die Menschen völlig unabhängig von jedem Kontext betrachtet. Ein anderer Ansatz, vertreten vor allem von John Dollard, geht davon aus, dass Menschen, die aus einem bestimmten Grund verärgert und enttäuscht sind, Aggressionen entwickeln, die sie allerdings oft nicht gegen den Verursacher ihrer Frustration, sondern gegen ein Ersatzobjekt richten. Freilich wird dieses Objekt häufig durch eine Minderheit verkörpert, genau vorherbestimmen lässt sich die Zielgruppe der Aggressionen hier jedoch nicht. Eine weitere Theorie, welche dieser ähnelt, ist die von der autoritären Persönlichkeit^[78]. Ihre Vertreter gehen davon aus, dass Individuen, die in be-sonders strengen Familien, meist mit autoritärem Vater, aufgewachsen sind, ihre Feindseligkeiten, die wie in Dollards Ansatz aus der Frustration über die eigene Schwäche entstanden sind, später gegen einen Sündenbock richten und dass Ethnozentrismus, Rassismus wie auch Diskriminierungen anderer Art allesamt auf diesem Sachverhalt beruhen. Das Problem hierbei ist jedoch, dass soziokulturelle Faktoren vollkommen außer Acht gelassen werden.^[79]

In den Ansätzen hingegen, die eben diese Faktoren zur Grundlage nehmen, gibt es nur wenige Erklärungsversuche für die Ursachen von Stereotypen. Man nimmt nur an, dass sie entweder durch direkte Beobachtung der Unterschiede zwischen den Gruppen entstehen oder durch Medien und andere Informationskanäle ver-breitet werden. Ein wichtiger Faktor ist hier die Rollenzuschreibung:

„Take the example of national groups. If observers know very little about a given country, if they have very few occasions to interact with citizens of this country, the only behaviours they will observe are those that attract media attention.“^[80]

Man schaut also nicht auf die Menschen selbst, sondern auf die Rolle, die sie in der Gesellschaft innehaben. Wenn eine ethnische Gruppe in einem Land im all-gemeinen einen niedrigen sozialen Status hat, wie z.B. Schwarze in Amerika, so wird die ganze Gruppe allgemein als minderwertig betrachtet.^[81]

Im social conflict approach hingegen lautet der Tenor, dass es in der Natur des Menschen liegt, um materielle Güter zu kämpfen, und die sich miteinander im Konflikt befindlichen Gruppen folglich negative Stereotype voneinander ent-wickeln.^[82]

Die erwähnten Theorien weisen einige Mängel auf. Allen gemeinsam ist, dass sie sich viel mehr mit Diskriminierung als allgemein mit Stereotypen beschäftigen, denn positive Meinungen vom Anderen, die unbedingt auch existieren und womit nicht etwa „richtige Auffassungen“ gemeint sind, tauchen hier gar nicht auf.^[83]

Auch Young-Bruehl kritisiert stark die Theorien der Sozialwissenschaftler, denn meist werden dort von Vorurteilen betroffene Gruppen in eine Opferrolle gedrängt anstatt endlich akzeptiert. Die meisten Theorien gehen davon aus, dass Menschen falsche Ideen haben und falsch generalisieren, weil sie eine falsche Bildung er-halten haben; gute Bildung könne also Vorurteile eliminieren, Toleranz gelehrt werden.^[84] Diese Methode hat jedoch bisher ebenso wenig Erfolg gezeigt wie die Kontakthypothese, auf deren Hintergrund 1954 in den USA die Rassentrennung in Schulen für verfassungswidrig erklärt wurde. Die Theorie besagt, dass Un-wissenheit über eine bestimmte Gruppe die Ablehnung derselben fördert und die Lösung dafür darin besteht, Informationen über die Gruppe zu sammeln und Kontakte mit ihr herzustellen. Verschiedene Studien zeigten jedoch, dass sowohl zwischen Einzelpersonen als auch zwischen größeren Gruppen der Kontakt allein meist die Konflikte nicht lösen und schon gar keine Stereotypen bekämpfen kann. Oft wurden die Einzelpersonen aus der anderen Gruppe in unvermeidlichen Situationen, z.B. während der Arbeit, akzeptiert, nach diesem Kontakt, z.B. in der Freizeit, aber wiederum ignoriert; die Stereotypen blieben bestehen.^[85]

Ein weiteres Missverständnis, das Young-Bruehl aufdeckt, ist, dass viele Men-schen glauben, dass, wer eine Gruppe ablehnt, sämtliche (Minderheiten-)Gruppen ablehnen würde. Aber:

„When this stance of Allport’s became dogma, the word „ethnocentrism“ came into use for presenting the universal behind all variations of prejudice: they all involve not just prejudice against certain groups but a pervasive tendency to divide the world into in-groups and out-groups.“^[86]

Wenn die Wissenschaft solche Einteilungen vornimmt, dann schafft sie ebenso bereits selbst die Grundlage für Diskriminierungen wie wenn sie versucht, Vor-urteile zu messen. Dies soll meistens mit Hilfe statistischer Fragebogenmethoden geschehen, bei denen die Vorurteile schon vorgegeben sind und man nur beant-worten soll, ob man ihnen zustimmt oder nicht. Neben dem berechtigten Einwand, dass diese Art der Forschung nicht sehr viel über die Relevanz der vorgegebenen Themen für die Befragten aussagt, muss die Frage hier nicht nur lauten, inwiefern eingeschätzt werden kann, ob die Antworten ehrlich sind, sondern auch, in-wieweit stereotype Denkmuster dadurch sogar noch unterstützt und verfestigt werden.^[87]

Meiner eigenen Ansicht nach ist ihre Einseitigkeit das größte Problem, das sich in allen obigen Theorien zur Stereotypenforschung abzeichnet. Es sollte weder die Person aus ihrem Kontext herausgerissen untersucht werden, noch sollte man die Gesellschaft ohne die Individuen betrachten. Ich persönlich verfolge bereits seit mehreren Jahren die Vorgänge in Ostdeutschland, und insbesondere in Sachsen, wo ich aufgewachsen bin. Die rechtsradikale Szene breitete sich dort seit Beginn der 1990er Jahre stark aus. In jener benachteiligten Region, in der die soziale Unzufriedenheit immer größer, die Arbeitslosigkeit immer mehr wird und wo junge Leute inzwischen kaum noch eine Perspektive sehen und gezwungen sind, ihre Eltern zu verlassen, um irgendwo weit entfernt eine Lehrstelle zu finden, mag es typisch sein, dass gegen alles Unbekannte Vorurteile aufgebaut werden. Viele Menschen dort sind ihren Familien wie den Orten, die sie als ihre Heimat be-trachten, in ganz besonderer Weise verbunden. Sie haben ein sehr enges soziales Netz, das sie nicht aufgeben wollen. Will ein Schulabgänger aber heutzutage eine Berufsausbildung beginnen oder ein Arbeitsloser eine neue Beschäftigung, so hat er meist keine andere Wahl. Zu Hause werden dagegen deutsch-russische Spät-aussiedler, die häufig vom Arbeitsamt finanziert werden, ebenso als Bedrohung empfunden wie Nichtdeutsche, die auf Baustellen beschäftigt sind, und nach dem EU-Beitritt der östlichen Nachbarländer wahrscheinlich sehr schnell auch deren Bewohner, die vermutlich, sobald es ihnen erlaubt wird, ebenfalls versuchen werden, in Deutschland Arbeit zu finden. Dies liegt nicht etwa darin begründet, dass ausländerfeindliches und autoritätsgläubiges Denken bereits unter der SED-Regierung entstanden ist, wie einige Theorien behaupten, sondern es entstand erst nach der Wiedervereinigung Deutschlands als sich sehr viele Ostdeutsche als „Deutsche zweiter Klasse“ zu fühlen begannen.^[88]

Obgleich ethnozentrisches bis teilweise rassistisches Gedankengut meiner Er-fahrung nach bei einem Großteil der Bevölkerung dieser Gegend – insbesondere bei der älteren Generation - vorhanden ist, gehört jedoch glücklicherweise nur ein kleiner Teil der Bewohner zur Extremen Rechten.^[89] Die Gründe dafür, dass jemand sich entschließt, verfassungs- und vor allem menschenfeindliche Symbole zu tragen, Musik zu hören oder Texte zu lesen beziehungsweise zu verfassen, ein politisches System zu verehren, das er ebenso wenig persönlich kennen gelernt hat wie die Menschen, gegen die er mit Gewalt vorzugehen bereit ist, kann man meines Erachtens nach nur wirklich erfahren, indem man seine Persönlichkeit und individuelle Lebenswirklichkeit untersucht. Es reicht also nicht, allein die Gesell-schaft, in der eine Person lebt und aufwächst, zu betrachten und genauso wenig, nur die Person selbst zu befragen, sondern nur durch die Kombination der beiden Methoden kann es gelingen, hinter die wahren Ursachen für die Bildung von Stereotypen und Vorurteilen und eventuell die sich daraus ergebenden Verhaltens-weisen zu kommen und anschließend nach Lösungsmöglichkeiten zu suchen. Von besonderer Bedeutung ist dabei, nicht rein kognitiv vorzugehen, sondern speziell auch Gefühle und Emotionen in die Untersuchung mit einzubeziehen.

Da die Bilder, welche die sudanesischen Studierenden über Deutschland haben, freilich ebenfalls mit Stereotypen besetzt sind, werde ich mich in meiner eigenen Studie verstärkt bemühen, dieses Verfahren umzusetzen.

Zusammenfassend lässt sich über den von mir gewählten Ansatz für diese Arbeit sagen, dass Menschen die Welt nicht objektiv wahrnehmen, sondern alle Dinge subjektiv, also im Verhältnis zu sich selbst wahrnehmen. Dies ist jeweils abhängig von der persönlichen Lebenssituation der Menschen sowie auch der Gesellschaft, in der sie leben. Wenn Menschen Dinge wahrnehmen, so tun sie dies immer in Form von Geschichten.

Nimmt man diese Annahme zur Grundlage, so kommt man zu dem Schluss, dass die traditionelle Dichotomie von ‚fremd’ und ‚eigen’ dringend überdacht werden muss, da sich Fremdheit zwischen Menschen schließlich immer dann einstellt, wenn sich ihre Deutungen der Welt stark voneinander unterscheiden. Geht man wie im Konstruktivismus davon aus, dass jeder Mensch seine Lebenswelt ganz persönlich und subjektiv deutet, ist Fremdheit nicht mehr an Ländergrenzen ge-bunden, sondern kann im Gegenteil auch im eigenen Land gefühlt werden.

Die Wahrnehmung eines anderen Landes geschieht nach diesem Ansatz ebenfalls subjektiv und immer im Verhältnis zur wahrnehmenden Person selbst. Stereo-typen und Vorurteile sind dabei kaum zu vermeiden. Will man die Gründe für ihre Entstehung erfahren, sind jeweils die einzelnen Menschen selbst, ihre Biographien und ihre soziale Umgebung zu betrachten.

2. Die deutsche Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik

„Es gibt Unterschiede, natürlich in erster Linie aus der Sicht der Herrschenden, aber nicht beim Volk. Wenn Sie mit den Menschen in Teheran, in Damaskus oder in den palästinensischen Gebieten sprechen, so wollen alle in Würde, in Freiheit leben; sie wollen Chancengleichheit haben, Rechte auf eine wirtschaftliche Ent-faltung und auf eine bessere Zukunft.“

Gunter Mulack

Nachdem im vorigen Kapitel der theoretische Hintergrund dieser Studie geklärt wurde, sollen im Folgenden die Richtlinien und Aktivitäten der deutschen Außen-politik im Hinblick auf das Bild, das von der Bundesrepublik ins Ausland trans-portiert werden soll, überblicksartig dargestellt werden.

2.1 Ziele, Gegenstände und Organisation der Auswärtigen Kul-tur- und Bildungspolitik

Die Aufstellung der Rahmenbedingungen, die theoretische Planung sowie zu großen Teilen auch die Finanzierung der Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik Deutschlands untersteht dem Auswärtigen Amt, ihre praktische Umsetzung jedoch geschieht durch privatrechtliche Mittler, unter anderem das Goethe-Institut Inter Nationes, den Deutschen Akademischen Austauschdienst, die Alexander von Humboldt-Stiftung, die Deutsche UNESCO-Kommission und das Institut für Auslandsbeziehungen.^[90]

Im Grundsatzpapier Konzeption 2000 heißt es:

„1. Die Auswärtige Kulturpolitik ist [...] an den allgemeinen Zielen und Interessen der deutschen Außenpolitik – Sicherung des Friedens, Konflikt-verhütung, Verwirklichung der Menschenrechte, partnerschaftliche Zu-sammenarbeit – ausgerichtet und unterstützt sie.
2. Unsere Kulturarbeit im Ausland ist nicht einfach neutral, sondern orien-tiert sich an Werten. In Fragen der Demokratieförderung, Verwirklichung der Menschenrechte, Nachhaltigkeit des Wachstums, Teilhabe am wissen-schaftlich-technologischen Fortschritt, Armutsbekämpfung oder Schutz der natürlichen Ressourcen bezieht sie eindeutig Position.
3. Auswärtige Kulturpolitik vermittelt Kultur aus Deutschland als Teil der europäischen Kultur. Sie kennzeichnet Deutschland als Kulturstaat im Dialog mit der internationalen Gemeinschaft der Staaten [...]
4. Auswärtige Kulturpolitik beschränkt sich jedoch nicht auf Kultur-vermittlung, sondern fördert Dialog, Austausch und Zusammenarbeit zwischen Menschen und Kulturen [...]
8. In Deutschland herrscht Kulturfreiheit; es gibt keine Staatskultur[...]“^[91]

Ein weiteres Ziel, das explizit formuliert wird, ist die mit der Globalisierung einhergehende Notwendigkeit der Konfliktprävention, um ein Gleichgewicht zu schaffen zwischen jenen gravierenden Veränderungen von Wirtschaft und Gesell-schaft einerseits und einer zunehmenden Regionalisierung in bestimmten Teilen der Welt andererseits.^[92]

Da von sowohl von „Kulturvermittlung“ als auch von Deutschland als einem „Kulturstaat“ gesprochen wird, stellt sich die Frage, was nun in diesem Zu-sammenhang unter Kultur zu verstehen ist. Der Leiter der Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes Herr Dr. Wolf Daerr sagte mir in einem Interview, Kultur bedeute für ihn „jede menschliche Lebensäußerung“^[93], d.h. praktisch alles sei Kultur, sie werde nicht definiert und beschränke sich in jedem Fall nicht allein auf die Schönen Künste.

Zu den Gegenständen der Auswärtigen Kulturpolitik heißt es in der „Konzeption 2000“:

„Schwerpunkte sind die Zusammenarbeit in Bildung und Wissenschaft, der internationale Kulturdialog, der Kunst-, Kultur- und Personenaustausch, die Nutzung und Entwicklung der Medien in der internationalen Zusammen-arbeit, die Erhaltung und Stärkung der deutschen Sprache als Schlüssel zur deutschen Kultur sowie das Auslandsschulwesen.“^[94]

Daerr spricht von einer „Zweibahnstraße“^[95], d.h. nicht die performative Ver-mittlung, sondern der Dialog, konkret die Kooperation mit Künstlern und anderen Kulturträgern des Gastlandes solle im Mittelpunkt stehen. Die Mittlerorganisa-tionen wie z.B. die Goethe-Institute würden in ihrer konkreten Programmarbeit nicht bevormundet, sie mögen sich im Gegenteil vielmehr an der lokalen Nach-frage orientieren und dem Auswärtigen Amt in Form von Berichten entsprechende Rückmeldung geben. Auf diese Weise sei z.B. ein internationales Aufklärungs-programm an Schulen ins Leben gerufen worden, nachdem im Ausland tätige Organisationen in diesem Bereich große Informationsdefizite bei Jugendlichen festgestellt hätten.^[96]

Zur Ermöglichung von Begegnungen und Austausch auf verschiedensten Ge-bieten im Ausland würden mit den jeweiligen Regierungen sogenannte „Kultur-abkommen“ geschlossen, die eigentlich die Voraussetzung darstellen, dass z.B. ein Goethe-Insitut seine Arbeit aufnehmen könne. Mit mehr als 100 Staaten seien die Vereinbarungen bereits zustande gekommen, mit weiteren werde noch ver-handelt, wobei z.B. in Israel auch ohne solche Verträge noch immer Goethe-Institute existierten.^[97]

Nicht-Eliten, beispielsweise rückwandernde Gastarbeiter, zählt Daerr aus Gründen der Effektivität ausdrücklich nicht zu den Zielgruppen, sondern es sind für ihn nur (potentielle) Multiplikatoren - wie Stipendiaten und Personen des öffentlichen Lebens, vor allem Journalisten - interessant.^[98]

2.2 Was soll vermittelt werden?

Andreas Pauldrach formulierte in einem Aufsatz:

„Wahrscheinlich gibt es neben der deutschen kaum eine Nation, die sich so intensiv um ihr ‚Image‘, welches man im Ausland von ihr hat [...], kümmert oder gar kümmern muß.“^[99]

Die daraus zu schließende besondere Konzentration auf die Verarbeitung der Vergangenheit, die nicht selten nicht nur in Deutschland selbst, sondern auch aus dem Ausland immer noch verstärkt gefordert wird, lehnt Daerr jedoch ab. Die Beschäftigung mit deutscher Geschichte sei selbstverständlicher Bestandteil der Kulturvermittlung, letztere dürfe sich jedoch keinesfalls darauf beschränken, sondern müsse nunmehr verstärkt gegenwarts- sowie auch zukunftsorientiert angelegt werden.^[100]

Für die Gestaltung von Deutschlandbildern in der Welt ist das Bundespresseamt zuständig. Die expliziten Ziele der Presse- und Öffentlichkeitsarbeit im Ausland sind:

- „ein umfassendes, wirklichkeitsnahes und modernes Deutschlandbild zu vermitteln

- das Ansehen Deutschlands zu stärken
- deutsche Politik und ihre Ziele im Ausland zu erklären
- einen Beitrag zum weltweiten Informationsaustausch zu leisten
- freundschaftliche Beziehungen zum Gastland zu fördern“^[101]

Auf die Frage, wie ein solches „umfassendes, wirklichkeitsnahes und modernes Deutschlandbild“ aussehen soll, konnte ich keine konkrete Antwort finden. Das Handbuch für die Presse- und Öffentlichkeitsarbeit im Ausland nennt als Schwerpunkte unter anderem die „Darstellung Deutschlands als attraktiver Wirtschaftsstandort (Hochtechnologie, Umwelttechnologie, soziale Markt-wirtschaft, Bildungssystem, Wissenschaft und Forschung)“, die „Darstellung Deutschlands als wichtiger Mitgliedsstaat der EU (Zukunft der EU, Osterwei-terung)“, die „Darstellung der Wichtigkeit der transatlantischen Beziehungen“ und die „Darstellung der Rolle Deutschlands im Dialog der Kulturen“.^[102]

Am Beispiel der Auslandszeitschrift „Deutschland“ erklärte mir Herr Dr. Bernd Christopher, der beim Auswärtigen Amt für bilaterale Presse- und Öffentlichkeits-arbeit im Maghreb, Nahen und Mittleren Osten und in Iran zuständig ist, wie Inhalte festgelegt werden können: Für die Zeitschrift, die sechsmal jährlich jeweils zu einem bestimmten Thema erscheint, gebe es im Vorfeld eine Jahres-planung, bei der sich eine Kommission die Frage stelle, wie die deutsche Re-gierung sich selbst sieht und welche Inhalte entsprechend im Ausland vermittelt werden sollen. So könnten Schwerpunktthemen gesetzt werden wie die Umwelt, nachbarschaftliche Beziehungen, Bildung, die Rolle Deutschlands in der Europä-ischen Union oder auch der Fußball und somit zu je einem Hauptgegenstand einer „Deutschland“-Ausgabe werden.^[103]

Zusätzlich zu dem in allen 14 Sprachen gleichen Inhalt des Mantelhefts gibt es in dessen Innerem noch einen Regionalteil, der thematisch auf die bilateralen Be-ziehungen zwischen Deutschland und der jeweiligen Region bezogen ist.^[104]

Die Medien, und zwar zunehmend elektronische, und die vorwiegende Konzentra-tion auf Multiplikatoren sind wie in der Auswärtigen Kulturpolitik auch in der auf das Ausland gerichteten Presse- und Öffentlichkeitsarbeit von höchster Priorität. Großenteils in Deutschland produzierte Printmedien wie das Handbuch Tat-sachen über Deutschland, Dokumentarfilme, die Deutsche Welle und ein um-fassendes Internetangebot, wobei besonders das Deutschland-Portal unter der Adresse http://www.deutschland.de zu erwähnen ist, bilden die wichtigsten Trans-portwege der zu verbreitenden Informationen.^[105] Des Weiteren sollen auch Auslandsreisen von Regierungsvertretern sowie das Besucherprogramm des Goethe-Instituts ein nachhaltiges Deutschlandbild prägen. Dabei werden namhafte Journalisten aus verschiedenen Ländern eingeladen, um nach der Rückkehr in ihre Heimat möglichst positiv zu berichten und eine langfristige Beziehung zu Deutschland aufzubauen.^[106]

2.3 Der Dialog mit der islamisch geprägten Welt

Im Hinblick auf die Spezifizität dieser Studie möchte ich nun auf einen noch sehr jungen Schwerpunkt der Auswärtigen Kulturpolitik eingehen. Die dringende Notwendigkeit zur Intensivierung des Kontakts mit einer Region, die vorher, wenn überhaupt, allein aus wirtschaftlichen Gründen interessant war, wurde der Bundesregierung auf tragische Weise leider erst durch die Ereignisse des 11. September 2001 bewusst. Daraufhin schuf der Bundesaußenminister das Amt des Beauftragten für den Dialog mit der islamischen Welt und den Dialog der Kul-turen, bekleidet durch Botschafter Gunter Mulack, der lange Zeit in islamisch geprägten Ländern tätig war. Ihm untersteht ein eigenes Referat innerhalb der Auswärtigen Kulturpolitik, dessen Mitarbeiter alle ExpertInnen für die islamische Welt sind. An den entsprechenden Auslandsvertretungen wurden jeweils zusätz-liche Referenten eingesetzt, deren Aufgabe es vor allem ist, Kontakte zur Gesell-schaft zu knüpfen, Partner für die Zusammenarbeit zu gewinnen und konkrete Projektvorschläge auszuarbeiten. An den Projekten sind nicht selten die Mittler-organisationen wie das Goethe-Institut, der Deutsche Akademische Austausch-dienst u.a. beteiligt.^[107]

Als Ziel des Dialogprogramms nannte Frau Dr. Katharina Kilian-Yassin^[108], eine Mitarbeiterin des Arbeitsstabs für den Dialog mit der islamisch geprägten Welt am Auswärtigen Amt, die langfristige Terrorismusbekämpfung. Es werde dabei jedoch nicht mit radikalen Gruppen selbst verhandelt, sondern es handele sich vielmehr um eine Präventivmaßnahme, bei der vor allem junge Menschen an-gesprochen werden sollen, von denen man sich die Herausbildung friedlicher Alternativen erhofft. Gegenstand des Dialogs soll die Auseinandersetzung über Meinungen und konkrete Werte sein, wobei auch Konflikte nicht ausgespart bleiben sollen.^[109]

Kilian-Yassin bezeichnete es als sehr wichtig, dass die verschiedenen Kultur-angebote wie auch Projekte und persönliche Gespräche vorwiegend in der jewei-ligen Landessprache stattfinden, da man so nicht nur weitaus mehr Leute errei-chen und Interesse wecken kann, sondern sie auch emotional besser anspricht und einen persönlicheren Zugang zu den Menschen gewinnt. Weiterhin sei es wichtig, dass die Programme regionalspezifisch angelegt werden, d.h. dass man möglichst das anbietet, was die Leute wirklich interessiert. Die Auslandsreferenten hätten beispielsweise durch Beobachtung der Diskurse vor Ort herausgefunden, dass in Jordanien besonderes Interesse für die Wirtschaft, in Syrien für das Bildungs-system und in Palästina für das Rechtssystem bestehe.^[110]

Auf meine Frage nach den konkreten Projekten sagte Kilian-Yassin, dass es vor allem Kleinstprojekte seien, d.h. zunächst solche mit geringen Kosten und ge-ringem Aufwand, die durch das Referat gefördert würden. Das Goethe-Institut setze vor allem auf Musik; es treten also Bands aus Deutschland auf, die aller-dings möglichst auch mit lokalen Künstlern zusammenarbeiten sollen, z.B. in Form von Workshops. Auch gebe es Theaterprojekte, beispielsweise sei vor einiger Zeit in Esfahan der „Parcival“ aufgeführt worden. Weiterhin bestehe natürlich der Hochschulaustausch über den DAAD, der sich nunmehr auch ver-stärkt auf den arabisch-islamischen Raum konzentriere, wobei das neue Ziel gesetzt worden sei, vermehrt auch die Geisteswissenschaften zu fördern, was traditionell eher selten der Fall war. Da die Bildung im allgemeinen als be-sonderer Schwerpunkt erkannt wurde, habe man unter anderem Fortbildungs-programme speziell für Lehrerinnen entwickelt, wobei den jungen Pädagoginnen didaktische Grundkenntnisse vermittelt würden. Man lade also reine Frauen-gruppen ein, um der Gefahr entgegenzuwirken, dass einige die Teilnahme ver-weigern, weil sie nicht in gemischten Gruppen reisen möchten. Es würden in diesen Seminaren auch die Möglichkeiten der Demokratisierung angesprochen, und man erhofft sich nicht nur einen Multiplikatoreneffekt, sondern auch die Bildung von Netzwerken zwischen Lehrerinnen in verschiedenen islamisch ge-prägten Ländern. Besonders in Afghanistan sei unter anderem im Bildungsbereich von deutscher Seite viel investiert worden.^[111]

Ähnlich wie die Lehrerfortbildung habe man auch einen sogenannten „Rechts-dialog“ eingeführt, dessen Schwerpunkte bei der Aus- und Fortbildung von Juristen sowie dem Austausch mit dem Islamischen Recht lägen.^[112]

Als weiteres wichtiges Projekt nannte Kilian-Yassin die Webseite http://www.qantara.de, gefunden am 20.12.2003, welche in einer deutschen, englischen und arabischen Version zu lesen ist und die über Nachrichten aus den verschiedensten Bereichen der islamischen Welt berichtet, aber auch über kon-krete Dialogprojekte. Der Sinn dieses Internetauftritts sei neben der Verbreitung von Informationen über solche Projekte vor allem auch, eine Alternative zu bieten zu den oft radikal islamistischen Seiten, auf die man oft stieße, wenn man sich ganz allgemein im Internet über den Islam informieren wolle.^[113]

Der Aufbau dieses Programms ist m. E. theoretisch ein guter Ansatz. Inwiefern es wirklich zu echtem, gewinnbringendem Dialog kommen wird, man sichtbare Er-folge erzielen wird, lässt sich heute noch nicht mit Gewissheit sagen. An einigen Stellen fehlen noch kompetente Personen, die in der Lage sind, sinnvolle Projekte zu initiieren und durchzuführen; auch mangelnde Sprachkenntnisse stellen sich dabei teilweise als Problem dar. Eine weitere Kritik, die Kilian-Yassin äußerte, war, dass ihrer Meinung nach das positive Image, welches Deutschland in der islamischen Welt im allgemeinen hat, viel zu wenig genutzt würde. Es sei zum Beispiel gegenüber diesen Ländern nie eine offizielle Erklärung über die eigent-lichen Gründe Deutschlands abgegeben worden, weshalb sich die Regierung beispielsweise gegen den Irakkrieg ausgesprochen hatte. Ihrer Ansicht nach sollten sich sowohl der Bundeskanzler als auch der Außenminister dort viel mehr präsentieren. Ein Auftritt in dem arabischen Kanal Aljazira zum Beispiel wäre dringend notwendig.^[114] Es scheint also, dass die eminente Wichtigkeit der Region endlich erkannt und ein gut gemeinter Ansatz konzipiert wurde, dass hierbei jedoch noch weit mehr Möglichkeiten und Aufgaben bestehen.

Es ist sicher nicht besonders überraschend, dass sich die Bundesrepublik wie alle Staaten um ein positives Image im Ausland bemüht. Welche Bilder dort jedoch tatsächlich anzutreffen sind, zeigt im Folgenden Kapitel 3.

3. Deutschlandbilder konkret

„Frag dich doch: was weißt du denn von diesen Sachen?“

Ludwig Wittgenstein

Welche Bilder über Deutschland finden sich nun im Ausland? Im folgenden Kapitel sollen typische Assoziationen mit weltweiter Verbreitung vorgestellt werden. Auffällig daran ist, dass sie nur bedingt mit dem Bild übereinstimmen, das gegenwärtig von der Auswärtigen Kulturpolitik zu vermitteln gesucht wird, da sie sich nicht selten auf die Vergangenheit Deutschlands beziehen. Diesen Aus-führungen wird noch ein Exkurs zu den Bildern, welche die Deutschen selbst von ihrem Land haben, vorangestellt.

3.1 Exkurs: Deutschlandbilder der Deutschen

„Deutsch“ zu sein ist selten einfach gewesen. Seit 1945 wurde kontinuierlich deutlicher, wie Recht schon Heinrich Heine^[115] hatte, als er dem deutschen Nationalbewusstsein nichts Gutes prophezeite. Nach dem Ende des Dritten Reiches kam die schwierige Frage auf, wie die Deutschen sich selbst zu sehen hatten, wie man sich nach Außen hin präsentieren konnte und vor allem wie man in Zukunft die Wiederholung der unter dem Nationalsozialismus geschehenen Grausamkeiten vermeiden wollte. Die „Umerziehung“ der Deutschen erfolgte auf Kosten ihres Nationalstolzes:

„Das Klima – ich deute darauf hin -, das am meisten solche Auferstehung [d.h. eine Wiederholung von Abscheulichkeiten wie in Auschwitz, Anm. d. Verf.] fördert, ist der wiedererwachende Nationalismus. Er ist deshalb so böse, weil er im Zeitalter der internationalen Kommunikation und der über-nationalen Blöcke an sich selbst gar nicht mehr so recht glauben kann und sich ins Maßlose übertreiben muß, um sich und anderen einzureden, er wäre noch substantiell.“^[116]

Diese Meinung wäre absolut zu vertreten, wenn die Menschen nicht an der Er-zählung von der Nation festhielten, wie an einem liebgewonnenen, obgleich aus der Mode gekommenen Kleidungsstück. Dessen ungeachtet haben Politiker und Intellektuelle den Menschen derart ein Bewusstsein von Kollektivschuld einge-impft, dass sich die Deutschen in einen krankhaften Selbsthass hineinsteigerten, der besonders von Immigranten immer wieder mit deutlicher Verwunderung beschrieben wurde. Der in Syrien geborene Schriftsteller Rafik Schami formu-lierte dazu in einem Interview:

„Aber haben Sie einmal versucht, einem Deutschen zu sagen: Deutschland ist schön? Er wird rot, als ob man ihm etwas Unanständiges gesagt hätte [...] Dabei sind die Deutschen eines der reichsten Völker der Erde. Die einzigen, die das nicht wissen, sind die Deutschen selbst.“^[117]

Eine weitere Ausprägung dieses Phänomens besteht darin, dass die meisten Deutschen heute ständig und übereifrig beweisen wollen, dass sie aus der Ver-gangenheit gelernt haben. Jeder versucht so weit wie möglich, sich von jeglichem rassistischen Gedankengut zu distanzieren, alle sind permanent ‚betroffen’. Die absurde Ablehnung von Künstlern wie Caspar David Friedrich oder Richard Wagner mit der Begründung, dass diese von Hitler besonders gewürdigt worden waren, ist nur ein Beispiel dafür.^[118] Ferner wurden ‚armen Ausländern’ übertriebene Sympathiebekundungen zuteil, wobei jene jedoch nicht als gleich-wertige Menschen und Mitglieder der Gesellschaft anerkannt und respektiert wurden, sondern ausschließlich dazu benutzt, das eigene schlechte Gewissen zu beruhigen.^[119]

Selbst im Ausland ist vielen ihr Deutschsein peinlich; es wäre vermessen, wollte ich selbst mich von diesem Komplex völlig freisprechen. Unfähig mit ihrer Natio-nalität umzugehen und noch mehr ihre Identität davon zu lösen, schwärmen sie von den Tugenden und der Lebensfreude der Einwohner südlicherer Gefilde und beklagen sich über die Kleinbürgerlichkeit und Melancholie ihrer Landsleute, wobei sie verdrängen, dass sie selbst gerade durch dieses Verhalten die Eigen-schaften, welche sie eigentlich kritisieren wollen, am deutlichsten präsentieren.^[120]

Ich möchte diese Vogelperspektive hier verlassen und nunmehr die indivi-duellere, psychologische Ebene betreten. Nimmt man den Konstruktivismus zur theoretischen Grundlage menschlicher Wahrnehmung, so kann man davon aus-gehen, dass jeder Mensch, wenn er sich mit einem bestimmten Land beschäftigt, sein eigenes Bild davon entwickelt. Dies ist auch nicht anders, wenn man sich sein eigenes Land betrachtet. Meine These lautet daher, dass nicht nur die Menschen in den verschiedenen Teilen der Welt, sondern auch jeder Deutsche durchaus sein ganz persönliches Bild von Deutschland haben kann. Da nun aber eine Befragung im Inland den Rahmen dieser Arbeit bei weitem überschritten hätte, beschränke ich mich hier auf meine eigenen Überlegungen.

Wie unter 1.3 erläutert, ist die Schaffung von Bedeutung einem Kommuni-kationsprozess unterlegen. Wie man eine Sache wahrnimmt, ist demnach zwar immer individuell verschieden, aber dennoch jeweils von der Umgebung ab-hängig, in der ein Mensch lebt. Meines Erachtens können sich deshalb die Bilder, welche Deutsche von ihrem Land haben, vor allem in Bezug auf Berufsgruppen beziehungsweise Subkulturen, denen die Menschen jeweils angehören, stark von einander unterscheiden. Der Geschäftsführer einer renommierten Firma blickt sicher aus einer völlig anderen Perspektive auf Deutschland als ein Sozialarbeiter, ein Arbeitsloser anders als ein Staatsbeamter. Weiterhin wichtige Unterschei-dungskriterien sind freilich das Alter der jeweiligen Personen, ihre politische Einstellung, ihr Bildungsgrad sowie auch ihre Vergleichsmöglichkeiten mit anderen Ländern. Jemand, der sich intensiver mit verschiedenen Lebensarten auch außerhalb des eigenen Landes beschäftigt – sei es nun ausschließlich über die Medien oder durch persönliche Erlebnisse – hat möglicherweise eine andere Meinung über die Bundesrepublik als jemand, der nur wenig über die Grenzen seiner Region hinaus schaut.

Durch meinen eigenen Hintergrund weiß ich zudem, dass sich auch die Ein-stellungen der Menschen im Osten Deutschlands von denen im Westen zum Teil erheblich unterscheiden. Der historische Kontext ist ein anderer, und die in der DDR vermittelten Weltanschauungen haben viele Menschen in Ostdeutschland bis heute geprägt. Insbesondere die mittlere und die ältere Generation leiden teilweise sehr unter den Herausforderungen des Kapitalismus und der Kommer-zialisierung aller Werte. Des Weiteren ist, wie in Kapitel 1 beschrieben, der Osten bis heute unverändert sozial benachteiligt, die Abwanderung vieler junger Men-schen auf Grund der bedrückenden Perspektivlosigkeit lässt das Phänomen der Überalterung der Bevölkerung hier noch mehr als anderswo in Erscheinung treten.^[121]

Meiner Ansicht nach spielt die Region, aus der die Menschen kommen, eine sehr große Rolle für ihr jeweiliges Deutschlandbild, stellt für viele im Osten gar die wichtigste Perspektive dar. Das Land, in dem sie geboren sind, existiert nicht mehr, was den meisten durchaus recht ist. Von dem Staat, in dem sie nun leben, fühlen sie sich jedoch zu einem großen Teil ebenfalls enttäuscht.^[122]

Ich erinnere mich an eine Begebenheit in meiner Kindheit, für mich ein Schlüssel-erlebnis. Ende Dezember 1989 war ich mit meiner Familie zum ersten Mal in Westberlin. Während einer Stadtrundfahrt mit den Verwandten hielten wir an der Mauer vor dem Brandenburger Tor. Ich sah also in diesem Moment mein Land von außen und war doch eigentlich mittendrin, eine seltsame und einzigartige Perspektive.

Da ich danach jedoch den Großteil meiner Jugend bereits unter dem ‚neuen’, westlichen System verbracht habe und inzwischen seit mehreren Jahren selbst in Westdeutschland lebe, hatte und habe ich im Vergleich zu der Generation meiner Eltern und Großeltern weniger Schwierigkeiten in Folge der politischen Ver-änderungen.

Da ich nicht nur sowohl in Leipzig als auch in Bochum studiert habe, sondern zudem während meines Studiums jeweils einige Zeit in Syrien, Iran, den USA und im Sudan verbringen konnte, habe ich eine ganze Reihe von Vergleichsmöglich-keiten. An jedem Ort konnte ich feststellen, dass anfängliche Fremdheit ver-schwindet, sobald man guten Kontakt zu den Einwohnern aufgebaut und Freunde gewonnen hat. Obwohl ich verschiedene Plätze auf der Welt kennen und lieben lernte, so habe ich, was die heutige Bundesrepublik betrifft, dennoch insgesamt ein eher positives Bild. Ich kann in diesem Staat Dinge tun, die mir wahrschein-lich verwehrt wären, hätte sich die Geschichte anders entwickelt oder wäre ich in einem anderen Land geboren: Ich darf kostenlos und vor allem gänzlich unab-hängig von meiner politischen Einstellung oder der meiner Familie an allen deutschen Universitäten studieren, kann in Freiheit meine Meinung äußern, und ich habe die Möglichkeit, nahezu uneingeschränkt zu reisen.

3.2 Deutschlandbilder weltweit

Die am häufigsten zu beobachtenden Bilder über Deutschland sind immer an seine Geschichte gekoppelt. Die Nazizeit, die darauffolgende Teilung in zwei Staaten und das Wirtschaftswunder in der Bundesrepublik sind die bestimmenden Faktoren für die Vorstellungen, die sich Menschen wohl in den meisten Regionen der Welt über Deutschland machen.^[123]

Die während des 2. Weltkrieges von Deutschen begangenen Gräueltaten wurden von den Zeitgenossen im Ausland zunächst nicht sehr ernst genommen, da man sich noch gut an das von der antideutschen Propaganda verbreitete Bild der „Abgehackten Kinderhände“ aus dem 1. Weltkrieg erinnern konnte und deshalb glaubte, dass die Verbrechen nun ebenfalls erfunden waren.^[124] Die Berichte der Nachkriegszeit über die Befreiung von Konzentrationslagern sowie die Nürn-berger Prozesse lösten daher um so mehr Betroffenheit aus.^[125] Nach der Teilung des Landes, folglich zu Beginn des Kalten Krieges, wurde die Bundesrepublik stark vom puritanischen Deutschlandbild des Westens dominiert. Dieses Bild, das vor allem in den USA und Großbritannien sowie auch in den Niederlanden zu finden war, implizierte in der Geschichte immer große Vorurteile. Das Haupt-problem mag hierbei die Verwandtschaft der Völker sein, weshalb man sich besonders radikal von den Deutschen abzugrenzen versuchte. Die Bundesrepublik hatte demnach eine große Herausforderung zu bewältigen, wollte sie ihre Souve-ränität zurück erlangen:

„In der puritanischen Gemeinde wacht nämlich jedes Gemeindemitglied über die Lebensführung des anderen. Das Prinzip gegenseitiger Kontrolle wird nun von diesen Völkern mit puritanischem Einschlag ganz selbst-verständlich auf die Völkerfamilie übertragen. Die Beschäftigung mit deutschen Greueln, die als Konsequenz des deutschen Nationalcharakters gesehen werden, gilt keineswegs als unerlaubte Einmischung in innere Zustände fremder Völker, sondern gewissermaßen als Christenpflicht. Der Auserwählte muß darüber wachen, daß die Herde weißer Schafe von den schwarzen nicht angesteckt wird. Die Völker-Familie wird als eine Art Club aufgefaßt, bei der es Members und Nonmembers gibt. Alle anständigen Völker sind Mitglieder, aber bestimmten Völkern muß der Eintritt verwei-gert werden [...] Voraussetzung für die probeweise Wiederzulassung von schwarzen Schafen in die Völkergemeinschaft ist ein kompliziertes Ritual. Sie müssen zunächst ihre Sünden zugeben und bekennen, ihnen abschwören und dann in einer Probezeit tugendhaftes Verhalten nachweisen [...]“^[126]

Diesem von den Westmächten geleiteten Machtprozess, dem sich bis heute immer wieder bestimmte Länder zu Recht oder Unrecht unterwerfen müssen, konnte die Bundesrepublik standhalten. In den 1950er Jahren wurde sie Mitglied der supra-nationalen Organisationen NATO und Montanunion, 1973 auch der UNO und erlangte somit wieder internationale Anerkennung. Das Wirtschaftswunder wurde gleichzeitig zum „Auslöser für Bewunderung und für tiefe Ablehnung.“^[127] Der Wohlstandsdeutsche wird nicht als gefährlich betrachtet, aber auch als:

„nicht gerade edel, [...] seine Freizeitgestaltung besteht vornehmlich im Anhören von Humtata-Blechmusik (und im Biertrinken natürlich).[...] Er ist ein tüchtiger Arbeiter [...] Manchmal kreidet man ihm an, daß er beides im Übermaß betreibt, die Arbeit und das Feiern.“^[128]

Es entstand nunmehr das „Bild des deutschen Technikers, des Präzisions-menschen, des Roboters, des Wunderarbeiters [...] dem vor allem eines fehlt, der Humor.“^[129] Das während der Zeit der Romantik von Mme de Staël geprägte Image der „Dichter und Denker“ erfährt man kaum noch irgendwo in der Welt.^[130]

Zur Zeit des Kalten Krieges wie auch danach war zudem auch immer die Stadt Berlin von besonderem Interesse. Zunächst in die von den vier alliierten Siegermächten verwalteten Sektoren gegliedert und währenddessen elf Monate lang von den Sowjets blockiert, später durch eine Mauer radikal in zwei Teile geteilt, nahm sie einen Sonderstatus für Westeuropa und Amerika ein. Als sie dann aber nach dem Zusammenbruch des Ostblocks und in Folge der Wieder-vereinigung Deutschlands wieder zur deutschen Hauptstadt und bald auch wieder zum Sitz der Regierung erklärt wurde, mischten sich Angst und Bewunderung.^[131] Besonders in Europa sowie in der jüdischen Gemeinde entstanden Ängste vor allem vor einem neuen Erstarken des Landes und einer damit eventuell verbundenen Wiederbelebung des Hegemoniebestrebens.^[132]

Positive Eindrücke fanden sich vor allem bei den traditionell deutschfreundlichen Entwicklungsländern^[133] und im islamischen Raum; jedoch ließen sich auch dort Ängste vor einem Rückzug aus der Entwicklungszusammenarbeit und einer generellen Verwestlichung Deutschlands feststellen.^[134]

Neben dem Bild vom Wohlstandsdeutschen und dem des Militaristen, das ent-weder noch auf das Preußentum oder auf die Nazizeit bezogen sein kann, existiert noch ein weiteres, ebenfalls weiträumig verbreitetes Bild von einem ‚typischen Deutschen’, nämlich das des Biertrinkers in Lederhosen. Dieser „Lederhosen-stereotyp“^[135] entstand wohl aus dem einfachen Grund, dass die Lederhose besonders auffällig ist. Sie wird daher, obgleich nur von einer Minderheit der Deutschen getragen, für typisch gehalten. Allgemein lässt sich sagen, dass die Bayern das Deutschenbild stark dominierten, ist doch das Oktoberfest welt-bekannt. Es ist jedoch eine häufig zu beobachtende Tendenz, dass ganz spezielle Gruppen der Gesellschaft, sogar Minderheiten, für die Gesamtheit als typisch betrachtet werden. Zum Beispiel werden in Amerika die Pennsylvania Dutch und in Russland der baltische Adel häufig jeweils als Prototyp der Deutschen angesehen.^[136]

Das Kapitel beweist die Richtigkeit der Annahme, dass Menschen die Welt im allgemeinen sowie im besonderen auch andere Länder immer im Verhältnis zu sich selbst betrachten. Die Deutschlandbilder sowohl der Deutschen als auch der Bewohner anderer Länder können sich je nach sozialer Herkunft, Region, Bildung und politischer Einstellung der Menschen mehr oder minder stark von einander unterscheiden. Sie sind nicht selten auf die Vergangenheit Deutschlands gerichtet, wobei die Bewertungen derselben jedoch ebenfalls sehr unterschiedlich ausfallen.

4. Geschichte, Gegenwart und Probleme der Landes-kunde

„Und der Mensch heißt Mensch, weil er vergisst, weil er verdrängt und weil er schwärmt und stählt, weil er wärmt, wenn er erzählt und weil er lacht, weil er lebt...“

Herbert Grönemeyer: „Mensch“

Nach der Vorstellung einerseits der von der Politik gewünschten und andererseits der in verschiedenen Teilen der Welt bei bestimmten Menschengruppen ange-troffenen Bildern über Deutschland soll nun die Landeskunde im Fach Deutsch als Fremdsprache näher betrachtet werden, die freilich an der Entstehung von Deutschlandbildern im Ausland unmittelbar beteiligt ist. Zwar wird deutlich, dass sie sich stets an der Auswärtigen Kulturpolitik orientierte, seit den 1970er Jahren existierten jedoch immer mehrere unterschiedliche Ansätze gleichzeitig. Die ver-schiedenen Konzepte und ihre theoretischen Hintergründe sollen im Folgenden ausführlich dargestellt und bewertet werden. Besondere Beachtung findet dabei das Verhältnis zwischen den Studierenden und Deutschen, von dem die Konzepte jeweils ausgehen, sowie auch der Umgang mit Stereotypen. Die Abschnitte 4.3 und 4.4 behandeln jeweils gesondert einen einzelnen Ansatz für den Landes-kundeunterricht, deren Wichtigkeit für meine Studie noch in den nachfolgenden Kapiteln deutlich werden wird.

4.1 Verschiedene Konzepte der Landeskunde im Fach Deutsch als Fremdsprache

Durch die am Ende der 1960er Jahre einsetzende Forderung der Didaktiker nach kommunikativer Kompetenz wurde klar, dass im Sprachunterricht jeweils auch die entsprechenden Länder betrachtet werden sollten, handelte es sich doch nun einmal um die Kommunikation zwischen Menschen verschiedener Nationali-täten.^[137]

Die Wurzeln dessen, was man heute Landeskunde nennt, liegen jedoch bereits im 19. Jahrhundert. Der damalige Fremdsprachenunterricht, der ausschließlich für die gehobeneren Bevölkerungsschichten zugänglich war, begründete sich auf „ein elitäres Kulturverständnis, das sich zum Ziel setzte, die bedeutenden geistig-schöpferischen Leistungen der Zielkultur zu vermitteln“^[138]. Die ‚Kulturkunde’ oder ‚Wesenskunde’ zwischen den Weltkriegen, die freilich zu Propaganda-zwecken benutzt wurde, ging von einem festen fremden Nationalcharakter aus, den es vom eigenen, deutschen Nationalcharakter abzugrenzen galt.^[139] In den ersten 20 Jahren nach dem Zweiten Weltkrieg wurde im Fremdsprachen-unterricht reine Sprachvermittlung betrieben: Allein dadurch sollte das Ziel ‚Völkerverständigung’ erreicht werden, landeskundliche Inhalte wurden völlig ausgeblendet. Der Grund für dieses Vorgehen war vor allem die Situation der Stunde Null, d. h. Deutschland musste langsam versuchen, überhaupt erst einmal wieder als Staat akzeptiert zu werden, hatte anfangs noch keine volle Souveränität; zum anderen wollte man sich dringend von den rassistischen An-sätzen des Fremdsprachenunterrichts der Jahre zuvor distanzieren.^[140] Mit den allgemeinen Bildungsreformen Ende der 1960er Jahre änderte sich diese Aus-richtung jedoch wieder: Es wurden nun „übergeordnete Lehrziele“ aufgestellt, namentlich „Kommunikationsfähigkeit“, „Emanzipation“, „Kreativität“ und „Selbstverwirklichung“^[141]. Auch die auswärtige Kulturpolitik richtete sich neu aus; Deutschland war zu neuem Selbstbewusstsein gelangt, international anerkannt, und man wollte sich selbst nun stärker nach außen repräsentieren. Es kam zur Begründung des „erweiterten Kulturbegriffs“, d. h. von nun an sollte nicht mehr allein die sogenannte „Hochkultur“ Gegenstand der Betrachtung sein.^[142] Interessant ist hierbei, dass man noch lange Zeit nach der Teilung Deutschlands weiterhin von gemeinsamer „deutscher Kultur“ sprach:

„Auf die These vom Fortbestehen einer gemeinsamen deutschen Kultur ist die Bildung und Verwendung des Begriffs „Deutschlandbild“ zurück-zuführen, der sowohl in staatlichen Dokumenten als auch in der wissen-schaftlichen Literatur verwendet wird.“^[143]

In den 1970er Jahren wurde „Landeskunde“ als neuer, von faschistoiden Asso-ziationen freier Begriff geprägt^[144]. Er wird allgemein definiert als:

„die didaktische Repräsentation der Beziehung zwischen Zielsprache und Zielgesellschaft im Fremdsprachenunterricht bzw. in den fremdsprachlichen Curricula verbunden mit den jeweils vorrangigen Bildungs- und Er-ziehungszielen einer Gesellschaft“.^[145]

Zunächst sollte durch die Landeskunde, ungeachtet der allen Kulturen eigenen Komplexität und ihres fortlaufenden Wandels, immer ein ‚Ganzes’ erfasst werden, meist eine „Nationalkultur“.^[146] Um dies zu erreichen, wandte man sich an die Sozialwissenschaften, fand aber dort keine Hilfe, da sie von dem Konzept eines objektiv betrachtbaren und damit auch im Unterricht vermittelbaren Ganzen meist bereits abgerückt waren: Picht spricht in dem Zusammenhang von den „Aporien der Totalität“^[147]. Daraufhin erfolgte eine verstärkte Hinwendung zur Alltagskultur, der meist ein ethnomethodologischer Begriff zugrunde gelegt wurde, denn es ging hier nicht um Ethnien oder Nationen, sondern um Menschen-gruppen mit der gleichen sozialen Wirklichkeit, z. B. Mitglieder eines Vereins. Da die Didaktiker von der Prämisse ausgingen, dass Begriffe des Alltags in unter-schiedlichen Kulturen auch verschiedenartig verstanden werden, machten sie es sich zur Aufgabe, solche Unterschiede im Unterricht zu thematisieren.^[148] Die Untersuchung des Alltags jedoch erwies sich ebenfalls als schwierig, konnte er doch nicht für sich allein betrachtet werden, sondern immer nur als ein Teil der Gesellschaft mit ihren jeweiligen Besonderheiten historischer und ökonomischer Natur und dem komplexen Zusammenwirken einer Reihe weiterer Faktoren.^[149]

Allgemein wurden verschiedene Ansätze entwickelt, wobei der Fokus entweder auf der Vermittlung von objektivem Wissen oder dem Üben sprachlicher Hand-lungen in unterschiedlichen Alltagssituationen lag. Gegen Ende der 1980er Jahre, motiviert durch die politischen Veränderungen, d.h. den Zusammenbruch des Sozialismus sowie die zunehmende Globalisierung, kam es zu einer allgemeinen Trendwende hin zum Interkulturellen Lernen.^[150] Dabei werden in der vor allem von Krumm und Neuner entwickelten sogenannten „Alltags- und Leutekunde“^[151] nach der Vermittlung von Kontextwissen bestimmte Sprechsituationen im Alltag eingeübt. Es wird nun auch verstärkt die Lernerperspektive mit einbezogen, d.h. nach dem Kenntniserwerb über das Zielland erfolgt jeweils der Transfer auf das Eigene. Es ist also das objektivistische Konzept der Dichotomie von ‚fremd’ und ‚eigen’, welches hierbei zu Grunde gelegt wird.^[152]

In den problemorientiert-interkulturellen Ansätzen, wie sie unter anderem von Wierlacher und Pauldrach vertreten werden, wird die Vermittlung von Sprache und Kultur als mindestens gleichwertig betrachtet. Diese interkulturelle Landes-kunde entstand auf der Grundlage der Annahme, dass die Sicht auf die Zielkultur aus der Eigenperspektive zur Stereotypenbildung führt und das andere Land somit nicht verstanden werden kann. Ziel des Unterrichts ist es hier also, bei den Ler-nenden ‚Fremdperspektiven’ auszubilden^[153]:

„Um die Andersartigkeit der fremden Welt im interkulturellen Lernprozess nachvollziehbar werden zu lassen, sollte der Landeskundeunterricht nicht einfach abstraktes Wissen und Zusammenhänge vermitteln, sondern nach Möglichkeit ein inneres Erleben des Fremden ermöglichen.“^[154]

Dieses sicherlich gut gemeinte Ziel hat jedoch den Nachteil, dass der Lerner die so genannte ‚fremde Welt’ zwar ein Stück weit kennen lernt, sie für ihn aber immer fremd bleibt, wie sich aus folgender Formulierung schließen lässt:

„Transkulturelle Universalthemen (Raum, Zeit, Wohnen, etc.) erleichtern den Einstieg in den interkulturellen Dialog, sind aber dort von geringem didaktischen Wert, wo es darum geht, das Einzigartige und die Komplexität einer jeweiligen Kultur zu erfassen.“^[155]

Es findet sich in diesen Ansätzen also keine Möglichkeit zur Überwindung natio-naler Grenzen, wie sie vom Konzept der transkulturellen Kompetenz gefordert wird, um mit anderen Menschen in eine echte Kommunikation zu treten, aus der man sich dann notwendige Informationen selbst erschließen könnte.^[156] Stattdessen wird hier der Vergleich zwischen ‚Eigen-’ und ‚Fremdkultur’ favorisiert. Die Gefahr, dass es dabei nach dem Vergleich zu einer Bewertung und in Folge dessen zur Entstehung von Vorurteilen kommen kann, räumt auch Pauldrach ein. Er betont in diesem Zusammenhang:

„daß es im interkulturellen Vergleich nicht darum geht zu werten, sondern daß in einem fortschreitenden Prozeß (zunächst und oberflächlich) Ähnlich-keiten und dann (je mehr man in die fremde Materie eindringt) Unterschiede herausgearbeitet werden müssen.“^[157]

Wenn Ähnlichkeiten, wie hier gesagt wird, nur oberflächlich sind, dann ist dies meines Erachtens ein deutliches Beispiel für Fremdmachung, ‚othering’ eines anderen Landes. Die sich mir hierbei zudem aufdrängende Frage, wie man während eines permanenten Komperationsprozesses eine Bewertung seitens der Studierenden verhindern möchte, wird von Pauldrach nicht beantwortet. Er deutet jedoch einen berechtigten Kritikpunkt an, indem er Finkielkraut zitiert:

„Toleranz gegen Humanismus: so könnte man das Paradox einer Kritik des Ethnozentrismus zusammenfassen, die dazu führt, jedes Individuum auf seine Ethnie zu zentrieren. Von Kultur nur im Plural zu sprechen, bedeutet nämlich, den Menschen verschiedener Epochen oder entfernter Zivili-sationen die Möglichkeit zu verweigern, über denkbare... Werte, die über ihren Entstehungsbereich hinausgehen, miteinander in Verbindung zu treten (...)“^[158]

Pauldrach hat nun aber diesen Einwand meines Erachtens nicht genügend mit der Interkulturellen Landeskunde in Verbindung gesetzt, denn durch die ihr inne-wohnende zentrale Frage „Und wie ist das in ihrem Land?“ wird der Lernende fortwährend auf seine Abstammung reduziert. Somit wird Distanz, wenn nicht gar Fremdheit geschaffen.

Auch von den Vertretern des sogenannten D-A-CH-Konzepts^[159] wird Kritik an den interkulturellen Ansätzen geübt:

„Wenn Kultur heute nicht mehr als abstrakte Größe verstanden werden darf, sondern vielmehr als soziales Produkt von Eigen- und Fremdwahrnehmung [...], kann sich die durch den Fremdsprachenunterricht geleistete Wahr-nehmung einer Kultur nicht mehr auf das Anbieten von Tatsachen und Fakten und auf den Transfer oder den Vergleich der Kulturen beschränken [...]“^[160]

denn:

„Dabei wird meist eine Systematik eines Wissenskanons zugrundegelegt, die Gefahr läuft, (nationale) Stereotypen zu festigen oder sogar erst zu pro-duzieren.“^[161]

Das Ende der 1980er Jahre entwickelte D-A-CH-Konzept respektive die Integrierende Landeskunde kritisiert vor allem auch, dass sich die Landeskunde im Fach Deutsch als Fremdsprache traditionell immer nur an der Bundesrepublik orientiert hat. Es

„wird ein hypothetisches Deutschlandbild gezeichnet, an das bisweilen einige stereotype Bilder aus Österreich und der Schweiz angehängt werden, die häufig noch falsch sind.“^[162]

Die Integrierende Landeskunde will nun den gesamten deutschsprachigen Raum thematisieren. Nationale Grenzen treten dabei in den Hintergrund, denn statt der übergeneralisierten Betrachtung eines ganzes Landes „ist eher die Betrachtung von Regionen interessant, die oft gerade politische Grenzen überschreiten“^[163] wie z.B. das Dreiländereck um Basel oder auch die Donau oder der Brennerpass. Es geht demnach um eine „binnenkontrastive Kulturanalyse“^[164]. In einem solchen Unterricht sollte der Lehrer nicht mehr die traditionelle Dozentenrolle innehaben, sondern als Moderator fungieren. Die bevorzugte Arbeitsform ist dabei eine kreative, produktorientierte Projektarbeit mit authentischem Material. Produkte könnten hier zum Beispiel Vorträge, Filme, Wandzeitungen, Fotoromane oder Collagen sein. Sie sollen aber „echten Bedürfnissen entsprechen und sich an eben diesen ausrichten.“^[165] Der Mensch soll also im Mittelpunkt stehen.

Neben der Projektarbeit spielt jedoch auch die Literatur eine nicht unwesentliche Rolle. In diesem Punkt wird nun ersichtlich, dass sich auch dieses Konzept am traditionellen Objektivismus orientiert:

„Dabei ist zu beachten, daß ein ‘authentischer’ Text nicht schon per se Objektivität der Darstellung garantiert [...] Es ist somit angebracht, außer den literarischen Texten, die Komplexität vermitteln, auch die verschie-densten Sachtexte im Unterricht zu verwenden, die zwar nur kleine Aus-schnitte aus der Wirklichkeit thematisieren, jedoch oft das Hintergrund-wissen für das Verstehen des literarischen Textes und Objektivität sichern, weiß man doch, daß poetische Texte Aussagen über mehr oder weniger fiktive Geschehnisse und Gestalten machen.“^[166]

Da man in diesem Konzept also auch davon ausgeht, dass objektiv richtiges, ver-mittelbares Wissen existiert, wird an der herkömmlichen Trennung von fiktio-nalen und nichtfiktionalen Texten und damit auch der zwischen Mensch und Welt festgehalten.

4.2 Der Umgang mit Stereotypen und Vorurteilen

Die Kontroverse besteht hier darin, ob Stereotypen und Vorurteilen im Fremd-sprachenunterricht ein Platz eingeräumt werden sollte oder sie absolut zu ver-meiden sind. Die zwei einander gegenüberstehenden Positionen könnte man mit Hu als die objektivistische und die relativistische bezeichnen. Geht man wie die Vertreter der ersten Position von einer positiven, objektiv richtigen und ver-mittelbaren Wirklichkeit des anderen Landes aus, heißt das, dass Stereotype und Vorurteile negativ, falsch und deshalb im Unterricht zu vermeiden sind. Die Überzeugung lautet hier, dass gründliche Information über die wahren Gegeben-heiten des betreffenden Landes unrichtigen Verallgemeinerungen seitens der Lernenden entgegenzuwirken im Stande sei.^[167] Wie in Abschnitt 1.5 schon dar-gestellt, hat sich diese Theorie in der Praxis jedoch meist nicht bestätigt.

Aus der relativistischen Perspektive heraus werden Stereotype dagegen sehr viel positiver betrachtet, sie sollen im Fremdsprachenunterricht explizit behandelt werden. Husemann schreibt über Stereotype, sie

„können reale, wahrgenommene und anerkannte Unterschiede in Ver-haltensmustern widerspiegeln, wobei solche Unterschiede für jede «in-group» positiv und für jede «out-group» negativ beschrieben werden.“^[168]

Dies mag zwar in vielen Fällen zutreffen, ist aber dennoch keine universal gültige Aussage, denn es gibt auch positive Stereotype, die genauso unrichtig sind wie die negativen. Manthey spricht hierbei von „ geschönten Freundbildern“^[169] wie sie beispielsweise im Russischunterricht der DDR erschaffen wurden.

Da Stereotypen nun einmal im Denken aller Menschen verankert sind und auch der Fremdsprachenlerner häufig bereits mit solchen verallgemeinerten Vor-stellungen in den Unterricht kommt, fragt Husemann:

„Warum sollte man also nicht einen Zugang zur Landeskunde entwickeln, der die stereotypenhaften Informationen des Lernenden ausdrücklich als Basis akzeptiert, in die Informationen eingepflanzt werden können?“^[170]

Relativistisch verstanden hieße das, jede subjektive Sichtweise habe ihre Berech-tigung, eine Schlussfolgerung, die auf Grund ihrer impliziten Gefährlichkeit so nicht toleriert werden kann. Husemann sucht eine solche Kritik zu vermeiden, indem er formuliert:

„Ich schlage vor, daß wir das Vorhandensein von Stereotypen akzeptieren und sie im Fremdsprachenunterricht thematisieren, ohne der moralischen Verantwortung des Fremdsprachenlehrers eine Absage zu erteilen.“^[171]

Es obliegt demnach allein dem Lehrer zu entscheiden, wann jeweils die Grenze des Akzeptablen erreicht ist. Dass es solche Grenzen auch für Husemann gibt, ist daran erkennbar, dass er sich in der Praxis stark gegen die Verbreitung von Stereotypen und Vorurteilen in der Landeskunde ausspricht, da sich diese zu oft ausschließlich an sozialen und anderen Problemen im Zielland orientiert.^[172]

Hu überwindet den theoretischen Gegensatz zwischen Objektivismus und Rela-tivismus, indem sie anstelle des herkömmlichen Objektivitätsbegriffes von einer neuen „Konsensobjektivität“^[173] ausgeht. Bezogen auf den Unterricht ist damit gemeint, dass sich die Lernenden zunächst ihrer Ausgangsperspektive, d.h. ihres eigenen kulturellen Rahmens bewusst werden und von da aus die Bereitschaft zur Kommunikation entwickeln, um ihre Perspektiven zu erweitern. Stereotype und Vorurteile der einzelnen Lerner sollen nicht grundsätzlich akzeptiert, sondern untersucht und diskutiert werden, um einen Konsens zu finden, der jedoch immer noch veränder- und erweiterbar sein soll. Ziel ist dabei die Relativierung der Urteile sowie eine Neureflektion der eigenen Lebenssituation.^[174]

Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für den Umgang mit dem Konzept von ‚fremd’ und ‚eigen’ im Unterricht? Es ist davon auszugehen, dass die meisten Lerner nicht nur bereits feste Stereotype ausgebildet haben, sondern auch in der dichotomen Weise von ‚wir’ und ‚die’ und folglich ‚eigen’ und ‚fremd’ denken. Diese Denkweise und die entsprechenden Begriffe vollkommen aus dem Unter-richt ausschließen zu wollen, wird daher wenig hilfreich sein; besser wäre es, die Themen ‚Fremdheit’ und ‚Fremdverstehen’ wie auch die Stereotypen der Lerner explizit im Unterricht zu thematisieren. Eine kritische Distanz sowie die Hinter-fragung und persönliche Deutung der Begriffe sollte die Lerner motivieren, ihre Ausgangsposition zu reflektieren und womöglich festzustellen, dass der oder das Andere in einer konkreten Situation subjektiv durchaus nicht immer als derart fremd erlebt und empfunden werden muss. Der Lehrer sollte daher nicht leicht-fertig und unreflektiert den Begriff des Fremden gebrauchen, sondern die Deutung einer Begegnung mit dem Zielsprachenland den Lernenden selbst überlassen.^[175]

[...]

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^[1] Picht (1980), S. 129f.

^[2] Süssmuth (1997), S. 216.

^[3] Bruner (1998), S. 19.

^[4] Kapuscinski 2001, S. 20.

^[5] Siehe auch ebda, S. 19ff.

^[6] Siehe auch Schwerdtfeger (1992), S. 373.

^[7] Waldenfels; Därmann (1998), S. 40 (Hervorhebung im Original).

^[8] Shweder (1993), S. 1-43.

^[9] Ebda, S. 2.

^[10] Thurn (1979), S. 439 (Hervorhebung im Original).

^[11] Hu (1994), S. 24; Schwerdtfeger (1994), S. 29.

^[12] Bruner (1998), S. 3.

^[13] Ebda. S. 14.

^[14] Schwerdtfeger (1997), S. 203.

^[15] Bruner (1990), S. 80.

^[16] Stanzel (1997).

^[17] Wendt (1993), S. 117.

^[18] Ebda, S. 118.

^[19] Stanzel (1997).

^[20] Anderson (1988), S. 15.

^[21] Hall (1999b), S. 417f.

^[22] Müller (2003).

^[23] Windfuhr (1985), S. 299.

^[24] Siehe zu dieser Thematik zum Beispiel Ferchhoff (1995) und Spellerberg (1996).

^[25] Siehe dazu Currle; Wunderlich (2001).

^[26] Siehe dazu auch Anderson (1988) und Hall (1999b).

^[27] Stanzel (1997), S. 35.

^[28] Hahn (1994), S. 142.

^[29] Ebda, S. 163.

^[30] Ebda, S. 151ff.

^[31] Ebda, S. 140.

^[32] Schwerdtfeger (1993), S. 164.

^[33] Siehe auch Schwerdtfeger (1991), S. 238f; Schwerdtfeger (1992), S. 362f.

^[34] Schwerdtfeger (1991), S. 238f.

^[35] Siehe auch Hu (1997), S. 36f.

^[36] Waldenfels (1998), S. 38f.

^[37] Bredella (1992), S. 576 (Übersetzung von d. Verf.).

^[38] Schwerdtfeger (1992), S. 364.

^[39] Bredella; Christ (1994), S. 15f.

^[40] Schwerdtfeger (1994), S. 36.

^[41] Lvovich (1997), S. 72f.

^[42] Siehe auch Hu (1997), S. 50f.

^[43] Wolff (1994), S. 408.

^[44] Müller (1997), S. 80f.

^[45] Schwerdtfeger (2000a), S. 118.

^[46] Stevens (1996). Eine ausführlichere Darstellung des Themas bietet zudem Goffman (2002).

[47] Schwerdtfeger (1992), S. 368.

^[48] Siehe auch Schwerdtfeger (1992), S. 374ff.

^[49] Siehe zu diesen Überlegungen Althaus (2001); Picht (1980); Schwerdtfeger (1992); Fisseler-Skandrani (1992); Bruner (1990), S. 109f.

^[50] Husemann (1990), S. 94.

^[51] Vgl. Wolff (1994); Picht (1980).

^[52] Picht (1980), S. 127.

^[53] Ebda, S. 127f.

^[54] Ebda, S. 128f.

^[55] Fisseler-Skandrani (1992), S. 556f.

^[56] Koch-Hillebrecht (1977), S. 240.

^[57] Ebda, S. 130.

^[58] Süssmuth (1997), S. 220.

^[59] Ebda.

^[60] Ebda.

^[61] Ebda, S. 220f.

^[62] Ebda, S. 221.

^[63] Ebda, S. 217.

^[64] Picht (1980), S. 125.

^[65] Wendt (1993), S. 128.

^[66] Spaniel (2002), S. 357.

^[67] Husemann (1990), S. 89.

^[68] Schwerdtfeger (2000c), S. 537.

^[69] Leyens et al. (1994), S. 11.

^[70] Ebda, S. 12ff.

^[71] Ebda, S. 13f.

^[72] Schwerdtfeger (2000c), S. 537.

^[73] Leyens et al. (1994), S. 13.

^[74] Young-Bruehl (1996), S. 4f.; siehe auch Schwerdtfeger (2000c), S. 537.

^[75] Stanzel (1997), S. 21.

^[76] Ebda, S. 23.

^[77] Ein Überblick findet sich bei Leyens et al. (1994).

^[78] Siehe dazu Adorno et al. (1950).

^[79] Leyens et al. (1994), S. 33ff.

^[80] Ebda, S. 41.

^[81] Ebda.

^[82] Ebda, S. 46.

^[83] Ebda, S. 50f.

^[84] Young-Bruehl (1996), S. 12f.

^[85] Leyens et al. (1994), S. 46ff.

^[86] Young-Bruehl (1996), S. 17.

^[87] Ebda, S. 13; siehe auch Picht (1980).

^[88] Siehe zu diesem Thema besonders Oesterreich (1993).

^[89] Ahlheim; Heger (2000), S. 33ff.

^[90] Auswärtiges Amt (o.J.), S. 5.

^[91] http://www.auswaertiges-amt.de/www/de/infoservice/download/pdf/kultur/konzept2000.pdf, gefunden am 12.12.2003, S. 1.

^[92] Ebda, S. 3.

^[93] Interview am 19.12.2003.

^[94] http://www.auswaertiges-amt.de/www/de/infoservice/download/pdf/kultur/konzept2000.pdf, S. 2.

^[95] Interview am 19.12.2003.

^[96] Ebda.

^[97] Ebda.

^[98] Ebda.

^[99] Pauldrach (1992), S. 11.

^[100] Interview am 19.12.2003.

^[101] Bundesregierung (2002), S. 6.

^[102] Ebda, S. 7.

^[103] Interview am 19.12.2003.

^[104] Bundesregierung (2002), S. 22.

^[105] Ebda, S. 15ff.

^[106] Ebda, S. 30ff.

^[107] „Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik“, S. 8.

^[108] Interview am 18.12.2003.

^[109] Ebda.

^[110] Ebda.

^[111] Ebda.

^[112] Ebda.

^[113] Ebda.

^[114] Ebda.

^[115] Siehe oben sein Zitat in Abschnitt 1.1.

^[116] Adorno (1969), S. 100.

^[117] Schami (1998), S. 61.

^[118] Illies (2001), S. 107f.

^[119] Schami (1998), S. 40f.

^[120] Illies (2001), S. 110ff.

^[121] Bender (2000), S. 19ff.

^[122] Ebda, S. 14ff.

^[123] Süssmuth (1997), S. 222.

^[124] Koch-Hillebrecht (1977), S. 195.

^[125] Schwerdtfeger (2000b), S. 62.

^[126] Koch-Hillebrecht (1977), S. 97f.

^[127] Schwerdtfeger (2000b), S. 65.

^[128] Koch-Hillebrecht (1977), S. 144

^[129] Ebda.

^[130] Ebda, S. 145.

^[131] Schwerdtfeger (2000b), S. 66f.

^[132] Krumm (1992), S. 17; Süssmuth (1997), S. 215.

^[133] Siehe dazu oben, Abschnitt 1.4.

^[134] Fisseler-Skandrani (1992), S. 559ff.

^[135] Koch-Hillebrecht (1977), S. 140.

^[136] Ebda, S. 138ff.

^[137] Picht (1991), S. 55.

^[138] Veeck (2001), S. 1161.

^[139] Buttjes (1991), S. 113f.

^[140] Ammer (1988), S. 13.

^[141] Ebda, S. 17f.

^[142] Kretzenbacher (1992), S. 176ff.

^[143] Ammer (1988), S. 23.

^[144] Buttjes (1991), S. 112.

^[145] Baumgratz (2001), S. 1294.

^[146] Picht (1991), S. 55.

^[147] Ebda.

^[148] Baumgratz (2001), S. 1295f.

^[149] Picht (1991), S. 57.

^[150] Veeck; Linsmayer (2001), S. 1161f.

^[151] Ebda, S. 1165.

^[152] Ebda.

^[153] Müller-Jacquier (2001), S. 1230f.

^[154] Veeck; Linsmayer (2001), S. 1166.

^[155] Ebda.

^[156] Zur Transkulturalität siehe Baumgratz (2001); Firges; Melenk (1991); Robert Bosch Stiftung GmbH; Deutsch-Französisches Institut (1982).

^[157] Pauldrach (1992), S. 13.

^[158] Finkielkraut, A.: Die Niederlage des Denkens, zitiert nach Pauldrach (1992), S. 11.

^[159] Der Name ergibt sich aus dem Ansatz, in dem eine Integration der Landeskunde der deutsch-sprachigen Staaten Bundesrepublik Deutschland, Österreich und der Schweiz vorgenommen wird.

^[160] www.dachl.net/nachlesen/ dachkonzept.html, gefunden am 03.05.2004.

^[161] Ebda.

^[162] Ebda.

^[163] Ebda.

^[164] Ebda.

^[165] Ebda.

^[166] http://www.inst.at/trans/3Nr/lazaresc.htm, gefunden am 04.05.2004.

^[167] Hu (1995), S. 406f.

^[168] Husemann (1990), S. 91.

^[169] Manthey (1993), S. 418 (Hervorhebung im Original).

^[170] Husemann (1990), S. 93.

^[171] Ebda, S. 93f.

^[172] Ebda, S. 94f.; siehe auch Hu (1995), S. 409.

^[173] Hu (1995), S. 411.

^[174] Ebda, S. 410f.

^[175] Hu (1997), S. 50f.